A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO RELUGAR - A LEGISLAÇÃO

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MEIRE APARECIDA BARBOSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR: A 
LEGISLAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍLIA 
2007 
 
 
 
 
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MEIRE APARECIDA BARBOSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR: A 
LEGISLAÇÃO 
 
 
 
Trabalho apresentado à Faculdade de 
Filosofia e Ciências da Universidade 
Estadual Paulista, Campus Marília como 
requisito da disciplina de Trabalho de 
Conclusão de Curso do curso de Pedagogia, 
ministrado pela Profª Drª Rosane Michelli de 
Castro. 
 
Orientadora: Profa. Dra.Rosimar Bortolini 
Poker. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍLIA 
2007 
 
 
 
 
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MEIRE APARECIDA BARBOSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR: A 
LEGISLAÇÃO 
 
 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
 
 
____________________________ 
Profª Drª Rosimar Bortolini Poker 
Universidade Estadual Paulista 
 
 
__________________________________ 
Profª Drª Claudia Regina Mosca Giroto 
Universidade Estadual Paulista 
 
 
__________________________________ 
Profª Drª Simone Ghedini Costa Milanez 
Universidade Estadual Paulista 
 
 
 
 
 
Marília, 9 de novembro de 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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(...) Falar da diferença provoca, ao mesmo tempo, uma 
problematização sobre a oposição entre a normalidade e a 
anormalidade e, inclusive, a problematização da própria 
normalidade, do quotidiano. (SKILIAR, 1998). 
 
 
 
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Dedico este trabalho primeiramente a Jesus Cristo nosso senhor, que 
concedeu-me o dom da fortaleza para concluir esse Trabalho de 
Conclusão de Curso com êxito. Além das minhas crianças que foram 
as que me inspiraram a escolher a educação especial, elas são: 
Amon, Kelly, Luan, Lucas entre outras da Escola Especial para 
Crianças Surdas a E.E.C.S da Fundação dos Rotarianos de São 
Paulo, localizada em Cotia, São Paulo. E na cidade de Marília, o 
Bruno meu aluninho, que despontou em mim esse anseio em 
pesquisar sobre: A Inclusão do Surdo no Ensino Regular. À minha 
querida aluna Mariana, que jamais esquecerei em toda a minha vida 
profissional e também os outros alunos de sua turma do CEES 
campus II da Unesp – Marília, onde pude estar em contato e até 
atendê-los no estágio, os quais são: Bianca, Bruna, Caio, Leonardo, 
Natan, Priscila, Thalia e Thamires. Espero que este trabalho feito 
com tanto carinho e esforço, possa ajudá-los futuramente em seu 
processo educacional. 
 
 
 
 
 
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 Agradecimentos 
 
São inúmeros, mas imprescindíveis.... 
 
 Primeiramente agradeço a minha mãe e, supostamente, à minha família pela 
compreensão, amor e carinho, além do apoio em todos os momentos difíceis porque passei 
durante a execução deste trabalho e por ser minha abençoada família. 
 Agradeço, principalmente, a minha querida orientadora Prof.ª Dr.ª Rosimar Bortolini 
Poker por ser minha amiga, psicóloga e até muitas vezes minha mãe nas horas vagas, sem 
nem mesmo perceber, e pelos seus conselhos valiosos. Pela compreensão, pela confiança 
depositada em mim, pela orientação sempre tão preciosa para a concretização deste trabalho e, 
acima de tudo, pela paciência diante dos mais variados problemas que surgiram ao longo do 
mesmo, onde sempre com muita sabedoria soube orientar-me a fim de resolvê-los da melhor 
forma possível. Serei eternamente grata por tanta dedicação e carinho para comigo. 
 Também agradeço a Prof.ª Dr.ª Rosane Michelli de Castro, pela compreensão, carinho 
e amizade, além das orientações sempre tão preciosas para este trabalho. 
 A Luzinete e a Vânia, nossas bibliotecárias daqui da FFC Unesp – Marília, pelas 
orientações a respeito da pesquisa e formatação deste T.C.C. Muito obrigada por tudo. 
 À Profª. Dr.ª Claudia Regina Mosca Giroto e a Prof.ª Dr.ª Simone Ghedini Costa 
Milanez, por terem aceito o meu convite para participarem da banca desse Trabalho de 
Conclusão de Curso e, contribuírem, para o meu crescimento profissional. 
 A Wilma da Prefeitura de Marília que auxiliou-me na busca das leis municipais e a 
Rosemeire Açafrão da Diretoria de Ensino Municipal, que também me ajudou na parte da 
legislação estadual quando eu estava com dificuldades em encontrá-las. 
 A Sabine Vergamini Antonielli minha amiga de tantos anos da E.C.S que sempre me 
apoiou durante toda a faculdade e agora nessa pesquisa de todas as formas possíveis. Nunca 
saberei como agradecê-la por tanta amizade e carinho. 
Às minhas amigas Tatiana de Jesus, pedagoga (especialista em D.A), a Sandra Mehmetof mãe 
do Amon (surdo) e intérprete de LIBRAS-Língua Portuguesa, que ensinou-me muito sobre a 
surdez e sobre a educação de um surdo, uma mãe guerreira pelas causas sociais dos surdos.. E 
a Patrícia, amiga para todas as horas...onde sempre tinha uma palavra de consolo para 
determinada ocasião ou mesmo de alegria para me animar. Meninas obrigada pela amizade, 
 
 
 
 
 7 
 
 
pois apesar da distância que nos separa nunca me senti sozinha, vocês estiveram e estão no 
meu coração. 
 Quero agradecer as minhas sempre amigas e companheiras que conquistei aqui na 
Unesp - Marília e que permaneceram comigo durante todo o tempo do curso de Pedagogia, 
pela amizade e confiança. Elas são: Ana Paula (Paulinha), Ana Carolina (Carol), Areta, 
(Vareta), Claudia (Claudinha), Carina (Cá), Ingrid, Gislaine (Gi), Jaqueline (Jaque) Lígia, 
Lenina (Lê), Letícia (Lê), Michelle (Mi), Viviane (Vi) e o Enéias, entre tantas outras pessoas 
que viveram comigo nesses quatro anos e meio aqui em Marília. Muito obrigada pelo 
companheirismo, jamais as (os) esquecerei durante toda a minha vida. 
 Quanto à Claudinha, não há palavras para definir o quanto ela é e foi importante para 
mim, em todos os momentos, em todas as ocasiões, enfim, uma amiga extremamente presente 
na minha vida e, agora, também, quando corrigiu esse trabalho com dedicação e carinho.Saiba 
que jamais a esquecerei.Obrigada por ser minha amiga! 
 A Tatiana (Taty) minha amiga de infância e irmã, que jamais saiu de perto de mim 
mesmo nos piores momentos, inclusive, na execução deste trabalho,me apoiando em todas as 
decisões e mostrando o quanto somos importante uma para outra, apesar da distância quenos 
separa.Te amo muito amiga! 
 Ainda a Fabiana Takeshita (Fá) minha irmãzinha japonesa, a Soraia (Sol), a Stella e as 
minhas criancinhas japinhas, a Renata e o Caio, não tenho palavras para agradecê-los o 
quanto foram (e são!) importantes na minha vida e por tudo que fizeram por mim. 
 As minhas amigas da República “Aqui mora gente feliz”, as que passaram ou que 
moraram por um tempo: a Areta, diariamente alegre, a Mara sempre disposta a ajudar e com 
um coração imenso e a Rafaela com muita meiguice conseguiu conquistar meu coração e as 
que permanecem ainda, Lilica o bom humor em pessoa, Lígia (Liginha) sempre presente em 
todos os momentos alegres ou não e Maria Eliza(Má), a mãezona de toda nós. Estas 
apoiaram-me em todos os momentos, principalmente nos mais difíceis. 
 
