Unidade 2 Competências Didáticas - UAM

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1. Competências específicas na organização e gerenciamento de situações de aprendizagem
Esta disciplina intitula-se:  Didática, e, a todo momento, você é questionado sobre o que é ter ou não didática.  Será que é possível um professor atuar e não ter didática? Sim, é possível. Então, provavelmente agora você está se perguntando: “como adquirir a tão famosa didática?
Nós podemos responder esse questionamento com uma frase de Paulo Freire:
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, na prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1991, p. 58).
Com a expressão Educador , fica subentendido que educar é ter didática, ou, ao menos, preocupar-se em aperfeiçoar sua didática, bem como seu cotidiano na sala de aula, tendo como objetivo final o processo de ensino- aprendizagem.
Agora, traremos a você, futuro educador, os principais pensadores/educadores que se preocuparam com esta temática, de modo que possamos ter o embasamento necessário para refletir sobre a prática docente. Vamos lá?
O primeiro autor a ser abordado aqui é Philippe Perrenoud , em sua famosa obra: “10 Novas Competências para Ensinar” . Neste livro, Perrenoud questiona a formação e especialização docente em diversos momentos; trata da nossa graduação em Licenciatura e de como, em muitos casos, tal formação é deficitária; questiona também como conseguiremos formar alunos críticos e conscientes do seu papel, sem que tenhamos, enquanto professores, esta “capacidade formativa”.
Neste momento, nos interessa em específico, estudar o primeiro capítulo de seu trabalho, intitulado: “Organizar e dirigir situações de aprendizagem”.
1.1. Como ser um conceptor dirigente de situações de aprendizagem
Perceber-se como um conceptor-dirigente de situações de aprendizagens, segundo Perrenoud, é, minimamente, refletir sobre a sua prática, conhecer metodologias ativas e, a partir delas, questionar a metodologia utilizada, em relação à pertinência e eficácia.
O autor questiona em diversos momentos o modo de ensinar e como os estudantes aprendem, ou seja, “será que a forma como ensino é eficaz para o aprendizado de meus estudantes? ” E “se não for, como saberei?”
Obviamente, este é um dilema enfrentado pelos docentes desde que os educadores tomaram consciência de que o ensino tradicional ou educação bancária estava fadado ao fracasso. Desde o movimento da Escola Nova, na década de 30 do século passado, nos conscientizamos de que o centro do processo educacional é o estudante e não o professor. A partir daí, surgiram inúmeras tendências pedagógicas que perseguem a “fórmula mágica” de ensinar e aprender.
Figura 1 - Para trabalharmos didaticamente não existe fórmula mágica, é necessário empenho e dedicação.
Fonte: Pixabay, 2019
Obviamente, não encontramos essa “fórmula mágica”. Caso tivéssemos encontrado, o debate em torno das competências docentes estaria encerrado e o que vemos é que estamos muito longe do término destas discussões. E você pode se perguntar porque estamos longe de findar este debate?
As respostas podem ser múltiplas e, com certeza, não são simples. Em primeiro lugar, lidamos com seres humanos, que evoluem com o passar dos tempos, tanto professores quanto alunos estão em constante mutação. Hoje em dia, inclusive, mediados pela tecnologia que será abordada ao final desta unidade.
Você com certeza já escutou a expressão que afirma que nossos alunos estão muito mais avançados que seus professores e suas escolas não é mesmo? E quando será que estes elementos conseguirão caminhar juntos? Esta resposta não é tão complexa, basta analisarmos os elementos envolvidos, como a formação dos professores, sua didática e formas de avaliar, constituição dos estudantes e, é claro, da própria escola.
Voltando a Perrenoud, quando ele afirma que o professor deve organizar e dirigir situações de aprendizagem, o autor quer nos dizer que “acentua a vontade de conceber situações didáticas ótimas” (PERRENOUD, 2000, p. 25).  E o que seria organizar situações didáticas ótimas? Veja a justificativa do autor para esta expressão:
“Organizar e dirigir situações de aprendizagem é manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas (PERRENOUD, 2000, p. 25-26). ”
Isto quer dizer, na prática que, o professor deve partir do geral para o específico, atentando-se: a qual conteúdo será ministrado e dentro de qual sequência;  quais são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito deste conteúdo; quais serão os possíveis obstáculos de aprendizagem (e, ainda, corrigir a rota, a partir dos obstáculos vivenciados no percurso); planejar sequências didáticas, planos de aulas, experiências, vivências; envolver os alunos em atividades de pesquisa, tornando-os elementos centrais do processo educacional.
Todos estes itens são fundamentais para Perrenoud e entendemos que para você, futuro educador, também. No entanto, vamos nos ater ao item Construir e Planejar Dispositivos e Sequências Didáticas por entendermos que, este elemento está diretamente ligado ao escopo desta disciplina.
Para os demais itens, orientamos fortemente a leitura do livro de Perrenoud.
Neste subitem, Perrenoud afirma que uma situação de aprendizagem não acontece ao acaso e que o educador deve colocar os estudantes frente à desafios que necessitem de uma resolução. Isto significa expor o aluno, por exemplo, à um projeto, trabalho com situações-problema ou outras possibilidades.
O que é fundamental nesse caso, segundo o autor:
“(...)retenho aqui o essencial, transponível a outros conhecimentos, em outras disciplinas: a construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que propõe a solução para o problema (PERRENOUD, 2000, p. 35). ”
Neste momento, é importante frisar que o trabalho com experiências em sala de aula traduz-se em uma potente ferramenta didática. É primordial que você, enquanto educador, estude e conheça as experiências que serão realizadas em sala, por exemplo, em uma aula de Ciências no Ensino Fundamental I. Assim, você saberá, previamente, quais os possíveis resultados alcançados pelos seus alunos. Entretanto, é preciso sempre manter-se aberto, pois podem surgir produtos finais inéditos.
Para isto, Perrenoud afirma ser essencial nos basearmos nas teorias construtivistas, nas quais o aluno é protagonista do processo e que a construção do conhecimento se dá por meio do conflito cognitivo criado pela inserção de novos conhecimentos.
1.2.Quais são as competências do novo professor?
Vimos na unidade anterior que, a formação inicial, ou seja, sua Licenciatura é a base para o ingresso no ramo da Educação, certo? Saiba que, além da formação inicial, o professor deve sempre buscar a formação continuada, isto é, realizar cursos após a conclusão da Licenciatura, sejam eles: Pós-Graduação, Extensão ou cursos de Aperfeiçoamento.
Além disso, o professor é um agente reflexivo a respeito de suas práticas. Isto quer dizer que, se em uma turma de 40 alunos, 30 deles obtém péssimas notas em minhas provas, o problema pode estar na minha prática pedagógica ou, mais ainda, na redação ou formulação de minhas questões.
Se o professor não se dá conta desta situação, não reflete sobre sua prática e, com isso, fica estacionado no tempo, sem acompanhar a evolução de seus alunos e da escola, como mencionamos no início da unidade.
Para se tornar um professor reflexivo, aqui vão algumas dicas retiradas do livro 10 novas competências para ensinar de Philippe Perrenoud (2000). As dez competências segundo o autor, são:
· Organizar e dirigir situações de aprendizagem;e superação do egocentrismo (por meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio); aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar) e aumento do nível de aspiração escolar . ( Damiani, 2008, p. 222 ).
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image4.png· Administrar a progressão das aprendizagens;
· Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
· Envolver os alunos em suas aprendizagens e trabalhos;
· Trabalhar em equipe;
· Participar da administração da escola;
· Informar e envolver os pais;
· Utilizar novas tecnologias;
· Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
· Administrar sua própria formação contínua.
Tratam-se, obviamente, de indicações do autor e não um guia a ser seguido à risca. É fundamental conhecer as possibilidades, ainda que os objetivos estejam distantes, o direcionamento é sempre válido para atingir eficácia no processo de ensino-aprendizagem e de construção do educador.
Percebe-se, no entanto, nas dez competências listadas por Perrenoud, que este novo profissional é ativo e proativo, que busca conhecer e administrar a progressão das aprendizagens de seus alunos. A partir desta competência, entende-se que cada aluno é único e que, por isto mesmo, os ritmos de aprendizagem são diferenciados.
O educador precisa valorizar o trabalho em equipe para o crescimento individual e coletivo; entende-se como participante da escola e atuante no desenvolvimento e não, meramente, um elemento passivo, receptor de informações e tarefas; envolve a família de seus alunos por entender que estes constituem um extensão do resultado apresentado pelo aluno em sala de aula; é atualizado e busca utilizar as novas tecnologias a favor do desenvolvimento estudantil; conhece e enfrenta os dilemas de sua profissão, provavelmente, a partir da sua percepção de ser inacabado e que, por isso, aprende sempre.
2. Os Temas Transversais na Educação
Neste momento, vamos apresentar a você, os temas transversais trabalhados em Educação, atualmente, além de descrever sua importância para o desempenho docente em sala de aula. De acordo com a Introdução do PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais dos Temas Transversais:
“Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem, tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar, quanto às preocupações contemporâneas com o meio ambiente, a saúde, a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade” (BRASIL, 1997, p.4).
Os Temas Transversais existem, justamente, porque se tratam de temas atuais não contemplados na devida proporção em outras disciplinas da Educação Básica.  Foram elaborados juntamente com os demais PCN´s na década de 90, após a promulgação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Vamos conhecer um pouco a respeito das áreas que constituem os temas transversais: ética, cidadania, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual. Antes, porém, é importante observar os critérios adotados para a escolha destes 6 temas, são eles:
Urgência Social
Trata-se da escolha de temas urgentes que impedem a formação do cidadão, ferindo a dignidade humana.
Abrangência Nacional
Buscou-se abarcar temas que necessitam de discussão e direcionamento em todo o país.
Possibilidade de ensino-aprendizagem no ensino fundamental
A prioridade foi a escolha de temas que pudessem ser trabalhados na faixa etária de 6 a 10 anos de idade, muitos deles, inclusive, já trabalhados na disciplina de Ciências.
Favorecer a compreensão da realidade e a participação social
O conteúdo trabalhado em sala de aula deve extrapolar os muros da escola em busca da formação de uma sociedade, composta por cidadãos de direito, conscientes da escolha de todos e de cada um e da necessidade de respeito ao próximo.
Agora, vamos conhecer um pouco a respeito de cada tema transversal, de acordo, com as definições que constam no PCN citado acima.
Ética: de acordo com o PCN dos Temas Transversais:
“A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência é: “Como agir perante os outros?”. Verifica-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua resposta implica tomadas de posição valorativas. A questão central das preocupações éticas é a da justiça entendida como inspirada pelos valores de igualdade e equidade.” (BRASIL, 1997, p. 26)
A ética está presente em todas as situações da nossa vida cotidiana, inclusive, permeando todas as relações escolares: entre alunos, aluno-professor, professor-professor, coordenadores, diretores, funcionários administrativos, comunidade e família. A ética encontra-se, portanto, no dia a dia na sala de aula, nas escolhas de conteúdos, objetivos, metodologias, formas de avaliar e, ainda, nas preferências dos alunos e alunas.
Pluralidade Cultural: Trata-se do respeito mínimo e necessário aos grupos e identidades culturais que constituem nossa sociedade, vindas das diferentes etnias que as compõem, bem como refugiados, migrantes e imigrantes presentes em todo o território nacional.  Segundo o PCN:
“O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural” (BRASIL, 1997, p. 27).
Agora, imagine-se numa situação em sala de aula, sem as habilidades adequadas para lidar com alunos imigrantes ou refugiados, contribuindo com eventual preconceito que possa surgir na convivência entre as crianças. Por este e outros motivos, é fundamental que o professor seja um profissional reflexivo, que se observa, analisa seus pontos fortes e tenta superar os pontos fracos, por meio do estudo e aperfeiçoamento constante enquanto educador.
Meio Ambiente: Este tema, também trabalhado na disciplina de Ciências Naturais no Ensino Fundamental, é urgente, pois trata-se, não somente do desenvolvimento da natureza e dos animais, mas de como a ação do homem interfere neste processo:
“(...)é preciso refletir sobre como devem ser as relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental” (BRASIL, 1997, p. 27).
Figura 2 - A construção do meio ambiente passa pelo trabalho com Temas Transversais
Fonte: Pixabay, 2019
Saúde: Quando falamos em saúde, são múltiplos os fatores que podem garantir boa saúde ou não; muitos deles passam por informação e conhecimento. Informação é uma mensagem, um dado, um número; conhecimento é o que se faz com esta informação. A forma como educamos nossas crianças pode garantir uma sociedade saudável e sustentável e esta educação, sem dúvida, começa na sua sala de aula:
“A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais” (BRASIL, 1997, p. 27).
Orientação Sexual: De acordo com o PCN:
“A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados” (BRASIL, 1997, p. 28).
É importante salientar que não se trata de incentivo ao sexo de forma desenfreada, mas sim, de esclarecimento junto às crianças sobre questões que as atingem no cotidiano de suas casas e que muitas vezes podem se transformar em: abuso sexual, gravidez indesejada, doenças sexualmente transmissíveis, dentre outros problemas de saúde pública.
Trabalho e Consumo: É importante você saber que, de acordo com o Ministérioda Educação, este tema é indicado no trabalho com Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), no entanto, é fundamental que o conheçamos. Uma vez que é possível trabalhar esse tema já durante o Ensino Fundamental I, o que torna os conceitos familiares e pode auxiliar o estudante em sua entrada para o mercado de trabalho.
“Na discussão sobre a relação entre escola e trabalho o que se afirma, é que garantir aos alunos sólida formação cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperação, solidariedade e justiça contribui significativamente tanto para a inserção no mercado de trabalho quanto para a formação de uma consciência individual e coletiva dos significados e contradições presentes no mundo do trabalho e do consumo, das possibilidades de transformação” (BRASIL, 1997, p. 344).
Para finalizar o tópico sobre Temas Transversais, salientamos que dentro do documento introdutório consta um tópico denominado Temas Locais, que se refere:
“(...) embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que o compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma região. Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem contemplar os temas de interesse específico de uma determinada realidade a serem definidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de um problema local, este poderá receber o mesmo tratamento dado aos outros Temas Transversais” (BRASIL, 1997, p. 28).
2.1. Origem das disciplinas e os caminhos da transversalidade
Neste item, vamos conhecer um pouco a respeito da origem das disciplinas escolares e os caminhos que as levam para a transversalidade.
Diversos autores tratam da questão da história das disciplinas escolares, e muitos convergem para a ideia de que, na escola, trabalhamos a produção das disciplinas a partir de suas relações com a cultura escolar, de acordo com Pinto (2014): (busca-se) “produzir uma história comprometida com a circulação de objetos culturais, com o estabelecimento de relações entre os saberes escolares e com representações construídas pelos sujeitos, em diferentes tempos e espaços escolares” (PINTO, 2014, p. 127).
Entende-se ser fundamental nesta discussão o estabelecimento de relações entre os saberes escolares, por meio da atuação dos sujeitos nos diferentes tempos e espaços escolares. Ainda, a busca maior é em oferecer sentido à uma disciplina escolar.
Agora, é importante você, enquanto futuro educador, lembrar-se do tempo que passou na Educação Básica para analisar se o que você produzia fazia algum sentido e contribuiu de alguma forma para o seu desenvolvimento, ou não.