 
 
 
 8 
 
 
RESUMO 
 
 
Este trabalho tem o propósito de identificar, reunir e analisar instrumentos legais que têm por 
finalidade garantir a inclusão do surdo no sistema regular de ensino público. Segundo a “Lei 
Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 24 do decreto nº 3.298/99 e a Lei nº 
7.853/89 “a pessoa com deficiência têm direito à educação pública e gratuita e, 
preferencialmente, na rede regular de ensino, e, ainda, se for o caso, à educação adaptada às 
suas necessidades educacionais especiais.” (BRASIL, 1996). No entanto, na prática isso não 
acontece, ou melhor, no âmbito escolar, pois não há uma verdadeira inclusão dos sujeitos que 
têm necessidades educacionais especiais. Conforme foi constatado, nessa pesquisa e, 
principalmente, durante a prática de estágio numa escola de ensino fundamental I (séries 
iniciais), na cidade de Marília, a exemplo de uma professora que não considerava as N.E.E do 
aluno com surdez , o que ocasionou prejuízo ao processo de aprendizagem. A professora não 
tinha conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e não respeitava os 
direitos constitucionais do aluno. Diante desse quadro, pretendeu-se realizar uma pesquisa 
exploratória e documental com o objetivo geral de identificar, reunir e analisar instrumentos 
legais (documentos) que têm por finalidade garantir a inclusão do aluno surdo no sistema 
regular de ensino, de forma, a garantir a acessibilidade curricular. Portanto, foram estudados e 
analisados: Decretos, Diretrizes, Deliberações, Leis, Parâmetros Curriculares Educacionais, 
Resoluções de cunho municipal (no município de Marília), estadual (no estado de São Paulo) 
e Federal (no Distrito Federal em Brasília), acerca dos direitos legislativos que o aluno surdo 
tem como garantia e proteção, a fim de serem divulgados entre os professores, tanto do ensino 
regular público, quanto do privado e dentre os professores especializados em educação 
especial. Conclui-se assim, que a partir do conhecimento sobre a legislação e, 
especificamente, sobre o reconhecimento da LIBRAS, a família, bem como os professores, 
podem começar a exigir mudanças na escola, a fim de atender as necessidades educacionais 
especiais do aluno com surdez, ou seja, que a inclusão possa de fato ocorrer para esse 
alunado. 
 
Palavras-chave: Ensino Regular. Inclusão. Legislação. Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS). Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E). Surdo. 
 
 
 
 9 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................p.11 
CAPÍTULO 1 Pressupostos da Inclusão.............................................................................p.14 
1.1 A inclusão no âmbito internacional.................................................................................p.16 
CAPÍTULO 2 A História da Educação do Surdo ao Longo dos Tempos .......................p.29 
2.1 O Congresso de Milão......................................................................................................p.34 
2.2 A Educação dos Surdos no Brasil....................................................................................p.37 
2.3 A Inclusão do Surdo no Ensino Regular..........................................................................p.44 
CAPÍTULO 3 A Legislação Brasileira em Relação ao Aluno Surdo ..............................p.48 
3.1 Legislação Federal.........................................................................................................p.48 
3.1.1 Lei 8069/90 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) .....................................p.48 
3.1.2 Lei n° 9394/96 da Lei de Diretrizes e Bases de 1996...................................................p.52 
3.1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais (1999)...................................................................p.52 
3.1.4 Lei n°1791, que institui o Dia dos Surdos (1999) .......................................................p.53 
3.1.5 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) ...............p.53 
3.1.6 Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de Sinais (2002) ...................................................p.55 
3.1.7 Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS de 2005...............................................................p.56 
3.2 Legislação do Estado de São Paulo...............................................................................p.60 
3.2.1 Lei nº. 10.383/1999 que Institui o Dia dos Surdos (1999)...........................................p.60 
3.2.2 Resolução da Secretaria Estadual n° 95: (2000) .........................................................p.60 
3.2.3 Lei nº 10.958 que oficializa a LIBRAS no Estado de São Paulo ................................p.61 
3.2.4 Deliberação do Conselho Estadual de Educação da CEE nº 68/2007 .........................p.61 
3.3. Legislação do Município de Marília ..........................................................................p.62 
3.3.1 Lei Orgânica Município de Marília .............................................................................p.62 
3.3.2 Lei n° 6.021: Intérpretes para a Rede Municipal de Saúde (2004) .............................p.63 
 
 
 
 10 
 
 
3.3.3 Lei n° 6.038 reconhece o Dia dos Surdos (2004) .......................................................p.63 
3.3.4 Lei n° 6.285 reconhece a LIBRAS no Município de Marília (2005) .........................p.64 
RESULTADOS.....................................................................................................................p.66 
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................p.68 
REFERÊNCIAS....................................................................................................................p.71 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11 
 
 
INTRODUÇÃO
 
 
Segundo a Lei Federal nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Art. 24 do decreto nº 
3.298/99 e a Lei nº 7.853/89, “a pessoa com deficiência tem direito à educação pública e 
gratuita preferencialmente na rede regular de ensino e, ainda, à educação adaptada às suas 
necessidades educacionais especiais”(BRASIL, 1996). No entanto, percebe-se, no âmbito 
escolar, que tais direitos não estão sendo garantidos. Conforme foi constatado nessa pesquisa 
e, principalmente, durante a prática de estágio na escola de ensino fundamental I (séries 
iniciais), a exemplo de uma professora que não considerava as N.E.E
1
 do aluno com surdez , o 
que ocasionou prejuízo ao processo de aprendizagem. 
 A referida professora dessa classe, não tinha conhecimento sobre a LIBRAS
2
 e, 
também não fazia nenhum tipo de adaptação curricular adequada para esses aluno surdo 
incluído. O mais relevante, nessa escola, é que não havia a presença de intérpretes para 
interpretar as aulas em LIBRAS e nem de instrutores surdos que auxiliassem o processo de 
ensino da Língua Brasileira de Sinais desse aluno com Necessidades Educacionais Especiais, 
a fim de favorecer, a mediação da comunicação entre professor (ouvinte) para com o aluno 
com surdez. 
 Diante desse quadro, pretendeu-se realizar uma pesquisa exploratória e documental 
com o objetivo geral de identificar, reunir e analisar instrumentos legais (documentos) que 
têm por finalidade garantir a inclusão do aluno surdo no sistema regular de ensino. Não há 
nenhum trabalho científico a respeito e, especificamente, sobre a inclusão do aluno surdo no 
ensino regular, de forma a garantir a acessibilidade curricular. 
No levantamento bibliográfico realizado para este trabalho, pesquisou-se as produções de 
três universidades da região sudeste, do estado de São Paulo (USP, Unesp e Unicamp) e uma 
do estado do Rio de Janeiro a (UFRJ). Constatou-se que em nenhuma delas foi produzido um 
estudo sobre o assunto em questão – o que constituiu em mais um motivo para dar 
continuidade a este estudo. 
 Na base de dados da Unesp - Marília foi difícil encontrar os materiais para a execução 
deste trabalho. Foram limitadas as possibilidades investigativas dos documentos coletados, 
bem como a identificação e coleta dos documentos no município de Marília, no estado de São 
 
1
 A sigla N.E.E significa Necessidades Educacionais Especiais 
2
 A sigla LIBRAS corresponde a Língua Brasileira de Sinais. 
 
 
 12 
 
 
Paulo e no Distrito Federal (Brasília). Tornou-se também complicada a análise categorial, a 
interpretação à luz da bibliografia específica, a ser utilizada sobre a história educacional do 
surdo (pois há apenas um livro que discute na íntegra sobre a história da educação destes) e a 
legislação que o subsidia (também escassa com relação ao surdo), pois pouco se discute sobre 
a inclusão desse alunado. 
 No primeiro capítulo, será discutida sobre a inclusão no âmbito internacional, partindo 
do pressuposto, de que a inclusão é a única garantia do sujeito ser inserido em seu meio 
social, principalmente, quanto à sua educação. Fica evidente, a suma importância que a 
inclusão representa no contexto sócio-educacional, mas de acordo, com os direitos legislativos 
do aluno com surdez; pois sem essa garantia só é possível sua inclusão com o apoio de um 
instrutor ou intérprete de LIBRAS que possa interpretar as aulas, durante o período escolar em 
que este aluno esteja matriculado. 
 Nesse sentido, parte-se da análise da Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(1948), da qual surgem todas as outras declarações baseadas em suas proposições. Após tal 
declaração, discute-se a Declaração de Jontien como também é conhecida ou a Declaração 
Mundial de Educação para Todos de 1990, ocorrida em Jontien na Tailândia. Jontien 
estabelece e debate sobre os direitos educacionais de todos os cidadãos, independentemente 
do sexo e da etnia a qual pertencem. Além dessa declaração, há outra de extrema importância 
que é conseqüente a de Jontien: a Declaração de Salamanca, que ocorreu na Espanha em 1994 
e foi promovida pela UNESCO
3
. Essa Declaração tem como princípio e marco histórico, 
discutir sobre as pessoas até então excluídas do processo educacional, debater sobre a 
inclusão dos deficientes e também do seu direito de receber uma educação de qualidade, de 
acordo, com suas limitações, sejam elas quais forem. Daí surgiu à nomenclatura N.E.E não 
importando qual o tipo de necessidade especial ou educacional que o aluno possua. 
 Em seguida, é promulgada a Declaração de Guatemala ou Convenção Interamericana 
para a Eliminação de Todas as Formas de Preconceito contra as Pessoas Portadoras de 
Deficiência, de 1999. Essa tem como intuito, proclamar que todos os seres humanos nascem 
livres e iguais em dignidade e direito e, por isso, devem ser respeitados sem qualquer 
distinção. 
 No segundo capítulo, será feito um retrocesso na História Educacional dos Surdos, 
perpassando pelos sub-itens da educação dos surdos no âmbito internacional, nos Estados 
 