Veja o que nos diz Pinto (2014) a este respeito:
“Contudo, buscar finalidades do ensino não é algo simples, elas nunca se apresentam diretamente acessíveis e facilmente explícitas. No caso de uma disciplina ministrada em um curso, em determinado período histórico, a partir de um determinado projeto educativo, as finalidades nunca estão bem definidas: são sempre complexas, e a busca de seus indícios requer uma análise mais refinada, envolvendo várias aproximações às fontes constituídas” (PINTO, 2014, p. 135).
O que queremos dizer com isto é que, muitas vezes, enquanto docentes, não acreditamos na finalidade de determinada disciplina ou conteúdo, ainda que sua abordagem seja obrigatória. Por isso, é fundamental analisar como se desassociar do livro didático e de práticas pré-estabelecidas e tornar o ensino significativo ao aluno, dentro do processo de construção de senso crítico e cidadania. Nesse contexto, a utilização da transversalidade na Escola é primordial.
Você já viu no início deste conteúdo quais os temas transversais trabalhados na escola, atualmente. Agora nos resta saber como trabalhar com estes temas em sala de aula.
A transversalidade é, portanto, o caminho que se espera para a construção do conhecimento significativo:
“(...) na concepção de transversalidade que adotamos, os conteúdos tradicionais da escola deixam de ser a finalidade da educação e passam a ser concebidos como meio, como instrumentos para trabalhar os temas que constituem o centro das preocupações sociais. Entendemos que se esses conteúdos (tradicionais) estruturam-se em torno de eixos que exprimem a problemática cotidiana atual e que, inclusive, podem constituir finalidades em si mesmos, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade são evidenciados pelos alunos e pelas alunas” ( ARAÚJO, 2008, p. 195 ).
2.2. Pedagogia de Projetos e Transversalidade na Escola
De certa forma, entendemos que os temas transversais fazem parte do cotidiano das pessoas e que os conteúdos tradicionais, elencados dentro das disciplinas oficiais da Educação Básica, devem apropriar-se destes temas para contribuir para o desenvolvimento de nossos alunos, de modo que sejam autores do conhecimento, e não meros reprodutores de conteúdos.  De acordo com Araújo (2008):
“De maneira específica, o construtivismo, ao reconhecer o papel ativo e autoral de alunos e alunas na construção e na constituição de suas identidades e de seus conhecimentos, coloca os sujeitos da educação no centro do processo de ensino-aprendizagem. Se quisermos, de fato, promover a formação ética e para a cidadania, a partir da introdução de temáticas que objetivem a educação em valores, que tentem responder aos problemas sociais, e conectar a escola com a vida das pessoas, podemos assumir a epistemologia construtivista como referencial para a construção das práticas da transversalidade ( ARAÚJO, 2008, p. 194-195 ) .
Entendemos que, quando trabalhamos a partir dos temas transversais, colocamos a ética e cidadania no eixo do processo educacional, aliando conhecimentos científicos (curriculares) e cotidianos, dando novo sentido à escola. E de que forma isto pode ser feito?
Principalmente, por meio da solução de problemas vivenciados dentro e fora da escola. Vamos trabalhar em um exemplo, para facilitar a compreensão.
No início do ano de 2019, o país foi assolado pela tragédia de Brumadinho (Minas Gerais), que foi invadida por uma barragem de rejeitos, sob a responsabilidade de uma empresa mineradora que atua em grande parte das barragens no Brasil.  Este assunto foi o primeiro a ser tratado na maioria das escolas do país e, muitas vezes, não estava previsto no conteúdo oficial das disciplinas ou do ano letivo.
Trata-se, efetivamente, de um tema transversal (Meio Ambiente) que foi discutido na prática pelos alunos, por conta da comoção que o assunto causou aos brasileiros. Diversos alunos, certamente, levaram o tema para suas famílias e foram multiplicadores do saber, constituindo-se, desta forma, em um tema de grande contribuição para a construção do conhecimento.
E de que forma o professor pode trabalhar temas transversais? Em primeiro lugar, deve partir do interesse dos alunos e de seus conhecimentos prévios a respeito do tema, depois, pode elaborar situações didáticas que favoreçam a interação e o trabalho em grupo.
A título de sugestão, seria indicado também finalizar com a elaboração de um produto final (cartaz,  encenação teatral, vídeo, dentre outras possibilidades). Veremos mais detalhadamente estas possibilidades a seguir, quando adentrarmos na temática relativa à Pedagogia de Projetos.
3. Os Projetos e outras formas globalizadas de organizar a ação didática
O trabalho com projetos é comum nas escolas e pode ser utilizado desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e, também, no Ensino Superior. Parte-se, à princípio, de temas de interesse dos alunos. O professor pode descobrí-los a partir de levantamentos prévios em uma roda de conversa, por exemplo.
A partir da escolha do tema, o docente irá trabalhar o que chamamos de Sequência Didática. Este termo é muito importante em sua formação docente e será utilizado em diversas disciplinas no decorrer do curso de graduação. Sequência didática nada mais é do que o planejamento de suasaulas em função de um determinado tema.
Voltemos ao exemplo anterior de Brumadinho (MG), se você optasse por trabalhar este tema, teria que partir dos conhecimentos prévios de seus alunos, apresentar e construir novos dados até que chegassem à um produto final,  podendo ser, neste caso, uma proposta ambiental para as mineradoras ou até para o próprio governo federal.
Então, dentro da sequência didática, o educador constrói planos de aula. Plano de aula é a ferramenta que auxilia no planejamento didático das aulas. Na próxima unidade, trataremos com maior ênfase nesse tema.
Aqui, é necessário que você compreenda que a sequência didática representa o nível macro e é composta de planos de aula, caracterizando o nível micro da organização pedagógica.
3.1. Quais são os passos norteadores da planificação de um projeto e seus princípios, segundo Dewey
Os principais representantes do pensamento da Pedagogia de Projetos são John Dewey e William Kilpatrick.  Dewey acreditava que o aprendizado dos alunos dá-se por meio da ação e experiência e que, para isto, as temáticas deveriam ir ao encontro de situações vivenciadas na escola, família e sociedade. Segundo BARBOSA e HORN (2008):
“O foco é a vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes da mesma. Nesse contexto, a sala de aula funciona como uma comunidade em miniatura, preparando seus participantes para a vida adulta”.  ( BARBOSA e HORN, 2008 )
Figura 3 - O trabalho com projetos favorece o desenvolvimento infantil.
Fonte: Pixabay, 2019
Dewey estabeleceu quatro passos para o planejamento de um projeto, a saber:
“Quatro passos eram considerados norteadores da planificação de um projeto: decidir o propósito do projeto, realizar um plano de trabalho para sua resolução, executar o plano projetado e julgar o trabalho realizado” ( BARBOSA e HORN, 2008, p.18 ) .
Em outras palavras, decidir o tema, como explicitamos anteriormente, planejar, executar e avaliar.  A seguir, listamos os princípios fundamentais para a elaboração do projeto na escola, de acordo com Dewey (o texto foi extraído do livro Pedagogia de Projetos na Educação Infantil de Barbosa e Horn (2008):
a) princípio da intenção – toda ação, para ser significativa, precisa ser compreendida e desejada pelos sujeitos, deve ter um significado vital, isto é, corresponder a um fim, ser intencional, proposital;
b) princípio da situação-problema – o pensamento surge de uma situação problemática que exige analisar a dificuldade, formular soluções e estabelecer conexões, constituindo um ato de pensamento completo;
c) princípio da ação – a aprendizagem é realizada singularmente e implica à razão, emoção e sensibilidade, propondo transformações no perceber, sentir, agir, pensar;
d) princípio da real experiência anterior – as experiências passadas formam a base na qual se assentam as novas;
e) princípio da investigação científica – a ciência constrói-se a partir da pesquisa e a aprendizagem escolar também deve constituir-se desse princípio;
f) princípio da integração – apesar de a diferenciação ser uma constante nos projetos, é preciso partir de situações fragmentadas e construir relações, explicitar generalizações;
g) princípio da prova final – verificar se, ao final do projeto, houve aprendizagem e se algo se modificou;
h) princípio da eficácia social – a escola deve oportunizar experiências de aprendizagem que fortaleçam o comportamento solidário e democrático.