3
 UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura foi fundada em 16 de 
novembro de 1945. 
 
 
 
 13 
 
 
Unidos, depois pelo Congresso de Milão na Itália (1880), que tinha como propósito 
evidenciar as desvantagens da Língua de Sinais para o desenvolvimento cognitivo e 
lingüístico do surdo e abolindo-a definitivamente como proposta educacional. A Língua Oral 
(Língua Italiana) tomaria seu lugar como a única língua acessível aos surdos. No Brasil por 
volta de 1957 ocorre a criação do primeiro Instituto para Surdos (localizado no Rio de 
Janeiro), o Instituto Nacional Educação de Surdos (INES), que tem grande importância para a 
formação dos alunos, mas também dos profissionais que atuaram nessa época. 
 O terceiro capítulo,tratará de demonstrar os dados coletados, por meio do 
levantamento e análise de documentos legais, indicando a trajetória dos direitos do aluno com 
surdez, proporcionando-lhe uma educação efetivamente inclusiva. Os materiais pesquisados 
foram: Decretos; Diretrizes; Deliberações; Leis; Parâmetros Curriculares Educacionais e 
Resoluções, todas a respeito da inclusão do aluno surdo e de seus direitos legislativos. Foram 
identificados, reunidos e coletados os documentos e, utilizados os que tratam especificamente 
da inclusão do aluno com surdez, as quais são de cunho: municipal (no município de Marília), 
estadual (no estado de São Paulo) e federal. 
 Portanto, o objetivo geral dessa pesquisa, é tratar sobre os documentos referentes à 
inclusão do surdo no ensino regular, quanto ao objetivo específico de: situar a história da 
inclusão no âmbito internacional; a história dos surdos ao longo dos tempos, sob sua trajetória 
desde a antiguidade, perpassando pela educação dos surdos no Brasil até o Paradigma de 
Suportes fazendo um paralelo entre a educação especial e a inclusão e quais os avanços 
obtidos. E, ainda, analisar as legislações municipais, estaduais e federais que subsidiam o 
aluno com surdez ou que deveriam assim fazer. 
 Em relação à metodologia, esta foi dividida em duas fases: a parte teórica e a análise 
das legislações (documentos). Com o intuito de facilitar a retomada e a identificação dos 
capítulos, de acordo, com o assunto em questão. A primeira fase, compreende o estudo 
teórico: o capítulo um, que trata sobre a história da inclusão e o capítulo dois que trata sobre a 
história do surdo. Essa primeira fase é fundamental para a compreensão do terceiro capítulo 
(segunda fase) que inclui a análise da legislação e do atual Paradigma de Suportes que 
subsidiaa política da inclusão. 
 Logo, as considerações finais retomam as principais discussões realizadas ao longo 
dos três capítulos, mas, principalmente, do terceiro capítulo, incluindo a análise de todos os 
documentos municipais, estaduais e federais, com uma menção a atual inclusão do aluno com 
surdez no ensino regular e de seus direitos segundo a legislação vigente. 
 
 
 14 
 
 
CAPÍTULO 1 
PRESSUPOSTOS DA INCLUSÃO 
 
A história sobre a inclusão educacional das pessoas com deficiência ou sujeitos com 
Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E), tem como pressuposto a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos
4
 de 1948 que assegura em seu art.1°: [...] que todos os seres humanos 
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, dotados de razão e de consciência e devem 
agir uns para com os outros em espírito de fraternidade (UNESCO, 2000). 
Nesse âmbito, esse artigo garante aos sujeitos plenos direitos, sejam eles: civis, 
econômicos, sociais e culturais. Sendo assim, esses benefícios constituem requisitos básicos 
para a construção e manutenção da dignidade humana. 
A mesma declaração, também contempla o seguinte tripé: igualdade, liberdade e 
individualidade. Isto porque, as ações de cidadania são voltadas aos seres humanos e dizem 
respeito à diversidade e às suas especificidades para uma possível construção de contextos 
sociais inclusivos. A base do conceito de igualdade é a própria diferença, ou seja, o respeito à 
diversidade como um todo. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos a partir de 1948 (UNESCO, 2000) 
passou a ser referência, inclusive, das ações que dizem respeito à educação com N. E. E. 
Na declaração, em seu Art. 26 fica explícita a garantia de que “[...] toda a pessoa têm 
direito a educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino 
elementar fundamental.” Assegura assim ao sujeito com, N. E. E, o direito à liberdade, à 
educação, ao desenvolvimento e, principalmente, a uma vida digna. Conforme aponta o 
documento do MEC de 2004, que trata da declaração: 
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona 
ações voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por 
serem seres humanos. Suas especificidades não devem ser elemento para a 
construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, devem 
ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas 
para a construção de contextos sociais inclusivos. (BRASIL, 2004, p.7). 
 
 Observa-se assim, que o objetivo da política inclusiva, diz respeito, a constituição de 
contextos sociais inclusivos, ou seja, na escola ou em qualquer outro ambiente social, desde 
 
4
 Essa declaração foi assinada em 1948 com o intuito de garantir os direitos humanos, com base na igualdade 
formal, respeitando a pessoa como sujeito, com suas peculiaridades, além de conjugar o valor de liberdade ao 
valor da igualdade, pois ambas são intrínsecas e inseparáveis. 
 
 
 15 
 
 
que as pessoas com deficiência tenham as mesmas possibilidades que as demais, 
especialmente, acesso à educação. Para que isso ocorra, faz-se necessário que a identidade 
pessoal e social do sujeito seja respeitada, pois essa é construída por meio das relações sociais 
entre os sujeitos ao longo de sua vida. Assim, 
 [...] a consciência do direito de construir uma identidade própria e de 
reconhecimento do outro se traduz no direito à igualdade e no 
respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas 
(eqüidade), tantas quantas forem necessárias com vistas à busca da 
igualdade (BRASIL, 2004, p.8).
 
Para tanto, a equidade de direitos deve ser relativa, isto é, deve estar de acordo com as 
diversas necessidades que um sujeito possa apresentar, além de suas peculiaridades que 
também devem ser respeitadas, para que assim, ele possa usufruir de todas as oportunidades 
existentes, já que esta constitui o direito de igualdade perante os outros cidadãos. 
Constata-se então, que a Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura aos 
sujeitos com deficiência os mesmos direitos apontados pela Revolução Francesa de 1789, 
como o direito à liberdade, a uma vida mais digna, a uma educação fundamental, ao 
desenvolvimento social e a livre participação na vida da comunidade em geral
5
. 
A Revolução Francesa, que aconteceu em 1789, com seu lema: liberdade, igualdade e 
justiça
6
 sendo a última revolução burguesa, influenciou o mundo todo, favorecendo o 
fortalecimento dos ideais democráticos. Seu objetivo, era ressaltar os direitos naturais que, até 
então, estavam sendo particularmente valorizados pela sociedade estamental da época. “Os 
antigos legisladores tinham feito tudo pela república, a França fez tudo pelo homem.” 
(SAINT-JUST, 1989, p.35). 
Segundo Saint-Just (1989), os direitos naturais eram concebidos, da seguinte forma: 
 Do princípio da natureza da liberdade, em que consiste em resistir à 
conquista e à opressão; conseqüentemente, ela deve ser passiva. A 
França percebeu bem isso; a liberdade que se conquista tende a 
corromper-se; com isso está tudo perdido; 
 Do princípio da natureza da igualdade que a dividiu, não consiste em 
poder o homem dizer ao homem: sou tão poderoso quanto você. Não 
existe poder legítimo; nem nas leis, nem o próprio Deus são poderes, 
mas somente a teoria do bem; 
 Do princípio da natureza da justiça, ela é o princípio de tudo o que é 
bom e o cúmulo da sabedoria que, sem ela, é apenas artifício e não pode 
prosperar por muito tempo. (p.38). 
 
5
 Esses pressupostos inclusivos citados anteriormente, serão retomados no próximo tópico, abordando a história 
da inclusão educacional a partir do âmbito internacional. 
6
 Em alguns livros que tratam sobre a Revolução Francesa, também especificam seu lema como justiça ou 
fraternidade entre seu povo. Nesse caso, o lema é decodificado como justiça, por tal autor. 
 