3.2 Como se dá a organização da ação pedagógica por Tema Gerador, Unidade Didática, Centros de Interesses e Projetos
Dewey enfrentou alguns problemas na implementação da Pedagogia de Projetos nas escolas americanas, isto porque, o currículo estava previamente elaborado, contendo conteúdos fragmentados que não dialogavam entre si. Dessa forma, não havia integração, conceito fundamental na metodologia de Dewey. A necessidade de previsão de tempo e duração das atividades também prejudicou de certa forma a execução de grande parte dos projetos de Dewey, já que essa era uma prática nova dentro do contexto das escolas americanas.
Sabemos, atualmente, que o trabalho com projetos é uma realidade em grande parte das escolas, permite um planejamento do aprendizado, bem como a construção significativa do conhecimento. Segundo Barbosa e Horn (2008), podemos agregar a Pedagogia de Projetos aos Temas Geradores, metodologia elaborada por Paulo Freire, que trabalha na escolarização de adultos que não concluíram seus estudos na época correta, a partir de temas que possuem relação com o contexto socioeconômico e cultural no qual se insere o indivíduo” (BARBOSA e HORN, 2008, p.19).
Para se ter uma ideia, quando alfabetizamos adultos a partir dos temas geradores, não será utilizada a Cartilha Alfabetizadora. O educador parte de temas do cotidiano de seus alunos e, para isto, é preciso conhecê-los. Saber que, na minha turma temos alunos que trabalham com construção civil ou em serviços domésticos facilita a forma de alfabetizar, pois, ao invés de partirmos de frases sem contextos como “a babá lava o bebê”, o professor alfabetizador ensinará palavras presentes no cotidiano das pessoas, tais como, de acordo com o exemplo: materiais utilizados na construção civil, procedimentos que estes trabalhadores devem realizar a partir de instruções de Engenheiros e Arquitetos, e assim por diante.
Existem outros modelos metodológicos como os centros de interesse e unidade didática. Resumidamente, as unidades didáticas partem da aprendizagem por meio da assimilação de conteúdos; o professor tem o papel de transmiti-los e o aluno trabalha a partir da execução e repetição de tarefas. Já os centros de interesse, trabalham por meio da pesquisa, experimentação e descoberta; o professor planeja as tarefas, previamente, e o aluno será o executor das atividades.
A seguir, trazemos para você um quadro baseado no livro Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, que traz a comparação destas metodologias citadas aqui: Tema Gerador, Unidade Didática, Centros de Interesses e Projetos.
Quadro 1 - Comparação com base em Hernández e Ventura (1998)
Fonte: BARBOSA, M.; HORN, M. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
4. O Conhecimento como Rede
É importante que fique claro para você, futuro educador, que a proposta de trabalho com temas transversais, bem como com a Pedagogia de Projetos só terá sentido se pudermos interligar os conteúdos, do contrário, permanecerão como estão: conteúdos fragmentados, trabalhados, isoladamente, dentro de cada currículo ou disciplina; sem estabelecer relação de sentido para aqueles que atuam nesses projetos.
Essa metáfora de rede é discutida por Araújo (2008) em seu artigo intitulado Pedagogia de Projetos e direitos humanos: caminhos para uma educação em valores, que nos diz:
(...) a ideia de rede é entendida como metáfora para a representação do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua teia de relações, as significações que Machado (1995, p.138), de forma resumida, afirma:
§ compreender é aprender o significado;
§ aprender o significado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos;
§ os significados constituem, pois, feixes de relações;
§ as relações entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construídas social e individualmente, e em permanente estado de atualização;
§ em ambos os níveis - individual e social - a ideia de conhecer assemelha-se à de enredar ( ARAÚJO, 2008, p.199 ).
Veremos um pouco mais a este respeito, no item a seguir.
4.1  A rede e o projeto como estratégia pedagógica
A ideia da construção do conhecimento, feita no modelo pedagógico de rede, vai em sentido contrário às ideias de encadeamento e linearidade e está mais próxima da ideia de hipertexto. Essa concepção está diretamente ligada à internet, em que o usuário pode construir seu conhecimento da forma como desejar, sem necessariamente partir da unidade 1 até a 4, por exemplo, permeando os conteúdos pré-estabelecidos, da maneira que considerar mais adequada. Araújo (2008) utiliza os pressupostosde Pierre Levy para tratar desta noção do conhecimento por meio do conceito de rede.
É importante que você perceba aqui como estes princípios estão ligados à ideia de projeto que mencionamos anteriormente. Vamos a eles, segundo Araújo (2008, p. 199-200):
Princípio de metamorfose
A rede está em constante construção e transformação e, a cada instante, podem alterar-se os feixes que compõem os nós, atualizando o desenho da rede.
Princípio de heterogeneidade
Os nós e as conexões de uma rede são heterogêneos, significando que existe uma multiplicidade de possibilidades de interligação entre eles. Apenas como exemplo, nessas ligações, que podem ser lógicas, afetivas, analógicas, sensoriais, multimodais, multimídias, podem ser utilizados sons, imagens, palavras e muitas outras linguagens.
Princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas
A rede organiza-se de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede e, assim por diante, indefinidamente (Levy, 1993, p.25).
Princípio de exterioridade
A rede é permanentemente aberta ao exterior, à adição de novos elementos e conexões com outras redes.
Princípio de topologia
Na rede, o curso dos acontecimentos é uma questão de topologia, de caminhos.
Princípio de mobilidade dos centros
A rede não tem centro, ou pode ter vários centros que trazem ao redor de si pequenas ramificações.
Agora, vamos transpor alguns destes princípios para a ideia de trabalharmos com Projetos.
Veja, o princípio da metamorfose, em cada instante, o conteúdo estará em construção e transformação. Este princípio acontece constantemente na elaboração de projetos quando, por exemplo, por meio de uma descoberta ou o conhecimento prévio dos alunos, a rota pode ser desenhada novamente. O princípio da mobilidade dos centros é latente no trabalho com projetos, visto que, o centro do processo educativo sai do professor e vai para os alunos, participantes ativos no processo de ensino-aprendizagem.
4.2     Como elaborar colaborativamente um projeto de trabalho e a construção de sua rede
O projeto na escola deve ser feito coletivamente e colaborativamente, seguindo as conclusões a que Araújo (2008) chega em seu artigo, abordado anteriormente. O primeiro momento deve ser, portanto, a decisão da temática de maneira coletiva, feita a partir de temas pré-estabelecidos ou de sugestões feitas pelos alunos.
Outra forma de trabalhar colaborativamente um projeto e construir a sua rede de conhecimentos é por meio de situações-problema, em que o docente pode apresentar situações hipotéticas ou reais.
Nesse caso, o educador pode fazer uma contextualização antes da apresentação da situação problema ou pode deixar que surjam as respostas a partir do repertório dos alunos. Essas respostas podem estar contextualizadas (socialmente, economicamente, politicamente) ou serem “mágicas” (no sentido figurativo), por exemplo: “porque Deus quis assim”. Desta forma, o professor compreende o nível de evolução científica e social de seus estudantes, desde as primeiras séries da Educação Básica. A partir desta situação, e das propostas de soluções é que se encaminha o projeto.
Tenha em mente que não se trata de uma rota fixa pré-estabelecida, mas sim de um planejamento que pode e deve ser alterado, a partir das trocas e evoluções observadas em seus alunos. Lembre-se também de que todo projeto requer um produto final com possibilidades diversas (desenhos, murais, encenações, jornais, vídeos ou até mesmo ações sociais).
De acordo com Damiani (2008, p. 222), podemos observar alguns benefícios nos estudantes a partir da realização de projetos colaborativos e em red1. Competências específicas na organização e gerenciamento de situações de aprendizagem
Esta disciplina intitula-se:  Didática, e, a todo momento, você é questionado sobre o que é ter ou não didática.  Será que é possível um professor atuar e não ter didática? Sim, é possível. Então, provavelmente agora você está se perguntando: “como adquirir a tão famosa didática?
Nós podemos responder esse questionamento com uma frase de Paulo Freire:
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, na prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1991, p. 58).
Com a expressão Educador , fica subentendido que educar é ter didática, ou, ao menos, preocupar-se em aperfeiçoar sua didática, bem como seu cotidiano na sala de aula, tendo como objetivo final o processo de ensino- aprendizagem.
Agora, traremos a você, futuro educador, os principais pensadores/educadores que se preocuparam com esta temática, de modo que possamos ter o embasamento necessário para refletir sobre a prática docente. Vamos lá?
O primeiro autor a ser abordado aqui é Philippe Perrenoud , em sua famosa obra: “10 Novas Competências para Ensinar” . Neste livro, Perrenoud questiona a formação e especialização docente em diversos momentos; trata da nossa graduação em Licenciatura e de como, em muitos casos, tal formação é deficitária; questiona também como conseguiremos formar alunos críticos e conscientes do seu papel, sem que tenhamos, enquanto professores, esta “capacidade formativa”.
Neste momento, nos interessa em específico, estudar o primeiro capítulo de seu trabalho, intitulado: “Organizar e dirigir situações de aprendizagem”.
1.1. Como ser um conceptor dirigente de situações de aprendizagem
Perceber-se como um conceptor-dirigente de situações de aprendizagens, segundo Perrenoud, é, minimamente, refletir sobre a sua prática, conhecer metodologias ativas e, a partir delas, questionar a metodologia utilizada, em relação à pertinência e eficácia.
O autor questiona em diversos momentos o modo de ensinar e como os estudantes aprendem, ou seja, “será que a forma como ensino é eficaz para o aprendizado de meus estudantes? ” E “se não for, como saberei?”
Obviamente, este é um dilema enfrentado pelos docentes desde que os educadores tomaram consciência de que o ensino tradicional ou educação bancária estava fadado ao fracasso. Desde o movimento da Escola Nova, na década de 30 do século passado, nos conscientizamos de que o centro do processo educacional é o estudante e não o professor. A partir daí, surgiram inúmeras tendências pedagógicas que perseguem a “fórmula mágica” de ensinar e aprender.
Figura 1 - Para trabalharmos didaticamente não existe fórmula mágica, é necessário empenho e dedicação.
Fonte: Pixabay, 2019
Obviamente, não encontramos essa “fórmula mágica”. Caso tivéssemos encontrado, o debate em torno das competências docentes estaria encerrado e o que vemos é que estamos muito longe do término destas discussões. E você pode se perguntar porque estamos longe de findar este debate?
As respostas podem ser múltiplas e, com certeza, não são simples. Em primeiro lugar, lidamos com seres humanos, que evoluem com o passar dos tempos, tanto professores quanto alunos estão em constante mutação. Hoje em dia, inclusive, mediados pela tecnologia que será abordada ao final desta unidade.
Você com certeza já escutou a expressão que afirma que nossos alunos estão muito mais avançados que seus professores e suas escolas não é mesmo? E quando será que estes elementos conseguirão caminhar juntos? Esta resposta não é tão complexa, basta analisarmos os elementos envolvidos, como a formação dos professores, sua didática e formas de avaliar, constituição dos estudantes e, é claro, da própria escola.
Voltando a Perrenoud, quando ele afirma que o professor deve organizar e dirigir situações de aprendizagem, o autor quer nos dizer que “acentua a vontade de conceber situações didáticas ótimas” (PERRENOUD, 2000, p. 25).  E o que seria organizar situações didáticas ótimas? Veja a justificativa do autor para esta expressão:
“Organizar e dirigir situações de aprendizagem é manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem,que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas (PERRENOUD, 2000, p. 25-26). ”
Isto quer dizer, na prática que, o professor deve partir do geral para o específico, atentando-se: a qual conteúdo será ministrado e dentro de qual sequência;  quais são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito deste conteúdo; quais serão os possíveis obstáculos de aprendizagem (e, ainda, corrigir a rota, a partir dos obstáculos vivenciados no percurso); planejar sequências didáticas, planos de aulas, experiências, vivências; envolver os alunos em atividades de pesquisa, tornando-os elementos centrais do processo educacional.
Todos estes itens são fundamentais para Perrenoud e entendemos que para você, futuro educador, também. No entanto, vamos nos ater ao item Construir e Planejar Dispositivos e Sequências Didáticas por entendermos que, este elemento está diretamente ligado ao escopo desta disciplina.
Para os demais itens, orientamos fortemente a leitura do livro de Perrenoud.
Neste subitem, Perrenoud afirma que uma situação de aprendizagem não acontece ao acaso e que o educador deve colocar os estudantes frente à desafios que necessitem de uma resolução. Isto significa expor o aluno, por exemplo, à um projeto, trabalho com situações-problema ou outras possibilidades.
O que é fundamental nesse caso, segundo o autor:
“(...)retenho aqui o essencial, transponível a outros conhecimentos, em outras disciplinas: a construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que propõe a solução para o problema (PERRENOUD, 2000, p. 35). ”
Neste momento, é importante frisar que o trabalho com experiências em sala de aula traduz-se em uma potente ferramenta didática. É primordial que você, enquanto educador, estude e conheça as experiências que serão realizadas em sala, por exemplo, em uma aula de Ciências no Ensino Fundamental I. Assim, você saberá, previamente, quais os possíveis resultados alcançados pelos seus alunos. Entretanto, é preciso sempre manter-se aberto, pois podem surgir produtos finais inéditos.
Para isto, Perrenoud afirma ser essencial nos basearmos nas teorias construtivistas, nas quais o aluno é protagonista do processo e que a construção do conhecimento se dá por meio do conflito cognitivo criado pela inserção de novos conhecimentos.
1.2.Quais são as competências do novo professor?
Vimos na unidade anterior que, a formação inicial, ou seja, sua Licenciatura é a base para o ingresso no ramo da Educação, certo? Saiba que, além da formação inicial, o professor deve sempre buscar a formação continuada, isto é, realizar cursos após a conclusão da Licenciatura, sejam eles: Pós-Graduação, Extensão ou cursos de Aperfeiçoamento.
Além disso, o professor é um agente reflexivo a respeito de suas práticas. Isto quer dizer que, se em uma turma de 40 alunos, 30 deles obtém péssimas notas em minhas provas, o problema pode estar na minha prática pedagógica ou, mais ainda, na redação ou formulação de minhas questões.
Se o professor não se dá conta desta situação, não reflete sobre sua prática e, com isso, fica estacionado no tempo, sem acompanhar a evolução de seus alunos e da escola, como mencionamos no início da unidade.
Para se tornar um professor reflexivo, aqui vão algumas dicas retiradas do livro 10 novas competências para ensinar de Philippe Perrenoud (2000). As dez competências segundo o autor, são:
· Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
· Administrar a progressão das aprendizagens;
· Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
· Envolver os alunos em suas aprendizagens e trabalhos;
· Trabalhar em equipe;
· Participar da administração da escola;
· Informar e envolver os pais;
· Utilizar novas tecnologias;
· Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
· Administrar sua própria formação contínua.
Tratam-se, obviamente, de indicações do autor e não um guia a ser seguido à risca. É fundamental conhecer as possibilidades, ainda que os objetivos estejam distantes, o direcionamento é sempre válido para atingir eficácia no processo de ensino-aprendizagem e de construção do educador.