 
 16 
 
 
 
A Revolução Francesa, efetiva-se em um contexto histórico-político e o ideal de 
igualdade, liberdade e justiça são valores socialmente consagrados, nem sempre os sujeitos 
conseguem satisfazer o ideal democrático de autonomia e não podem beneficiar-se do 
reconhecimento social conferido, pela proteção dos dominantes em sociedades hierarquizadas. 
Daí o sentido da revolução, de conseguir a liberdade de expressão, visando os direitos 
inerentes aos indivíduos e, posteriormente, garantida pela Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, como forma de justiça e igualdade perante todos os cidadãos. 
 
1.1 A inclusão no âmbito internacional 
 Segundo Karagiannis, Stainback, Stainback
7
 (1999), foi somente no final do século 
XVIII, especificamente, em 1700 que alguém resolveu pensar numa metodologia educacional 
afim de atender as pessoas com deficiência. O médico Benjamin Rush foi o primeiro norte-
americano a apresentar o conceito da educação de pessoas com deficiência e acreditar na 
possibilidade de educá-las. 
 Nesse sentido, houve uma grande tensão entre a exclusão e a inclusão das pessoas com 
deficiência que afetou os Estados Unidos da América, já que as escolas públicas desse país 
após umaintensa política inclusiva, literalmente incorporaram um grande número de crianças 
com Necessidades Educacionais Especiais nas escolas do ensino regular. Mas, essas crianças 
eram apenas “inseridas” na escola, contudo, não havia uma significativa inclusão. 
 Os autores ainda,comentam que no século XIX mais ou menos em 1800, os sujeitos 
deficientes não eram considerados dignos de receberem educação e de freqüentarem a escola 
de ensino regular. Após a independência dos Estados Unidos, foi então decidido que todas as 
pessoas com deficiência eram incapazes de conviverem socialmente com as outras pessoas, e 
assim foram separadas do convívio sócio-educacional. 
 Dessa forma, durante a extensão do século XIX e uma parte do século XX, houve um 
período em que os sujeitos com deficiência permaneceram inertes nas instituições, ou seja, 
ficaram literalmente segregados, o que caracterizou o Paradigma da Institucionalização. 
Depois da independência, o apelo para separar todos os dependentes e 
desviantes dos padrões (Hawes, 1991; Rothman, 1971) afetou durante 
 
7
 STAINBACK, S; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores.Porto Alegre: Artmed, 1999. 
 
 
 
 17 
 
 
muitos anos as pessoas com deficiência. Durante o século XIX, e grande 
parte do século XX, houve um período prolongado de educação especial 
para as pessoas com deficiência. (KARAGIANNIS; STAINBACK; 
STAINBACK, 1999, p.36). 
 Para Karagiannis, Stainback, Stainback, (1999), foi Thomas Gallaudet em 1817 que 
realmente acreditou na possibilidade de educar as pessoas com deficiência, pois resolveu 
investir na criação do primeiro asilo norte-americano para educação de surdos-mudos
8
, além 
de criar programas de educação especial destinado aos deficientes auditivos
9
. 
 A fundação dessas instituições, gerou um quadro de grandes transformações na 
sociedade, que passou depois da sua independência a ser uma nação, entre os séculos XVIII e 
início do século XIX. Após a independência dos 13 estados da América (os Estados Unidos) 
em cinco de julho de 1783, foram criadas várias organizações filantrópicas a fim de garantir a 
segurança da nova Republica, pois os indigentes e deficientes eram considerados como uma 
ameaça aos valores norte-americanos vigentes nessa época. A partir dessas organizações 
filantrópicas, foram fundadas as escolas públicas, isto é, as instituições de reabilitação para as 
pessoas com deficiência. 
 Ainda de acordo com Karagiannis, Stainback, Stainback (1999), a maior parte dos 
indivíduos colocados em instituições de reabilitação, eram considerados como integrantes de 
vários grupos justapostos: indigentes, pessoas com comportamentos fora dos padrões, pessoas 
com deficiência visível, minorias
10
 e muitos imigrantes. Sendo assim, a existência desses 
asilos facilitava a manutenção e o controle militar dos deficientes considerados como 
indesejáveis perante a sociedade estamental. 
 Às pessoas com alguma deficiência não era ensinado nenhuma educação moral ou 
científica adaptada às suas Necessidades Educacionais Especiais ou mesmo um ofício para 
ocupar o tempo ocioso, pois eles eram considerados seres excepcionais: Ser um excepcional, 
é ser raro ou incomum. O bizarro, o invulgar e o inesperado atraíram a atenção e têm, 
freqüentemente, despertado temor e espanto.” (TELFORD, 1974, p.19). 
 Segundo Telford (1974), os sujeitos com deficiência eram ignorados pela sociedade, 
desprezados e tratados como seres não pertencentes às sociedades daquele período. Como 
categorias separadas de pessoas, eram consideradas possuidoras de traços e características que 
as tornavam fundamentalmente diferentes do tipo corrente de humanidade. 
 
8
 O American Asylum for the Education and Instrution of the Deaf and Dumb. 
9
 Ainda nessa época também foram criadas outras instituições para deficientes visuais e mentais. 
10
 Essa minoria era caracterizada pelos pobres, indigentes, prostitutas entre outras pessoas que compunham a 
sociedade desvalida da época. 
 
 
 18 
 
 
 Karagiannis, Stainback; Stainback (1999), afirmam que na virada do século XX, 
surgiu o movimento de eugenia
11
 que aumentou o sentimento de repulsa contra os sujeitos 
com deficiência. Esse movimento tinha como intenção desumanizar e agredir moralmente os 
indivíduos com alguma deficiência, sendo assim, alegavam que esses sujeitos possuíam 
tendências criminosas e constituíam uma ameaça ao Estado; além de declararem que esse mal 
provinha da composição genética defeituosa destes. 
 Diante desse patamar, conforme analisam os autores citados acima, foi decidido por 
muitos educadores e pelo público em geral - médicos e autoridades - que essas pessoas com 
deficiência deveriam ser segregadas do convívio social e esterilizadas, para que não 
deixassem resquícios de sua hereditariedade. No entanto, a educação especial assumiu o 
compromisso de paternalizar esses sujeitos e educá-los em classes especiais. 
 À medida que crescia o preconceito, aumentava também o número de instituições “que 
acolhiam” os desamparados sociais pela sociedade estamental. Esse ciclo perdurou até 
meados de 1950. 
 Com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 2000), iniciou-se um 
novo período, a fim de encontrar alternativas para tratar as pessoas com deficiência. O intuito 
principal era de desinstitucionalizar as pessoas com deficiência e dar-lhes condições para 
serem educadas fora de internatos. Inicia-se aí o Paradigma de Serviços. (KARAGIANNIS, 
STAINBACK; STAINBACK, 1999). 
 Nessa dimensão, a educação especial, particularmente, as classes especiais, passaram a 
se expandir. Elas existiam, “nos porões” das escolas regulares, escondidas de tudo e de todos 
e sem razões humanitárias para a melhoria do tratamento destinado às pessoas com 
deficiência e indesejadas pela sociedade, porque deveriam ficar isoladas, fora do convívio 
com as outras crianças ditas “normais” para que as primeiras “não as contaminassem com seu 
comportamento inadequado, com seus maneirismos” (KARAGIANNIS, STAINBACK; 
STAINBACK, 1999). 
 Sendo assim, ainda conforme Karagiannis, Stainback; Stainback (1999) os docentes 
do ensino regular acreditavam que os professores tinham uma habilidade especial para tal 
ofício. Os professores “especializados,” eram considerados como uma categoria à parte e, 
supostamente, os professores do ensino regular não poderiam assumir nenhuma criança 
 
11
 Esse movimento teve o intuito de aperfeiçoar ou melhorar as gerações posteriores, mas contra os portadores de 
deficiência, pois estes eram considerados como uma anomalia e não poderiam dar continuidade à sua linhagem, 
como já foi dito, pois constituíam o mal para toda a humanidade ter que conviver com indivíduos como eles. 
 
 
 19 
 
 
deficiente, muito menos uma sala que houvesse uma delas presente na escola regular. Por 
isso, nessa época, foram criados prédios separados da escola regular para os alunos da 
educação especial, no mesmo local, isto é, no mesmo terreno que a escola ocupava 
fisicamente, mas um pouco mais distante do prédio dos alunos “normais,” para não 
influenciá-losquanto ao comportamento estranho que essas crianças apresentavam. 
 Ainda conforme os autores citados, dentre as décadas de 1950 e 1960 houve um 
significativo aumento e utilização das classes especiais nas escolas públicas, principalmente, 
nas estaduais, onde os alunos com necessidades educacionais especiais ficavam integrados 
com os alunos do ensino regular, mas somente durante o recreio. 
 Karagiannis, Stainback; Stainback (1999), afirmam que nessa mesma época, 
aconteceram algumas mudanças em relação ao aspecto físico das escolas, onde os sujeitos 
com deficiência freqüentavam e, sobre as atitudes da comunidade. As famílias dessas crianças 
deficientes tiveram uma excelente idéia de fundar algumas organizações filantrópicas, como a 
Associação Nacional dos Cidadãos Retardados entre outras. Houve também um grupo de 
líderes, que defendiam a educação especial e que passaram a resguardar os direitos civis dos 
alunos com necessidades educacionais especiais, como por exemplo, de aprender em 
ambientes mais propícios e juntos com seus pares, etc. Entretanto, as regras exigidas pelas 
instituições de educação especial (instituições, escolas especiais, classe especiais), foram 
recusadas e, simultaneamente, negligenciadas pelo governo americano. 
Em 1954, a Brown versus Board of Education, na qual foi determinado que o 
aluno segregado não fosse iguais aos demais alunos proporcionou um 
poderoso rechaço das opções segregacionistas para educação dos alunos 
pertencentes às minorias. A parte, o desafio das políticas educacionais 
excludentes para os afro-americanos, esta regulamentação também liderou o 
caminho rumo a uma avaliação mais minuciosa da segregação de alunos com 
deficiência. (KARAGIANNIS; STAINBACK;STAINBACK,1999, p.39). 
 Em vista disso, a ação de Brown contra Board of Education
12
 em 1954 para os alunos 
com deficiência, ainda continuou até aproximadamente a década de 1970, que mais tarde, foi 
decidido pelo tribunal de justiça da Pensilvânia e pelo Distrito da Califórnia, que todas as 
crianças com deficiência mental tinham o direito a uma educação gratuita e adequada às suas 
necessidades especiais. Contudo, um novo modelo social se caracterizava pela defesa da 
inclusão de sujeitos com deficiência. A partir de então, iniciou-se o Paradigma de Serviços. 
 
12
 Segundo Karagiannis; Stainback; Stainback (1999) trata-se de uma ação legal entre Brown versus Board of 
Education, sobre os direitos dos lunos com deficiência em 1954. 
 
 
 20 
 
 
 Segundo Mittler (2003), o primeiro país a implantar em 1971 o “modelo” de inclusão 
foi à Itália, em suas escolas de ensino regular público. Essa inclusão surgiu com o movimento 
revolucionário conhecido como: “Psiquiatria Democrática” inspirada pelo professor Franco 
Basagla, em Treuste (Itália), foi a primeira nação a instituir os primórdios da inclusão e a base 
legal para a sua implementação. 
 A base legal para integração foi estabelecida pela Lei 118/1971, a qual foi 
decidida que a educação compulsória deveria acontecer no sistema regular 
de ensino, exceto para crianças que sofrem de comportamento mental ou 
físico graves, que torne a educação regular difícil ou impossível. 
(MITTLER, 2003, p.52). 
 Para tanto, Karagiannis, Stainback; Stainback (1999) dizem que dois anos após o 
modelo de inclusão ser implantado na Itália, foi criado o Ato de Reabilitação (em 1973) nos 
Estados Unidos, que garantia os direitos aos sujeitos com deficiência, como no emprego e, 
inclusive, nas instituições educacionais não-gorvenamentais. Após essa reinvidicação 
adicional dos pais, dos tribunais, dos legisladores e defensores da causa dos direitos 
legislativos dos deficientes, o resultado foi o Ato da Educação para Todas as Crianças 
Portadoras de Deficiências, de 1975, que foi só foi proferido em 1978. O referido ato permite 
e garante - assim como o Ato da Educação para as Crianças com Deficiência - o benefício de 
uma educação pública e gratuita a todas as crianças, sejam elas deficientes ou de outra etnia. 
 Karagiannis, Stainback; Stainback (1999) asseguram que a partir desse ato 
praticamente todos os estados norte – americanos aderiram e aprovaram as leis que o 
compunham, a fim de subsidiar a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular 
público, com programas apropriados à sua clientela, ou melhor, da educação especial. Além 
do que, foi exigido por vários estados que os professores do ensino regular, fossem 
preparados para atender essa demanda de alunos que iria ser “acolhida” pelas escolas 
regulares. 
 Portanto, ao final dos anos 1970 e começo dos anos 1980, inúmeros alunos dentre 
eles, muitos surdos, começaram a ser incluídos em classes do ensino regular, aliás, até alunos 
com deficiências mais graves (deficiência mental severa, física e autismo) passaram também a 
receber apoio da União. Os benefícios concedidos pela União passaram a ser atendidos pelas 
escolas regulares de seus próprios bairros. 
 Segundo Karagiannis; Stainback; Stainback, (1999) em 1986, a Divisão Especial e 
Serviços de Reabilitação do Departamento de Educação dos Estados Unidos adotaram uma 
nova conjuntura, a “Iniciativa da Educação Regular,” que tinha como fundamento algumas 
 
 
 21 
 
 
propostas sugeridas por Stainback e Stainback em 1984, de unir a educação especial e 
educação regular, para que juntas criassem programas e pudessem atender com eficiência e 
equidade os alunos com suas deficiências. 
 Tais autores afirmam, que ainda no final da década de 1980, particularmente, em 1988 
foi regulamentada a Associação para Pessoas com Deficiências Graves. Essa associação 
propunha que a educação especial prepararia os alunos para serem integrados nas classes 
regulares. Entretanto, esse modelo falhou. Os professores não conseguiram alfabetizar e nem 
mesmo incluir esses alunos com deficiências graves no ensino regular. Assim, alguns anos 
mais tarde, foi criada a Sociedade para Pessoas Portadoras de Deficiências Graves
13
 com o 
objetivo de erradicar as escolas que segregavam os alunos com alguma deficiência. 
Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de 
todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem sócio-
econômica ou origem cultural, em salas de aula provedoras, onde todas as 
necessidades dos alunos são satisfeitas. (KARAGIANNIS, STAINBACK, 
STAINBACK, 1999, p.21). 
 Segundo a concepção de Mittler (2003) é a formação frágil dos professores de apoio, 
que apesar de freqüentarem cursos preparatórios sobre como trabalhar com alunos deficientes 
incluídos (além do número crescente de alunos com deficiências graves) que dificulta o 
exercício da pedagogia da educação especial em sala regular, embora existam meios eficazes 
para ensinar essas pessoas com deficiências e materiais de apoio adequados, de acordo, com o 
tipo de deficiência. Além da má coordenação do governo e a péssima qualidade do apoio que 
é oferecido aos professores, e aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, condiz 
como um fator relevante, que também influencia o processo de integração das pessoas com 
deficiência nas escolas regulares. 
 Dessa forma, para Karagiannis; Stainback; Stainback (1999) a resistência à inclusão 
existia, pois desde 1970 houve um significativo aumento de crianças identificadas e rotuladas 
com algum tipo de deficiência. Concomitantemente,ao aumento geral de encaminhamentos 
para as escolas de ensino inclusivo, foi promulgado o Ato da Educação para Todas as 
Crianças Portadoras de Deficiência em 1975, onde os estados norte-americanos tinham como 
intuito aprovar leis, para subsidiar programas para a escola pública, onde existissem alunos 
com alguma deficiência. 
 Perante as estatísticas referentes às décadas de 1960, 1970 e 1990, Mittler (2003), 
ressalta que as matrículas nas escolas inclusivas diminuíram consideravelmente para 11, 
 
13
 E The Association for Persons with Severe Handicaps – TASH. 
 
 
 22 
 
 
enquanto na educação especial aumentaram em 78 no mesmo período. Isso aconteceu, 
devido aos aumentos dos encaminhamentos de crianças com diagnóstico de dificuldades de 
aprendizagem. Esse quadro de estimativas não mudou muito, durante os anos precedentes, há 
somente uma diferença quanto ao padrão da inserção de alunos com N.E.E, em outros estados 
da América do Norte, especificamente, nos Estados Unidos. 
Apesar deste quadro nacional geral, o padrão de colocação dos alunos com 
deficiência não é o mesmo entre os vários estados. Há estados como Iwoa, 
New Hampshire, Rhode Islande, South Dakota e Texas, em que existem 
concomitantemente práticas contraditórias promovendo tanto a exclusão 
quanto a inclusão. Há também estados que tem feito um progresso 
substancial rumo á inclusão, como Idaho, North, Dakota, Oregon e Vermont. 
(KARAGAMIS; STAINBACK, STAINBACK, 1999, p.42). 
 Esse momento foi caracterizado pelo Paradigma de Serviços, que tinha como intuito 
preparar o sujeito com deficiência para ser integrado socialmente, nesse caso, na escola do 
ensino regular, deixando as instituições segregativas para conviver numa sociedade mais 
inclusiva, em meio às crianças de sua mesma faixa etária. 
 O movimento da inclusão, ganhou um ímpeto sem precedentes, no início da década de 
1990, com a Declaração de Jontien
14
 (UNESCO) ou Conferência Mundial de Educação para 
Todos, no qual o Brasil entre outras nações participaram. 
 Nessa declaração, há o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas da 
Aprendizagem. Esse plano, foi elaborado por representantes de vários governos, organizações 
internacionais e organizações não-governamentais (ONGs), enfim, por todos aqueles 
organismos comprometidos com a educação. Com o objetivo, de implementar três níveis de 
ações: a ação direta em cada país, a cooperação entre grupos de países que tenham interesses 
em comum e a cooperação multilateral e bilateral da comunidade mundial participante de tal 
movimento
15
. Para a América Latina, foi estabelecido um Plano de Ação que acontece há 
mais de dez anos, com a parceria da UNESCO. 
16
 
 
14
 Por iniciativa do Unicef realizou-se em Jontien, na Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, a Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, cujo subtítulo foi “Satisfação das Necessidades Básicas de 
Aprendizagem”. O conceito central desta proposta – que culminou com a “Declaração Mundial de Educação 
para Todos” e o “Campo de ação para satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”- é o de NEBA, cuja 
satisfação mediante a educação básica conduziria as propostas de Desenvolvimento Humano dos Organismos 
Internacionais. 
15
 Essas ações seriam organizadas de diversas formas: nos países que optassem por fazer seu próprio projeto, 
apenas com apoio do Plano de Ação, naqueles países cujo interesse do projeto é o mesmo e decidissem então 
trabalhar cooperativamente e a cooperação multilateral e bilateral dos países participantes. 
16
 UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura foi fundada em 16 de 
novembro de 1945. 
 
 
 23 
 
 
 A Declaração de Jontien, abrange em seus artigos contribuições extremamente 
importantes para a eficácia do ensino-aprendizagem, como no Art.1º: 
Essas necessidades básicas compreendem tanto os instrumentos essenciais 
para aprendizagem (a escrita e leitura, a expressão oral, o cálculo, a solução 
de problemas), quanto aos conteúdos básicos da aprendizagem 
(conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) [...] (DECLARAÇÃO 
MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, p.4). 
 A Declaração de Jontien, é a primeira a incluir os sujeitos com deficiência e tratar de 
seus direitos, como no Art.3 inciso V. 
As necessidades básicas portadoras de deficiência requerem atenção 
especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à 
educação aos portadores de todo e qualquer e qualquer tipo de deficiência, 
como parte integrante do sistema educativo. (DECLARAÇÃO MUNDIAL 
DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, p.5). 
 O tema principal desse artigo, é sobre a eqüidade de oportunidades para reduzir as 
desigualdades entre os povos de cada nação. Especificamente no Art.5 trata sobre ampliar os 
meios e o raio de ação da educação básica e, ainda, no mesmo Art.5 inciso III complementa 
que: 
Programas complementares alternativos podem satisfazer as necessidades de 
aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade é limitado ou 
inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem 
adotados na escola e disponham de apoio adequado. (DECLARAÇÃO 
MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, p.6). 
 Cabe então ao estado, garantir a educação básica e programas complementares que 
atendam as necessidades educacionais especiais, dos alunos incluídos no ensino regular ou em 
escolas de educação especial. A partir dessa declaração, estavam postas as bases de um novo 
modelo, denominado Paradigma de Suportes. 
 Este paradigma, tem como principal fator, o respeito à diversidade, especificamente, 
às N.E.E do educando, a fim de garantir sua inclusão em todos os âmbitos da sociedade, 
inclusive, na escola; fornecendo e preparando todos os equipamentos necessários para dar 
suporte às suas necessidades educacionais especiais, independente de sua deficiência ou outro 
comprometimento que dificulte seu acesso ao ensino regular. 
 Mais tarde, em 1994 uma nova linha de ação em defesa dos sujeitos com deficiência 
foi votada na Espanha, a partir da Declaração de Jontien de 1990. Elaborou-se então, a 
Declaração de Salamanca. Seu objetivo, foi definir uma política sobre as organizações 
internacionais, nacionais e não-governamentais, partindo do princípio, que as pessoas até 
então excluídas do processo educacional, em especial, as pessoas com deficiência, seriam 
 
 
 24 
 
 
assistidas por tal declaração. Daí surgiu à terminologia Necessidades Educacionais Especiais. 
Aponta que: 
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem 
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas
17
 ou outras. Devem acolher 
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas 
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades, crianças 
de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou 
zonas desfavorecidos ou marginalizados. Todas essas condições levaram 
uma série de desafios para os sistemas escolares. (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994, p.17 -18). 
 É papel das escolas, segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), combater 
à discriminação. Os serviços especializados assumiriam assim, a função de suporte à inclusão. 
Os países que tem poucas ou nenhuma escola especial, fariam de um modo 
geral, em concentrar seus esforços na criação de escolas integradoras e de 
serviços especializados, sobretudo, na formação do pessoal docente em 
necessidades educativas especiais e na criação de centros com bons recurso 
de pessoal e equipamento, aos quais escolas pudessem recorrer para servir à 
maioria de crianças e jovens. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, 
p.24). 
 A Declaração de Salamanca (1994) é a primeira que considera a questão lingüística 
dos deficientes sensoriais, especificamente dos surdos e dos surdos-cegos. Ela assegura a 
importância das minorias lingüísticas, particularmente, à Língua de Sinais, como meio de 
comunicação para os surdos e para aqueles deficientes que beneficiarem-se dela, mas que seja 
evidentemente a de seu país e de sua cultura. Aponta ainda, que uma educação mais 
apropriada para estes, seria a educação especial, ministrada em escolas especiais ou em 
classes de ensino comum, mas com apoio intermediário, ou seja, de um intérprete ou instrutor 
que as auxilie na apropriação da Língua de Sinais, caso estas não a possuam. 
 Segundo Mittler (2003), 
A integração/inclusão, significa tornar as escolas regulares em escolas 
especiais por meio da transposição das melhores práticas, dos melhores 
equipamentos das escolas especiais para o sistema regular de ensino, mesmo 
quando eles parecem não ser necessários de imediato. (p.30). 
 Segundo tal Declaração prevê, o aluno deve ser incluído ao mesmo tempo em que o 
apoio da assistência social e da saúde, com o intuito de criar uma convergência e um 
complemento de atitudes sociais, para que os sujeitos deficientes sejam atendidos de forma 
igualitária à população em geral. Diante disso, há vários programas suplementares, que 
 
17
 Lingüísticas e minorias lingüísticas faz referência ao aluno surdo, por isso, foi grifada, com o intuito de deixar 
evidente como essa declaração trata da educação dos deficientes, inclusive, dos sensoriais. 
 
 
 
 25 
 
 
auxiliam a inserção dos sujeitos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, 
desde que suas necessidades sejam adequadas ao seu ritmo de aprendizagem, isto é, ao 
processo educativo da aquisição da leitura e da escrita. 
É nesse ambiente que as crianças com necessidades educativas especiais 
podem progredir no terreno educativo e no da integração social. As escolas 
integradoras constituem um meio favorável à consecução da igualdade de 
oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito requerem um 
esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas 
também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições 
sociais não é só uma tarefa técnica, mas depende, antes de tudo, da 
convicção, do compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que 
integram a sociedade. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.23). 
 Para tanto, a Declaração de Salamanca, apóia uma organização política, que seja 
eficaz e que reconheça o princípio de igualdade de oportunidades (eqüidade) para aqueles que 
possuem alguma deficiência ou Necessidade Educacional Especial e, assim, ofereça em todos 
os níveis da escolaridade, desde o ensino fundamental até o ensino superior, ministrando na 
medida do possível em centros escolares integrados, enfim, educação para todos. Deve-se, no 
entanto, dar atenção especial às pessoas com deficiências múltiplas e graves que 
comprometam sua inclusão no ensino regular, mas que tem o mesmo direito de serem 
educadas num ambiente “mais inclusivo” que possibilite sua inserção social com a 
comunidade. 
 Com relação ao ensino-aprendizagem, essa declaração defende a idéia que o conteúdo 
curricular deve atender às necessidades educacionais dos sujeitos, com o objetivo de 
participarem efetivamente e plenamente, de acordo, com o seu desenvolvimento, cognitivo, 
motor ou sensorial. 
 Como serviço de apoio para o êxito das políticas educacionais inclusivas, a Declaração 
de Salamanca (1994) indica a inserção das escolas especiais com o apoio interdisciplinar de 
seus profissionais especializados, que poderiam auxiliar os docentes do ensino regular em 
como atender às necessidades educacionais desses alunos e subsidiá-los com dispositivos e 
materiais específicos (de acordo com a deficiência), para adequarem o ensino-aprendizagem 
com mais eqüidade e qualidade para todas as crianças com Necessidades Educacionais 
Especiais. 
 Além do que, essa declaração preconiza, que é necessário possibilitar a participação 
dos pais, da comunidade a qual pertence essa criança ou de organizações não-governamentais 
que possam orientar melhor os professores no planejamento diário de suas atividades e de 
suas Necessidades Educacionais Especiais. 
 
 
 26 
 
 
 Após a Declaração de Salamanca (1994) uma nova diretriz acerca da defesa dos 
direitos das pessoas com deficiência foi proclamada, em 1999, a Declaração de Guatemala ou 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Preconceito contra as 
Pessoas Portadoras de Deficiência. 
18
 
 Essa Convenção
19
 tem como objetivo proclamar que todos os seres humanos nascem 
livres e iguais em dignidade e direito e, por isso, devem ser respeitados sem qualquer 
distinção mesmo se este sofrer de alguma deficiência ou anomalia. 
 Segundo essa Convenção, o termo deficiência é classificado como uma restrição 
física, mental ou sensorial, que pode ser permanente ou transitória, dependendo de quando foi 
adquirido, causado ou agravado pelo ambiente social. No Art.1 o termo discriminação é assim 
definido: 
O termo “discriminação contra as pessoas com deficiência” significa toda 
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecede de 
deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência 
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o 
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de 
deficiências de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. 
(DECLARAÇÃO DE GUATEMALA, 1999, p.3). 
 No Art.2 fica explícito que essa Convenção, além de prevenir e ir contra toda a forma 
de discriminação da pessoa portadora de deficiência, contempla que deve haver uma plena 
integração dessas pessoas com o meio social em que vivem. Portanto, um ato de 
discriminação contra as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, tem como 
pressuposto, que todos devem sofrer uma sanção quando infligirem tal artigo, segundo tal 
Convenção. No Art.3 para alcançar os objetivos desta convenção, os Estados Partes 
comprometem-se: 
Tomar medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de 
qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar à discriminação 
contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração 
à sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que não devem 
ser consideradas exclusivas: a) medidas de autoridades governamentais e/ou 
entidades privadas para eliminar progressivamente a discriminação e 
promover a integração na prestação ou no fornecimento de bens, serviços, 
instalações,programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as 
comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça 
e aos serviços policiais e as atividades políticas e de administração; b) 
 
18
 Declaração de Guatemala ou Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Preconceito contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Foi aprovada pelo Conselho Permanente e realizada em 
26 de maio de 1999 na cidade de Guatemala em Guatemala (país) e aberta à assinatura em 8 de junho de 1999 
para todos os Estados na sede da Organização dos Estados Americanos até sua entrada em vigor. 
19
 Todas as Declarações partem do pressuposto da Declaração Universal dos Direitos Humanos, e esta na 
Revolução Francesa, as quais se baseiam para sua conseqüente formulação. 
 
 
 27 
 
 
medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações que venham a ser 
construídos ou fabricados em seus respectivos territórios facilitem o 
transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência; 
c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos, de transporte 
e comunicações que existam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por 
parte das pessoas portadoras de deficiência e d) medidas para assegurar que 
as pessoas encarregadas de aplicar esta Convenção e a legislação interna 
sobre esta matéria estejam capacitas para fazê-lo. (DECLARAÇÃO DE 
GUATEMALA, 1999, p.3 - 4). 
 Ainda no Art.3 fica evidente que um dos principais objetivos que os Estados Partes 
devem almejar: 
A prevenção de todas as formas de discriminação e a detecção e intervenção 
precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e 
prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de 
independência e qualidade da população, por meio de campanhas de 
educação, destinadas à independência e qualidade de vida para as pessoas 
portadoras de deficiência. (DECLARAÇÃO DE GUATEMALA, 1999, p.4). 
 Dessa forma, para alcançar tal objetivo, cabe a esses Estados Partes contribuírem de 
maneira efetiva, como por exemplo, (ver Art.4) com pesquisas científicas e tecnológicas 
relacionadas à prevenção das deficiências e, sua conseqüente reabilitação (quando esta não 
pôde ser prevenida) e, supostamente, à integração da pessoa com Necessidades Especiais ou 
Educacionais na sociedade em que vive. Além disso, devem possibilitar recursos tecnológicos 
que facilitem a vida das pessoas com deficiência, de acordo, com suas Necessidades 
Especiais, a fim de promover sua auto-suficiência e independência em suas atividades diárias, 
em condição de igualdade perante a sociedade que o circunda. 
 Segundo essa Convenção em seu Art. 5 §2, os Estados Partes também deverão 
informar entre as organizações públicas e privadas participantes dessa Conferência, sobre 
normas e legislações que surgirem ou ocorridas, a fim de diminuir a discriminação contra as 
pessoas com deficiência. No Art. 6 §1 fica claro que essa Convenção se compromete da 
seguinte forma: 
Para dar acompanhamento aos compromissos assumidos nesta Convenção 
será estabelecida uma Comissão para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas de Deficiência, constituída por um 
representante designado por cada Estado Parte. (DECLARAÇÃO DE 
GUATEMALA, 1999, p. 4). 
 No Art.7 desta Convenção, os Estados Partes tem que seguir medidas sobre qual a 
melhor forma de combater a discriminação contra as pessoas que possuem alguma deficiência 
 
 
 28 
 
 
e obedecer aos direitos que estas têm perante a lei, garantidos pelo Direito Internacional 
Consuetudinário
20
 ou pelos instrumentos internacionais a que estão vinculados. 
 Dentre os artigos que compõe essa Convenção, todos partem da garantia dos direitos 
humanos, sendo assim, são intrínsecos à Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
 Também se apóiam, na Declaração de Jontien e na Declaração de Salamanca. Ambas 
estão interligadas, devido aos acontecimentos que foram sendo delineados ao longo dos 
tempos, com as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. 
 Dessa forma, o Brasil assinou essa Convenção em 2001 tornando-se um Decreto de nº 
3956, de 8 de Outubro de 2001, em que o país se compromete, assim, a eliminar qualquer 
discriminação contra a pessoa com deficiência e regulamentar ou ajustar qualquer artigo 
referente a mesma Convenção. 
 
20
 De acordo, com os costumes dessa Convenção garantido pelo Direito Internacional. 
 
 
 29 
 
 
CAPÍTULO 2 
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DOS TEMPOS 
 
 Segundo Moura
21
 (2000) na antiguidade, os ouvintes tinham como pressuposto que os 
surdos não tinham competência suficiente para se desenvolverem plenamente, pois lhes 
faltava à faculdade da linguagem e sem esta não havia fala e, conseqüentemente, o sujeito 
surdo não pensava e não poderia aprender nada que lhe fosse ensinado. Este argumento era 
usado pelos gregos e pelos romanos para aqueles sujeitos que nasciam surdos, contudo, os que 
perdiam a audição durante sua vida (surdez pós-natal) 
22
 após ter adquirido a linguagem oral, 
não sofriam com este estigma ou classificação. 
 Sendo assim, os romanos privavam sujeitos surdos que não tinham a linguagem oral 
de administrar seus direitos legislativos, ou seja, seus bens materiais e de atuarem perante a 
sociedade devido à sua surdez. Eles precisavam de um curador para tomar conta de seus bens 
(caso tivessem), porque eram considerados incapazes de cuidar de seus próprios negócios. 
Somente no século XIII é que os surdos receberam o direito de mudarem o seu estado civil, 
pois antes deveriam permanecer solteiros, já que teriam supostamente problemas em adquirir 
responsabilidades e até de tomar atitudes como em assumir uma família por conta própria 
(MOURA, 2000). 
 Moura (2000) comenta que desde os primórdios dos tempos, os surdos já eram 
discriminados por não falarem e passaram a ser estigmatizados por tal problema, equivalendo 
a um ser ignorante por não desenvolver as faculdades mentais e, comprometer assim, seu 
desenvolvimento cognitivo. 
 Nesse sentido, na Idade Moderna, no século XVI aproximadamente, a primeira pessoa 
a acreditar na educação dos surdos, seja por meio da Língua Oral ou da Língua de Sinais foi 
Bartollo della Marca D´ Ancona, um advogado e escritor que passou a acreditar na 
possibilidade dos surdos se expressarem de outras formas a não ser pela língua oral. Mas, o 
verdadeiro início da educação dos surdos “nasceu” com um educador, o monge beneditino 
 
21
 Essa autora será muito utilizada durante todo o capítulo, pela ausência de outra referência acerca da história do 
surdo que seja tão fidedigna como esta obra. 
22
 A surdez pós-natal pode acometer qualquer pessoa e ter como causa uma doença virótica (Meningite, 
Sarampo, entre outras). É denominada pós-natal, porque é após o nascimento e geralmente quando o sujeito já 
adquiriu uma língua. 
 
 
 30Pedro Ponce Léon
23
 que dedicou sua vida para educar os filhos surdos da nobreza espanhola, 
com o intuito de alfabetizá-los, para seguirem as doutrinas do Cristianismo. Ele demonstrou 
que os argumentos médicos a respeito da surdez, que apontavam um déficit intelectual não 
condiziam, por isso, ele criou uma metodologia na qual conseguiu ensinar alguns alunos 
surdos a falar, inclusive, outros idiomas, como o latim, o italiano e o grego. (MOURA, 2000). 
 De acordo, com Moura (2000), Pedro Ponce Léon desmistificou o conceito que 
Aristóteles sustentava a respeito dos surdos, que estes não tinham capacidade de desenvolver-
se intelectualmente pela ausência da faculdade da linguagem e sem esta seria impossível ser 
considerado como um ser humano. Contudo, para que o surdo fosse levado à condição de ser 
humano, seria necessário recuperar-lhe a fala, além do que, ele também deixou claro que as 
crenças, as religiões filosóficas, dados científicos ou médicos sobre o desenvolvimento dos 
surdos, não acarretavam nenhuma conseqüência para a educação destes. 
 A nobreza da Idade Moderna, tinha um grande interesse em dedicar seus esforços e, 
inclusive, suas finanças na educação oralista de seus filhos surdos, dirigida então por Pedro 
Ponce Léon. Os surdos da nobreza espanhola portadores de alguma herança, se não fossem 
alfabetizados e não aprendessem a falar poderiam perder o título de nobre, ou melhor, sua 
família perderia e, assim, não seriam reconhecidos enquanto cidadãos da nobreza espanhola 
(MOURA, 2000). 
Vê-se, portanto, que esta perda de poderes pesava mais do que as 
implicações religiosas ou filosóficas no desenvolvimento de técnicas para a 
oralização do surdo. A força do poder financeiro e dos títulos é que pode ser 
considerado um dos primeiros impulsionadores do oralismo que, de alguma 
forma, começava a se implantar neste momento e que estende até os nossos 
dias. (MOURA, 2000, p.18) 
 Moura (2000) diz então, que a grande questão da alfabetização dos surdos pelo 
Oralismo tinha como real propósito, a conseqüente deliberação do status social e financeiro, 
porque somente assim essa minoria poderia ser concebida como parte integrante da sociedade. 
Posteriormente a esse educador, surgiu Bonet
24
 que se aproveitou do trabalho de Ponce Léon 
sobre a perspectiva oralista com surdos, para ensiná-los a falarem. Em 1620 ele publica um 
livro
25
 sobre a arte de ensinar o surdo a falar por meio da leitura orofacial e do 
 
23
 Nascido em 1520 e sepultado em 1584 em San Salvador, em Õn na Espanha, é considerado como o primeiro 
professor de surdos na história da educação especial. Ele serviu de base para vários outros educadores 
posteriores a ele (MOURA, 2000). 
24
 Juan Pablo Bonet (1579/1629), era filólogo e soldado a serviço do rei que decidiu se pautar no trabalho com 
surdos. (MOURA, 2000). 
25
 Intitulado como: “Reducción de las Letras y Arte para Enseñar à Hablar los Mudos” (MOURA, 2000). 
 
 
 31 
 
 
reconhecimento dos fonemas lexicais, com o apoio do alfabeto digital (datilológico) 
26
 e da 
escrita para ensiná-los a ler, quanto à gramática da Língua Francesa era ensinada em Língua 
de Sinais. A leitura orofacial (LOF) dependia exclusivamente da habilidade de cada aluno e 
sua conseqüente predisposição para a melhoria de sua provável fala. 
 Dessa forma, o trabalho de Ponce Léon foi reconhecido por toda a Europa e serviu de 
modelo para outros defensores da educação oralista como: Pereire, nos países de origem 
latina, Amman da Alemanha e Wallis, das Ilhas Britânicas, que adotaram essa mesma 
abordagem oralista. (MOURA, 2000). 
Podemos perceber, nas histórias acima apresentadas, que o oralismo tinha 
como argumentação, aparente a necessidade de humanização do Surdo, mas 
que, na verdade, escondia outras necessidades particulares de seus 
defensores que visavam o lucro e o prestígio social. A experiência de muitos 
destes educadores de surdos mostrou com passar do tempo, que a Língua de 
Sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada para a sua 
educação, mas o pressuposto básico que o surdo só seria um ser humano 
normal se falasse já havia espalhado e muitas escolas foram fundadas 
defendendo a oralização do surdo cada vez mais com um elemento 
necessário para sua integração. (MOURA, 2000, p.22). 
 De acordo com Moura, (2000) contrariando a teoria de Bonet, Abbé de L’Epée27 
reconheceu a Língua de Sinais como forma de comunicação entre os surdos, como meio para 
a linguagem escrita pela associação de idéias com a Língua de Sinais. Mas, a real intenção 
dessa aprendizagem seria que os surdos aprendessem a ler a palavra de Deus, segundo as 
normas da Igreja Católica. Para que seu objetivo fosse alcançado, ele passou a utilizar sinais 
caseiros
28
 com seus alunos em seu cotidiano para explicar os conceitos abstratos, pois: 
Os sinais que os surdos usavam espontaneamente ele chamou de língua de 
surdos, considerando-os sem gramática e sem utilidade na sua forma 
normalmente utilizada pelos surdos para o ensino da língua escrita. 
(MOURA, 2000, p.23). 
 Ainda conforme a autora, L’Epée criou um método que consistia num sistema de 
sinais usado na mesma ordem da língua francesa, além de alguns sinais inventados para a 
primeira. Assim, os alunos poderiam sinalizar qualquer texto escrito ou escrevê-lo em francês 
quando fosse ditado em Língua de Sinais. Esse método representou e inovou a educação dos 
 
26
 O alfabeto datilológico é semelhante ao alfabeto da Língua Portuguesa, mas é digitado manualmente, a letras 
vão de A ao Z incluindo, X, W, Y e o Ç, todos são feitos num espaço pré-determinado como um “quadro” onde 
o corpo está assim delimitado e compreende que os sinais deveram ser feitos somente nesse espaço. (MOURA, 
2000). 
27
 Charles-Michel de L’Epée nasceu em 1772 e iniciou seu trabalho com a educação dos surdos em 1760, por 
razões religiosas e por ter duas irmãs surdas. (MOURA, 2000). 
28
 Esses sinais caseiros eram criados entre o próprio Abbé de L’Epée e seus alunos, juntamente com as famílias 
das crianças a qual estas pertenciam como forma de comunicação entre os mesmos e para explicar os conceitos 
mais abstratos, como Abbé explica. (MOURA, 2000). 
 
 
 32 
 
 
surdos, pois este educador foi o único que reconheceu os surdos como seres humanos, a partir 
de sua linguagem (a Língua de Sinais) e decidiu aprendê-la para conviver mais de perto com 
os surdos e depois de criar esse método (MOURA, 2000). 
 Ele fundou o Instituto Nacional para Surdos-Mudos
29
 em Paris, na França, que foi a 
primeira escola pública para surdos no mundo. Diante disso, ele possibilitou a transição da 
educação particular para a educação coletiva, atendendo a demanda de alunos que ainda não 
eram alfabetizados e que não podiam custear um professor particular. Após a criação dessa 
escola, muitas outras foram fundadas em diferentes partes do mundo, pelos fiéis seguidores de 
L’Epée. (MOURA, 2000). 
 Moura (2000) explica que L’Epée refutava os ataques contra a Língua de Sinais, 
principalmente, aqueles que afirmavam que os sinais passavam apenas idéias concretas. 
Atacava também o ensino da fala e o uso isolado do alfabeto datilológico, porque segundo ele, 
esse método não transmitia informações para os surdos que estivessem aprendendo e