Percebe-se, no entanto, nas dez competências listadas por Perrenoud, que este novo profissional é ativo e proativo, que busca conhecer e administrar a progressão das aprendizagens de seus alunos. A partir desta competência, entende-se que cada aluno é único e que, por isto mesmo, os ritmos de aprendizagem são diferenciados.
O educador precisa valorizar o trabalho em equipe para o crescimento individual e coletivo; entende-se como participante da escola e atuante no desenvolvimento e não, meramente, um elemento passivo, receptor de informações e tarefas; envolve a família de seus alunos por entender que estes constituem um extensão do resultado apresentado pelo aluno em sala de aula; é atualizado e busca utilizar as novas tecnologias a favor do desenvolvimento estudantil; conhece e enfrenta os dilemas de sua profissão, provavelmente, a partir da sua percepção de ser inacabado e que, por isso, aprende sempre.
2. Os Temas Transversais na Educação
Neste momento, vamos apresentar a você, os temas transversais trabalhados em Educação, atualmente, além de descrever sua importância para o desempenho docente em sala de aula. De acordo com a Introdução do PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais dos Temas Transversais:
“Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem, tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar, quanto às preocupações contemporâneas com o meio ambiente, a saúde, a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade” (BRASIL, 1997, p.4).
Os Temas Transversais existem, justamente, porque se tratam de temas atuais não contemplados na devida proporção em outras disciplinas da Educação Básica.  Foram elaborados juntamente com os demais PCN´s na década de 90, após a promulgação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Vamos conhecer um pouco a respeito das áreas que constituem os temas transversais: ética, cidadania, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual. Antes, porém, é importante observar os critérios adotados para a escolha destes 6 temas, são eles:
Urgência Social
Trata-se da escolha de temas urgentes que impedem a formação do cidadão, ferindo a dignidade humana.
Abrangência Nacional
Buscou-se abarcar temas que necessitam de discussão e direcionamento em todo o país.
Possibilidade de ensino-aprendizagem no ensino fundamental
A prioridade foi a escolha de temas que pudessem ser trabalhados na faixa etária de 6 a 10 anos de idade, muitos deles, inclusive, já trabalhados na disciplina de Ciências.
Favorecer a compreensão da realidade e a participação social
O conteúdo trabalhado em sala de aula deve extrapolar os muros da escola em busca da formação de uma sociedade, composta por cidadãos de direito, conscientes da escolha de todos e de cada um e da necessidade de respeito ao próximo.
Agora, vamos conhecer um pouco a respeito de cada tema transversal, de acordo, com as definições que constam no PCN citado acima.
Ética: de acordo com o PCN dos Temas Transversais:
“A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência é: “Como agir perante os outros?”. Verifica-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua resposta implica tomadas de posição valorativas. A questão central das preocupações éticas é a da justiça entendidacomo inspirada pelos valores de igualdade e equidade.” (BRASIL, 1997, p. 26)
A ética está presente em todas as situações da nossa vida cotidiana, inclusive, permeando todas as relações escolares: entre alunos, aluno-professor, professor-professor, coordenadores, diretores, funcionários administrativos, comunidade e família. A ética encontra-se, portanto, no dia a dia na sala de aula, nas escolhas de conteúdos, objetivos, metodologias, formas de avaliar e, ainda, nas preferências dos alunos e alunas.
Pluralidade Cultural: Trata-se do respeito mínimo e necessário aos grupos e identidades culturais que constituem nossa sociedade, vindas das diferentes etnias que as compõem, bem como refugiados, migrantes e imigrantes presentes em todo o território nacional.  Segundo o PCN:
“O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural” (BRASIL, 1997, p. 27).
Agora, imagine-se numa situação em sala de aula, sem as habilidades adequadas para lidar com alunos imigrantes ou refugiados, contribuindo com eventual preconceito que possa surgir na convivência entre as crianças. Por este e outros motivos, é fundamental que o professor seja um profissional reflexivo, que se observa, analisa seus pontos fortes e tenta superar os pontos fracos, por meio do estudo e aperfeiçoamento constante enquanto educador.
Meio Ambiente: Este tema, também trabalhado na disciplina de Ciências Naturais no Ensino Fundamental, é urgente, pois trata-se, não somente do desenvolvimento da natureza e dos animais, mas de como a ação do homem interfere neste processo:
“(...)é preciso refletir sobre como devem ser as relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental” (BRASIL, 1997, p. 27).
Figura 2 - A construção do meio ambiente passa pelo trabalho com Temas Transversais
Fonte: Pixabay, 2019
Saúde: Quando falamos em saúde, são múltiplos os fatores que podem garantir boa saúde ou não; muitos deles passam por informação e conhecimento. Informação é uma mensagem, um dado, um número; conhecimento é o que se faz com esta informação. A forma como educamos nossas crianças pode garantir uma sociedade saudável e sustentável e esta educação, sem dúvida, começa na sua sala de aula:
“A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais” (BRASIL, 1997, p. 27).
Orientação Sexual: De acordo com o PCN:
“A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados” (BRASIL, 1997, p. 28).
É importante salientar que não se trata de incentivo ao sexo de forma desenfreada, mas sim, de esclarecimento junto às crianças sobre questões que as atingem no cotidiano de suas casas e que muitas vezes podem se transformar em: abuso sexual, gravidez indesejada, doenças sexualmente transmissíveis, dentre outros problemas de saúde pública.
Trabalho e Consumo: É importante você saber que, de acordo com o Ministério da Educação, este tema é indicado no trabalho com Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), no entanto, é fundamental que o conheçamos. Uma vez que é possível trabalhar esse tema já durante o Ensino Fundamental I, o que torna os conceitos familiares e pode auxiliar o estudante em sua entrada para o mercado de trabalho.
“Na discussão sobre a relação entre escola e trabalho o que se afirma, é que garantir aos alunos sólida formação cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperação, solidariedade e justiça contribui significativamente tanto para a inserção no mercado de trabalho quanto para a formação de uma consciência individual e coletiva dos significados e contradições presentes no mundo do trabalho e do consumo, das possibilidades de transformação” (BRASIL, 1997, p. 344).
Para finalizar o tópico sobre Temas Transversais, salientamos que dentro do documento introdutório consta um tópico denominado Temas Locais, que se refere:
“(...) embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que o compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma região. Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem contemplar os temas de interesse específico de uma determinada realidade a serem definidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de um problema local, este poderá receber o mesmo tratamento dado aos outros Temas Transversais” (BRASIL, 1997, p. 28).
2.1. Origem das disciplinas e os caminhos da transversalidade
Neste item, vamos conhecer um pouco a respeito da origem das disciplinas escolares e os caminhos que as levam para a transversalidade.
Diversos autores tratam da questão da história das disciplinas escolares, e muitos convergem para a ideia de que, na escola, trabalhamos a produção das disciplinas a partir de suas relações com a cultura escolar, de acordo com Pinto (2014): (busca-se) “produzir uma história comprometida com a circulação de objetos culturais, com o estabelecimento de relações entre os saberes escolares e com representações construídas pelos sujeitos, em diferentes tempos e espaços escolares” (PINTO, 2014, p. 127).
Entende-se ser fundamental nesta discussão o estabelecimento de relações entre os saberes escolares, por meio da atuação dos sujeitos nos diferentes tempos e espaços escolares. Ainda, a busca maior é em oferecer sentido à uma disciplina escolar.
Agora, é importante você, enquanto futuro educador, lembrar-se do tempo que passou na Educação Básica para analisar se o que você produzia fazia algum sentido e contribuiu de alguma forma para o seu desenvolvimento, ou não.
Veja o que nos diz Pinto (2014) a este respeito:
“Contudo, buscar finalidades do ensino não é algo simples, elas nunca se apresentam diretamente acessíveis e facilmente explícitas. No caso de uma disciplina ministrada em um curso, em determinado período histórico, a partir de um determinado projeto educativo, as finalidades nunca estão bem definidas: são sempre complexas, e a busca de seus indícios requer uma análise mais refinada, envolvendo várias aproximações às fontes constituídas” (PINTO, 2014, p. 135).
O que queremos dizer com isto é que, muitas vezes, enquanto docentes, não acreditamos na finalidade de determinada disciplina ou conteúdo, ainda que sua abordagem seja obrigatória. Por isso, é fundamental analisar como se desassociar do livro didático e de práticas pré-estabelecidas e tornar o ensino significativo ao aluno, dentro do processo de construção de senso crítico e cidadania. Nesse contexto, a utilização da transversalidade na Escola é primordial.
Você já viu no início deste conteúdo quais os temas transversais trabalhados na escola, atualmente. Agora nos resta saber como trabalhar com estes temas em sala de aula.
A transversalidade é, portanto, o caminho que se espera para a construção do conhecimento significativo:
“(...) na concepção de transversalidade que adotamos, os conteúdos tradicionais da escola deixam de ser a finalidade da educação e passam a ser concebidos como meio, como instrumentos para trabalhar os temas que constituem o centro das preocupações sociais. Entendemos que se esses conteúdos (tradicionais) estruturam-se em torno de eixos que exprimem aproblemática cotidiana atual e que, inclusive, podem constituir finalidades em si mesmos, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade são evidenciados pelos alunos e pelas alunas” ( ARAÚJO, 2008, p. 195 ).
2.2. Pedagogia de Projetos e Transversalidade na Escola
De certa forma, entendemos que os temas transversais fazem parte do cotidiano das pessoas e que os conteúdos tradicionais, elencados dentro das disciplinas oficiais da Educação Básica, devem apropriar-se destes temas para contribuir para o desenvolvimento de nossos alunos, de modo que sejam autores do conhecimento, e não meros reprodutores de conteúdos.  De acordo com Araújo (2008):
“De maneira específica, o construtivismo, ao reconhecer o papel ativo e autoral de alunos e alunas na construção e na constituição de suas identidades e de seus conhecimentos, coloca os sujeitos da educação no centro do processo de ensino-aprendizagem. Se quisermos, de fato, promover a formação ética e para a cidadania, a partir da introdução de temáticas que objetivem a educação em valores, que tentem responder aos problemas sociais, e conectar a escola com a vida das pessoas, podemos assumir a epistemologia construtivista como referencial para a construção das práticas da transversalidade ( ARAÚJO, 2008, p. 194-195 ) .
Entendemos que, quando trabalhamos a partir dos temas transversais, colocamos a ética e cidadania no eixo do processo educacional, aliando conhecimentos científicos (curriculares) e cotidianos, dando novo sentido à escola. E de que forma isto pode ser feito?
Principalmente, por meio da solução de problemas vivenciados dentro e fora da escola. Vamos trabalhar em um exemplo, para facilitar a compreensão.
No início do ano de 2019, o país foi assolado pela tragédia de Brumadinho (Minas Gerais), que foi invadida por uma barragem de rejeitos, sob a responsabilidade de uma empresa mineradora que atua em grande parte das barragens no Brasil.  Este assunto foi o primeiro a ser tratado na maioria das escolas do país e, muitas vezes, não estava previsto no conteúdo oficial das disciplinas ou do ano letivo.
Trata-se, efetivamente, de um tema transversal (Meio Ambiente) que foi discutido na prática pelos alunos, por conta da comoção que o assunto causou aos brasileiros. Diversos alunos, certamente, levaram o tema para suas famílias e foram multiplicadores do saber, constituindo-se, desta forma, em um tema de grande contribuição para a construção do conhecimento.
E de que forma o professor pode trabalhar temas transversais? Em primeiro lugar, deve partir do interesse dos alunos e de seus conhecimentos prévios a respeito do tema, depois, pode elaborar situações didáticas que favoreçam a interação e o trabalho em grupo.
A título de sugestão, seria indicado também finalizar com a elaboração de um produto final (cartaz,  encenação teatral, vídeo, dentre outras possibilidades). Veremos mais detalhadamente estas possibilidades a seguir, quando adentrarmos na temática relativa à Pedagogia de Projetos.
3. Os Projetos e outras formas globalizadas de organizar a ação didática
O trabalho com projetos é comum nas escolas e pode ser utilizado desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e, também, no Ensino Superior. Parte-se, à princípio, de temas de interesse dos alunos. O professor pode descobrí-los a partir de levantamentos prévios em uma roda de conversa, por exemplo.
A partir da escolha do tema, o docente irá trabalhar o que chamamos de Sequência Didática. Este termo é muito importante em sua formação docente e será utilizado em diversas disciplinas no decorrer do curso de graduação. Sequência didática nada mais é do que o planejamento de suas aulas em função de um determinado tema.
Voltemos ao exemplo anterior de Brumadinho (MG), se você optasse por trabalhar este tema, teria que partir dos conhecimentos prévios de seus alunos, apresentar e construir novos dados até que chegassem à um produto final,  podendo ser, neste caso, uma proposta ambiental para as mineradoras ou até para o próprio governo federal.
Então, dentro da sequência didática, o educador constrói planos de aula. Plano de aula é a ferramenta que auxilia no planejamento didático das aulas. Na próxima unidade, trataremos com maior ênfase nesse tema.
Aqui, é necessário que você compreenda que a sequência didática representa o nível macro e é composta de planos de aula, caracterizando o nível micro da organização pedagógica.
3.1. Quais são os passos norteadores da planificação de um projeto e seus princípios, segundo Dewey
Os principais representantes do pensamento da Pedagogia de Projetos são John Dewey e William Kilpatrick.  Dewey acreditava que o aprendizado dos alunos dá-se por meio da ação e experiência e que, para isto, as temáticas deveriam ir ao encontro de situações vivenciadas na escola, família e sociedade. Segundo BARBOSA e HORN (2008):
“O foco é a vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes da mesma. Nesse contexto, a sala de aula funciona como uma comunidade em miniatura, preparando seus participantes para a vida adulta”.  ( BARBOSA e HORN, 2008 )
Figura 3 - O trabalho com projetos favorece o desenvolvimento infantil.
Fonte: Pixabay, 2019
Dewey estabeleceu quatro passos para o planejamento de um projeto, a saber:
“Quatro passos eram considerados norteadores da planificação de um projeto: decidir o propósito do projeto, realizar um plano de trabalho para sua resolução, executar o plano projetado e julgar o trabalho realizado” ( BARBOSA e HORN, 2008, p.18 ) .
Em outras palavras, decidir o tema, como explicitamos anteriormente, planejar, executar e avaliar.  A seguir, listamos os princípios fundamentais para a elaboração do projeto na escola, de acordo com Dewey (o texto foi extraído do livro Pedagogia de Projetos na Educação Infantil de Barbosa e Horn (2008):
a) princípio da intenção – toda ação, para ser significativa, precisa ser compreendida e desejada pelos sujeitos, deve ter um significado vital, isto é, corresponder a um fim, ser intencional, proposital;
b) princípio da situação-problema – o pensamento surge de uma situação problemática que exige analisar a dificuldade, formular soluções e estabelecer conexões, constituindo um ato de pensamento completo;
c) princípio da ação – a aprendizagem é realizada singularmente e implica à razão, emoção e sensibilidade, propondo transformações no perceber, sentir, agir, pensar;
d) princípio da real experiência anterior – as experiências passadas formam a base na qual se assentam as novas;
e) princípio da investigação científica – a ciência constrói-se a partir da pesquisa e a aprendizagem escolar também deve constituir-se desse princípio;
f) princípio da integração – apesar de a diferenciação ser uma constante nos projetos, é preciso partir de situações fragmentadas e construir relações, explicitar generalizações;
g) princípio da prova final – verificar se, ao final do projeto, houve aprendizagem e se algo se modificou;
h) princípio da eficácia social – a escola deve oportunizar experiências de aprendizagem que fortaleçam o comportamento solidário e democrático.
3.2 Como se dá a organização da ação pedagógica por Tema Gerador, Unidade Didática, Centros de Interesses e Projetos
Dewey enfrentou alguns problemas na implementação da Pedagogia de Projetos nas escolas americanas, isto porque, o currículo estava previamente elaborado, contendo conteúdos fragmentados que não dialogavam entre si. Dessa forma, não havia integração, conceito fundamental na metodologia de Dewey. A necessidade de previsão de tempo e duração das atividades também prejudicou de certa forma a execução de grande parte dos projetos de Dewey, já que essa era uma prática nova dentro do contexto das escolas americanas.
Sabemos, atualmente, que o trabalho com projetos é uma realidade em grande parte das escolas, permite um planejamento do aprendizado, bem como a construção significativa do conhecimento. Segundo Barbosa e Horn (2008), podemos agregar a Pedagogia de Projetos aos Temas Geradores, metodologia elaborada por Paulo Freire, que trabalha na escolarizaçãode adultos que não concluíram seus estudos na época correta, a partir de temas que possuem relação com o contexto socioeconômico e cultural no qual se insere o indivíduo” (BARBOSA e HORN, 2008, p.19).
Para se ter uma ideia, quando alfabetizamos adultos a partir dos temas geradores, não será utilizada a Cartilha Alfabetizadora. O educador parte de temas do cotidiano de seus alunos e, para isto, é preciso conhecê-los. Saber que, na minha turma temos alunos que trabalham com construção civil ou em serviços domésticos facilita a forma de alfabetizar, pois, ao invés de partirmos de frases sem contextos como “a babá lava o bebê”, o professor alfabetizador ensinará palavras presentes no cotidiano das pessoas, tais como, de acordo com o exemplo: materiais utilizados na construção civil, procedimentos que estes trabalhadores devem realizar a partir de instruções de Engenheiros e Arquitetos, e assim por diante.
Existem outros modelos metodológicos como os centros de interesse e unidade didática. Resumidamente, as unidades didáticas partem da aprendizagem por meio da assimilação de conteúdos; o professor tem o papel de transmiti-los e o aluno trabalha a partir da execução e repetição de tarefas. Já os centros de interesse, trabalham por meio da pesquisa, experimentação e descoberta; o professor planeja as tarefas, previamente, e o aluno será o executor das atividades.
A seguir, trazemos para você um quadro baseado no livro Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, que traz a comparação destas metodologias citadas aqui: Tema Gerador, Unidade Didática, Centros de Interesses e Projetos.
Quadro 1 - Comparação com base em Hernández e Ventura (1998)
Fonte: BARBOSA, M.; HORN, M. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
4. O Conhecimento como Rede
É importante que fique claro para você, futuro educador, que a proposta de trabalho com temas transversais, bem como com a Pedagogia de Projetos só terá sentido se pudermos interligar os conteúdos, do contrário, permanecerão como estão: conteúdos fragmentados, trabalhados, isoladamente, dentro de cada currículo ou disciplina; sem estabelecer relação de sentido para aqueles que atuam nesses projetos.
Essa metáfora de rede é discutida por Araújo (2008) em seu artigo intitulado Pedagogia de Projetos e direitos humanos: caminhos para uma educação em valores, que nos diz:
(...) a ideia de rede é entendida como metáfora para a representação do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua teia de relações, as significações que Machado (1995, p.138), de forma resumida, afirma:
§ compreender é aprender o significado;
§ aprender o significado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos;
§ os significados constituem, pois, feixes de relações;
§ as relações entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construídas social e individualmente, e em permanente estado de atualização;
§ em ambos os níveis - individual e social - a ideia de conhecer assemelha-se à de enredar ( ARAÚJO, 2008, p.199 ).
Veremos um pouco mais a este respeito, no item a seguir.
4.1  A rede e o projeto como estratégia pedagógica
A ideia da construção do conhecimento, feita no modelo pedagógico de rede, vai em sentido contrário às ideias de encadeamento e linearidade e está mais próxima da ideia de hipertexto. Essa concepção está diretamente ligada à internet, em que o usuário pode construir seu conhecimento da forma como desejar, sem necessariamente partir da unidade 1 até a 4, por exemplo, permeando os conteúdos pré-estabelecidos, da maneira que considerar mais adequada. Araújo (2008) utiliza os pressupostos de Pierre Levy para tratar desta noção do conhecimento por meio do conceito de rede.
É importante que você perceba aqui como estes princípios estão ligados à ideia de projeto que mencionamos anteriormente. Vamos a eles, segundo Araújo (2008, p. 199-200):
Princípio de metamorfose
A rede está em constante construção e transformação e, a cada instante, podem alterar-se os feixes que compõem os nós, atualizando o desenho da rede.
Princípio de heterogeneidade
Os nós e as conexões de uma rede são heterogêneos, significando que existe uma multiplicidade de possibilidades de interligação entre eles. Apenas como exemplo, nessas ligações, que podem ser lógicas, afetivas, analógicas, sensoriais, multimodais, multimídias, podem ser utilizados sons, imagens, palavras e muitas outras linguagens.
Princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas
A rede organiza-se de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede e, assim por diante, indefinidamente (Levy, 1993, p.25).
Princípio de exterioridade
A rede é permanentemente aberta ao exterior, à adição de novos elementos e conexões com outras redes.
Princípio de topologia
Na rede, o curso dos acontecimentos é uma questão de topologia, de caminhos.
Princípio de mobilidade dos centros
A rede não tem centro, ou pode ter vários centros que trazem ao redor de si pequenas ramificações.
Agora, vamos transpor alguns destes princípios para a ideia de trabalharmos com Projetos.
Veja, o princípio da metamorfose, em cada instante, o conteúdo estará em construção e transformação. Este princípio acontece constantemente na elaboração de projetos quando, por exemplo, por meio de uma descoberta ou o conhecimento prévio dos alunos, a rota pode ser desenhada novamente. O princípio da mobilidade dos centros é latente no trabalho com projetos, visto que, o centro do processo educativo sai do professor e vai para os alunos, participantes ativos no processo de ensino-aprendizagem.
4.2     Como elaborar colaborativamente um projeto de trabalho e a construção de sua rede
O projeto na escola deve ser feito coletivamente e colaborativamente, seguindo as conclusões a que Araújo (2008) chega em seu artigo, abordado anteriormente. O primeiro momento deve ser, portanto, a decisão da temática de maneira coletiva, feita a partir de temas pré-estabelecidos ou de sugestões feitas pelos alunos.
Outra forma de trabalhar colaborativamente um projeto e construir a sua rede de conhecimentos é por meio de situações-problema, em que o docente pode apresentar situações hipotéticas ou reais.
Nesse caso, o educador pode fazer uma contextualização antes da apresentação da situação problema ou pode deixar que surjam as respostas a partir do repertório dos alunos. Essas respostas podem estar contextualizadas (socialmente, economicamente, politicamente) ou serem “mágicas” (no sentido figurativo), por exemplo: “porque Deus quis assim”. Desta forma, o professor compreende o nível de evolução científica e social de seus estudantes, desde as primeiras séries da Educação Básica. A partir desta situação, e das propostas de soluções é que se encaminha o projeto.
Tenha em mente que não se trata de uma rota fixa pré-estabelecida, mas sim de um planejamento que pode e deve ser alterado, a partir das trocas e evoluções observadas em seus alunos. Lembre-se também de que todo projeto requer um produto final com possibilidades diversas (desenhos, murais, encenações, jornais, vídeos ou até mesmo ações sociais).
De acordo com Damiani (2008, p. 222), podemos observar alguns benefícios nos estudantes a partir da realização de projetos colaborativos e em rede, são eles:
socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio); aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar) e aumento do nível de aspiração escolar . ( Damiani, 2008, p. 222 ),
e, são eles:
socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais)