f_gestores_3_5_ano

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Ensino da Língua Portuguesa na 
perspectiva da heterogeneidade: 
Percurso Formativo do 3º ao 5º ano
FASCÍCULO 6 da equipe gestora
Gestão e coordenação pedagógica da escola
FICHA TÉCNICA
MEC
Ministro: Camilo Sobreira de Santana
Secretário Executivo: Leonardo Osvaldo Barchini Rosa
Secretária de Educação Básica: Kátia Helena Serafina Cruz Schweickardt
Diretora de Formação Docente e Valorização 
dos Profissionais da Educação: Rita Esther Ferreira de Luna
Diretor de Políticas e Diretrizes da Educação Integral Básica: 
Alexsandro do Nascimento Santos
Diretora de Apoio à Gestão Educacional: Anita Gea Martinez Stefani
Diretor de Monitoramento, Avaliação e Manutenção da Educação Básica: 
Valdoir Pedro Wathier
Diretora de Incentivos a Estudantes da Educação Básica: 
Marisa de Santana da Costa
Coordenadora-Geral de Formação de Professores da Educação Básica: 
Lucianna Magri de Melo Munhoz
Coordenador Geral de Formação de Gestores Técnicos da Educação 
Básica: José Roberto Ribeiro Junior
Coordenador-Geral de Alfabetização: João Paulo Mendes de Lima
Coordenadora-Geral de Ensino Fundamental: Tereza Santos Farias
Coordenadoras de Formação de Professores: 
Leda Regina Bitencourt da Silva e Ionara Souza Lopes de Macedo
Coordenadora de Alfabetização: Pollyana Cardoso Neves Lopes 
Instituição responsável pela coordenação geral:
Universidade Federal de Pernambuco / Centro de Estudos 
em Educação e Linguagem
Coordenação pedagógica:
Adelma das Neves Nunes Barros-Mendes (UNIFAP) 
Ana Claudia Rodrigues Gonçalves Pessoa (UFPE) 
Cancionila Janzkovski Cardoso (Kátia) (UFR)
Isabel Cristina Alves da Silva Frade (UFMG) 
Marta Nörnberg (UFPEL) 
Telma Ferraz Leal (UFPE)
Organizadoras:
Marta Nörnberg (UFPEL)
Arita Mendes Duarte 
(Prefeitura Municipal de Pelotas/RS)
Luiza Kerstner Souto 
(Prefeitura Municipal de São Gabriel da Palha/ES)
Revisão linguístico-textual
Ana Maria Costa de Araujo Lima
Ana Regina Ferraz Vieira
José Herbertt Neves Florencio
Normanda da Silva Beserra
Normalização
Mariana de Souza Alves
Diagramação: 
Cammylla Maria Mendonça de Melo da Costa
Maria Gabriela Alves Lima
Maristela Ferreira de Lima Ponciano Costa 
Autores(as): 
Ana Cristina Gomes da Penha 
(Rede pública de ensino Pernambuco e Recife)
Arita Mendes Duarte 
(Prefeitura Municipal de Pelotas/RS)
Bárbara Santos (UFRJ)
Celina Henriqueta M. H. Nascimento 
(Secretaria de Estado da Educação 
do Distrito Federal)
Elaine Constant (UFRJ)
Helenise Sangoi Antunes (UFSM)
Joselmo Santana 
(Rede pública de ensino de Jaboatão 
dos Guararapes e Olinda)
Katlen Böhm Grando (ISEI e UFPEL)
Luciana Cordeiro Limeira 
(Secretaria de Estado da Educação 
do Distrito Federal)
Marta Nörnberg (UFPEL)
Mirna França da Silva Araújo 
(Secretaria de Estado da Educação 
do Distrito Federal)
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves (FURG) 
Vera Lucia Martiniak (UEPG)
Ywanoska Gama (UFRPE)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educação, Brasil. Ministério da
 1. Alfabetização (Ensino fundamental) 2. Gestão escolar 
3. Prática de ensino 4. Professores - Formação I. Título.
CDD-370.71
Índices para catálogo sistemático:
 Ensino da língua portuguesa na perspectiva da heterogeneidade :
percurso formativo do 3º ao 5º ano [livro eletrônico] : fascículo 6 :
equipe gestora : gestão e coordenação pedagógica da escola /
Ministério da Educação. -- Teresina, PI : Editora CEAD, 2025.
 PDF
 
25-260400
1. Ensino fundamental : Professores : Formação : Educação 370.71
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8 /9380
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-983751-4-0
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
UNIDADE 1 Direito à educação e o CNCA
• TEXTO 1
 Direito à Educação: o que as políticas públicas para a alfabetização têm a ver com isso? 
• TEXTO 2
 O direito à educação como compromisso do Estado e da gestão escolar
• TEXTO 3
Políticas de formação de alfabetizadores: do direito à educação ao direito à formação 
permanente
UNIDADE 2 Gestão e coordenação da escola
• TEXTO 1
O coordenador pedagógico, a formação continuada e a consolidação da alfabetização no 
processo de ensino e aprendizagem
• TEXTO 2
Organização e gestão da escola pública dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
• TEXTO 3
 Protagonismo do gestor e do coordenador pedagógico na escola
• TEXTO 4
 Projeto Político-Pedagógico da Escola e a garantia do direito à educação
UNIDADE 3 Coordenação de processos educativos e formativos na escola
• TEXTO 1
 Formação docente como prática colaborativa 
• TEXTO 2
A Coordenação Pedagógica e a articulação dos processos avaliativos no cotidiano escolar
• TEXTO 3
Gestão e coordenação pedagógica articulando espaços e tempos para a formação de 
leitores na escola: tecendo caminhos, construindo redes
CONSIDERAÇÕES FINAIS
3
APRESENTAÇÃO
Marta Nörnberg
Arita Mendes Duarte
Luiza Kerstner Souto
O Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, proposto pelo Ministério da Educação 
(MEC), é uma iniciativa que envolve a colaboração entre os órgãos governamentais 
responsáveis pela gestão da educação no Brasil. Seu principal objetivo é garantir que todas 
as crianças sejam alfabetizadas até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. Além disso, o 
compromisso também visa recompor as aprendizagens dos alunos do 1º ao 5º ano, afetadas 
pela pandemia de COVID-19, que assolou o país entre os anos de 2020 e 2022. 
O Compromisso é uma iniciativa que demonstra o esforço conjunto da União, do 
Distrito Federal, dos estados e dos municípios no enfrentamento dos desafios da atualidade, 
buscando garantir às crianças o acesso à educação de qualidade e sua progressão escolar, 
especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental. 
Neste Fascículo, os textos se dirigem, mais especificamente, aos gestores e aos 
coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental, tendo como objetivos principais:
- analisar como o direito à educação se institucionaliza por meio do Compromisso 
Nacional Criança Alfabetizada, assumindo a importância do conhecimento da 
legislação como instrumento de orientação e trabalho na garantia e na efetivação 
do direito à leitura e à escrita na escola, e das políticas de educação e formação de 
alfabetizadores implementadas pelo MEC; 
- refletir acerca da importância da gestão e coordenação pedagógica da escola, 
identificando o protagonismo de diretores/as e coordenadores/as nas práticas de 
organização e gestão da escola e dos processos de formação continuada na escola, 
reconhecendo como centralidade da prática de gestão a construção do Projeto 
Político-Pedagógico como instrumento de reflexão e trabalho coletivo voltado para 
resguardar o direito à educação;
- perceber a formação docente como ação colaborativa que pode ser experimentada 
como iniciativa entre professores/as e fortalecida como prática da/na escola, o que, 
por sua vez, fortalece processos autônomos e autorais de planejamento do ensino, 
bem como de desenvolvimento da avaliação formativa na escola, visando à promoção 
da aprendizagem e da articulação de espaço e tempos para a formação de leitores, 
envolvendo a escola e a comunidade.
 Esse conjunto de intenções se materializa em 10 textos que compõem este Fascículo, 
organizados em três unidades temáticas. Com a finalidade de instigar a leitura e o estudo 
de cada unidade, trazemos alguns elementos das temáticas exploradas em cada um dos 
textos.
O tema articulador da Unidade 1 é o Direito à educação e o CNCA, explorado em três 
textos: no primeiro, Direito à educação: o que as políticas públicas para a alfabetização têm a 
ver com isso?, são abordados aspectos das legislações que amparam o direito à educação, a 
obrigatoriedade da educação escolar e a relação destas com os processos de aprendizagem 
no âmbito da alfabetização. O segundo texto, O direito à educação como compromisso do 
4
Estado e da gestão escolar, traz questões relativas aos processos administrativos atinentes 
à gestão escolar, além de refletir sobre pontos da Constituiçãoum 
diálogo com a avaliação nacional da alfabetização e o Programa Mais Alfabetização. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em 
Educação, v. 30, n.115, p.334-353, 2022.
RIVERO, José. As diferentes faces do analfabetismo. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: formação 
de professores, 1., 2001, Brasília. Simpósios [...]. MARFAN, Marilda Almeida (org.). Brasília: MEC, SEF, 2002. 384 p. Simpósio 15: 
Alfabetização no contexto das políticas públicas. p. 238-245. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol1d.
pdf. Acesso em: 1 jan. 2025.
SAVELI, Esméria de Lourdes. Ensino fundamental de nove anos: bases legais de sua implantação. Práxis Educativa, Ponta 
Grossa, v. 3, n. 1, p. 61-72, 2008. Acesso em: 27 abr. 2024.
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves é licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande 
– FURG (2005), Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Pelotas (2004), mestre em 
Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007) e doutora em Educação Ambiental pela 
Universidade Federal do Rio Grande – FURG (2012). Professora Associada do Instituto de Educação e do 
Programa de Pós-graduação em Educação da FURG. 
E-mail: suzanevieira@gmail.com 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1075634958692140
TEXTO 3
Políticas de formação de alfabetizadores: do direito 
à educação ao direito à formação permanente
 Vera Lucia Martiniak
 
Contextualizando o tema
A coordenação pedagógica é um dos pilares centrais na escola porque está 
diretamente ligada à atividade fim da educação, ou seja, é responsável, juntamente com os 
demais profissionais da educação, pela qualidade do processo de ensino. A articulação com 
os objetivos e metas educacionais, definidos na proposta pedagógica, expressam-se por 
meio da gestão e da organização do trabalho educativo. Dentre suas funções e finalidades, 
cabe à coordenação pedagógica articular a formação continuada dos/as professores/as, 
em serviço, de modo que atenda às necessidades da escola e de sua comunidade. 
O trabalho da coordenação pedagógica pode contribuir para que as metas estabelecidas 
na proposta pedagógica sejam efetivadas a partir do diálogo com cada realidade de uma rede 
de ensino ou de uma escola. A partir da articulação com as necessidades da comunidade 
fortalece-se uma cultura de formação permanente que pode ser reforçada, sobretudo, 
quando coordenadores e gestores têm iniciativas próprias para organizar formações em 
seu município ou na sua escola.
A formação continuada, em serviço, possibilita mudanças no coletivo da escola, 
ressignificando estratégias e criando um espaço permanente de discussão e um olhar 
autorreflexivo para a prática pedagógica. Assim, a escola torna-se um espaço importante 
e autônomo de reflexão e discussão que ultrapassa modelos e receitas prontas para suprir 
as suas necessidades. 
Nessa direção, este texto pretende contribuir com a formação dos gestores e 
coordenadores em termos de reflexões e apoios teóricos e práticos que os auxiliem no 
trabalho da gestão escolar, visando à garantia do direito à educação e, sobretudo, à formação, 
objeto do programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Primeiramente, o texto 
apresenta os programas de formação de professores/as alfabetizadores/as implementados 
nos últimos anos no Brasil. Na sequência, retoma-se a discussão a respeito da formação 
continuada como uma atividade fundamental para a formação do/a professor/a e a 
importância da escola como lócus do desenvolvimento profissional e melhoria do processo 
educativo.
 25
26
Os programas de formação continuada de alfabetizadores/
as no Brasil
A partir da década de 1990, pode-se observar que a formação de professores/as 
tem recebido destaque na formulação de políticas e programas educacionais, os quais 
buscaram seguir orientações dos organismos internacionais que apontavam a centralidade 
da alfabetização e direcionaram concepções e metodologias para a prática docente. Esse 
período foi marcado por um clima de perplexidade e descrença, e a orientação neoliberal 
assumida pelo governo caracterizou-se por políticas educacionais duvidosas, em que 
se utilizava um discurso que reconhece a importância da educação com a redução dos 
investimentos na área e apelos à iniciativa privada e organizações não governamentais, 
transferindo-se a responsabilidade do Estado para a população (Saviani, 2008).
No contexto de formulação das políticas para formação de professores/as destaca-
se a influência do neoliberalismo e da reforma do Estado, que têm provocado ajustes que 
refletem alterações no campo econômico, político e social e, especificamente, na educação, 
na alfabetização, nos programas educacionais e na formação de professores/as, tanto inicial 
quanto continuada. 
O governo federal implementou programas para formação continuada de professores/
as, principalmente para os/as alfabetizadores/as, que tinham como intuito contribuir para 
a melhoria da qualidade da educação e com os índices de alfabetização. Os resultados das 
avaliações padronizadas e em larga escala demonstraram, por exemplo, que 60% ou mais 
dos alunos matriculados na 4ª série, em 1999, se encontravam abaixo do mínimo esperado 
em Língua Portuguesa, revelando sérios problemas na competência de leitura e de escrita 
(Brasil, 2007).
Esses programas foram formulados e implementados nos governos de Fernando 
Henrique Cardoso (1995-2002), Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff 
(2011- 2015), como medidas impostas pela reforma educacional no país. Nesse contexto, 
a formação de alfabetizadores/as se materializou por meio do Programa de Formação 
de Professores Alfabetizadores (PROFA), do Pró-Letramento e do Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
As reformas implementadas no início do governo de Fernando Henrique Cardoso 
estavam alinhadas com os acordos e documentos internacionais que priorizavam o 
desenvolvimento de necessidades básicas de aprendizagem, nas áreas de Linguagem 
e Matemática. Em consonância com as reformas educacionais, foi lançado, em 2001, o 
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), que teve como objetivo 
propiciar aos/às professores/as dos Anos Iniciais acesso a conhecimentos em alfabetização, 
capazes de subsidiá-los teórica e metodologicamente em sua prática pedagógica. O 
programa delineou-se em um modelo de formação continuada que visou contribuir para a 
superação dos problemas de evasão e repetência, pois os alunos não estavam alfabetizados 
ao término do 1º ano de escolaridade do Ensino Fundamental (Brasil, 2001).
Os pressupostos teóricos e metodológicos que embasaram a formação dos/as 
professores/as alfabetizadores/as estavam alicerçados nas contribuições da abordagem 
construtivista, por meio das pesquisas e estudos linguísticos realizados por Emília Ferreiro 
e Ana Teberosky.
27
O PROFA teve como objetivo formar no/a professor/a alfabetizador/a a construção 
de competências profissionais a partir de um conjunto de materiais que contemplava: 
documento de apresentação; guia de orientações metodológicas gerais; guia do formador; 
coletâneas de textos; caderno de registros; catálogo de resenhas; manual de orientação 
para uso do Programa Nacional da Biblioteca da Escola; vídeos com situações didáticas 
reais vivenciadas com crianças, jovens e adultos. 
Nessa direção, a de formar professores/as a partir de competências, o PROFA 
foi operacionalizado por meio de conteúdos que se dividiram em dois grandes temas: 1) 
Leitura, escrita e processos de aprendizagem na alfabetização; 2) Conhecimento didático. 
O conteúdo foi dividido em unidades e distribuídas ao longo das 160 horas totais do curso, 
sendo que 75% eram destinadas à formação em grupo e 25% à entrega de trabalhos 
individuais para serem avaliados pelo formador. Os encontros foram realizados em reuniões 
semanais de 03 horas de duração e 01 hora de trabalho individual, comduração de 40 horas. 
A metodologia utilizada pretendeu contribuir na ampliação do universo de 
conhecimento sobre alfabetização e na reflexão sobre a prática profissional, por meio de 
estratégias de resolução de situações-problema, análise de produções de alunos, simulações, 
planejamento de situações didáticas e discussões dos textos teóricos estudados. A partir 
dos estudos realizados, os/as professores/as eram instigados a refletir sobre a sua prática, 
avaliar sua postura e redimensionar o processo de ensino, de modo que oportunizassem a 
aprendizagem dos alunos. 
A estrutura da formação evidencia que o curso procurou aliar teoria e prática e 
mobilizar o/a professor/a para refletir sobre sua prática, a partir de situações vivenciadas 
no cotidiano escolar. O Programa configurou-se como uma das primeiras iniciativas que 
direcionou seu olhar para a formação continuada de professores/as alfabetizadores/as. 
Outro aspecto positivo foi o registro das atividades, observações e estudos realizados no 
decorrer dos módulos pelos/as alfabetizadores/as. O registro escrito possibilita o estudo 
da realidade escolar com o objetivo de refletir sobre ela e de conhecê-la para além da 
aparência primeira. O registro configura-se como um instrumento que possibilita ao/à 
professor/a a análise do diagnóstico do contexto da sala de aula e da escola, os desafios e 
avanços e, principalmente, a definição de estratégias para enfrentamento das dificuldades 
enfrentadas no exercício da docência (Martiniak, 2015). 
Com as mudanças políticas ocorridas na esfera nacional, o PROFA foi descontinuado 
e, em 2003, foi lançado o Programa “Uma Escola do Tamanho do Brasil”, que tinha como 
prioridade a elevação dos níveis de qualidade da educação pública, demonstrados pelos 
baixos resultados expressos nas avaliações realizadas pelo SAEB. Decorrente das reformas 
realizadas em 2004, foi criada a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, 
que teve como objetivo contribuir para a melhoria da formação dos/as professores/as da 
Educação Básica e do desempenho dos alunos. No ano seguinte, a Rede passou a se chamar 
Rede Nacional dos Centros de Formação Continuada de Professores, que congregava 
universidades públicas, selecionadas por meio de edital próprio, para oferta de cursos para 
formação docente, em áreas específicas, como Alfabetização e Linguagem.
Por meio dos Centros de Formação Continuada, o Pró-Letramento foi implementado 
em 2005 (Brasil, 2005), como um Programa de Formação Continuada de Professores 
dos/das Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade semipresencial, 
com a utilização de materiais impressos, vídeos, atividades presenciais e a distância e o 
acompanhamento de professores/as orientadores/as-tutores/as. Constituiu-se como um 
programa de formação continuada de professores/as para a melhoria da qualidade de 
28
aprendizagem de leitura, escrita e matemática, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
Foi proposto pelo Ministério da Educação (MEC), por meio de convênio com Universidades 
e com adesão de estados e municípios. O Ministério da Educação, no papel de indutor 
da formação, coordenou as diretrizes, os critérios de implementação do Programa e 
disponibilizou os recursos financeiros para elaboração e reprodução dos materiais para as 
formações. 
O Programa Pró-Letramento teve os seguintes objetivos: 
a) oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos/séries do 
ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da 
aprendizagem de língua portuguesa e matemática; 
b) propor situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento 
como processo contínuo de formação docente; 
c) desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreensão da matemática 
e da linguagem e de seus processos de ensino e aprendizagem; 
d) contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação 
continuada; 
e) desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo 
Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas dos Sistemas de 
Ensino. (Brasil, 2005, p. 2).
O Programa foi proposto com o intuito de elevar o nível de escolaridade dos brasileiros, 
pois as avaliações de larga escala demonstravam que os índices no desempenho dos alunos 
da educação básica continuavam muito baixos. Conforme dados do SAEB de 2003, apenas 
4,8% dos alunos da 4ª série estavam no nível adequado; a grande maioria, 39,7% dos alunos 
estavam no nível intermediário, ou seja, estavam começando a desenvolver as habilidades de 
leitura mais próximas do nível exigido para a série; e, 18,7% estavam no nível crítico, pois não 
conseguiram desenvolver habilidades de leitura mínimas condizentes com os quatro anos 
de escolarização. O relatório apontou, ainda, que a escolaridade do/a professor/a é outro 
fator que estava relacionado com o desempenho dos estudantes, portanto, justificavam-se 
os investimentos na formação inicial e continuada.
Os materiais do Programa foram organizados por pesquisadores de diversas 
universidades públicas, integrantes de grupos de estudos e pesquisas em alfabetização 
e linguagem que integravam a Rede Nacional de Formação Continuada. O material foi 
composto por sete fascículos e mais um complementar que abordaram: capacidades 
linguísticas; questões sobre avaliação; organização do tempo pedagógico e o planejamento 
de ensino; organização e uso da biblioteca escolar e das salas de aula; a ludicidade por meio 
de projetos e jogos; livro didático em sala de aula e modos de falar, modos de escrever. 
No início de sua implementação, o Programa foi idealizado para as regiões Norte e 
Nordeste, devido aos altos índices de alunos incluídos nas faixas “muito crítico” e “crítico”. 
Porém, devido à grande demanda por formação continuada, os demais estados também 
aderiram à proposta. Para o MEC, o Pró-Letramento foi considerado um Programa exitoso 
e, a partir de seu formato, em 2012, foi apresentado o Pacto Nacional pela Alfabetização na 
Idade Certa (PNAIC).
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O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi implementado por 
meio da Portaria nº 867/2012, com objetivo de contribuir para o processo de ensino e 
aprendizagem dos alunos dos anos iniciais na área de alfabetização e matemática, assegurando 
que todas as crianças fossem alfabetizadas até os oito anos de idade. Concomitante à 
criação do Programa, também foi criada a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), que 
aferia o processo de aprendizagem dos alunos e a efetivação do Programa por meio da 
realização de avaliações externas.
O PNAIC foi proposto a partir da experiência exitosa do Pró-Letramento, contando 
com o envolvimento das universidades públicas no processo formativo dos/as professores/
as, na articulação com as secretarias estaduais e municipais e escolas públicas do país. O 
PNAIC contou com a parceria de 39 universidades públicas, que foram responsáveis pela 
elaboração do material, pela formação dos/as professores/as e pelo acompanhamento das 
ações nos municípios. 
As formações dos orientadores de estudos, no primeiro ano da sua implantação, 
tiveram uma carga horária de 200 horas, sendo realizadas por formadores vinculados 
às universidades participantes do Programa. Após a formação inicial, os orientadores 
retornaram a seus municípios para organizar e formar os/as professores/as 
alfabetizadores/as.
A pesquisa de Brisola (2021) salienta que a parceria do governo com as universidades 
públicas fortaleceu a formação de professores/as, pois a universidade é o espaço privilegiado 
de produção de conhecimento, favorecendo o aprofundamento e a atualização dos 
conhecimentos que são necessários para uma prática pedagógica efetiva. Os resultados da 
pesquisa mostram que as universidades públicas não participaram como meras executoras 
das ações do governo, mas foram além, pois “[...] sempre buscaram dialogar, discutir e lutar 
por ações que consideravam apropriadas no sentido de uma formação de professores 
coerente com uma formaçãosólida, crítica e emancipadora” (Brisola, 2021, p. 62).
Inicialmente, as ações formativas foram propostas para os/as professores/
as alfabetizadores/as, porém o Programa ampliou a formação para coordenadores 
pedagógicos, para acompanharem o progresso da aprendizagem dos alunos, bem como 
auxiliar os/as professores/as na definição de estratégias pedagógicas e seleção de materiais 
e tecnologias para atender às necessidades de cada turma. A ampliação da formação para 
gestores, coordenadores pedagógicos e equipes técnicas das Secretarias de Educação 
centrou-se na reflexão sobre a legislação, a organização e o funcionamento das políticas 
educacionais; nas mudanças advindas a partir da adesão do município ao Programa e nas 
avaliações em larga escala na alfabetização.
Em 2017, o Programa ampliou a perspectiva de alfabetização com a inclusão dos/as 
professores/as da Educação Infantil, dos articuladores e mediadores de aprendizagem 
das escolas que faziam parte do Programa Novo Mais Educação e dos coordenadores 
pedagógicos que atuavam na pré-escola e nos Anos Iniciais. A participação dos 
coordenadores pedagógicos nas ações formativas do PNAIC enfatizou o compromisso 
compartilhado de garantir o direito à educação da criança e o seu direito de apropriação 
das habilidades de leitura e escrita.
O Programa teve um novo direcionamento, com o objetivo voltado à promoção da 
cooperação federativa, ao acompanhamento das ações do Programa, bem como à avaliação 
da aprendizagem das crianças.
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A conjuntura política e econômica vivenciada pelo país refletiu na estrutura do 
Programa e afetou a continuidade das ações formativas. Aliada à descontinuidade das 
ações formativas, a aprovação da Emenda Constitucional 95/2016 impôs limites aos gastos 
públicos e afetou a redistribuição de recursos públicos para os programas e políticas sociais. 
Apesar dos esforços para a continuidade das ações formativas, o PNAIC persistiu 
até o ano de 2018, sendo implementado com inúmeras mudanças no seu formato original, 
decorrentes da instabilidade política e econômica no país, o que repercutiu na diminuição 
de recursos públicos nos programas e políticas educacionais e, finalmente, acarretou a sua 
paralisação. Pouco tempo depois, o mundo se deparou com uma grande pandemia, que 
impactou a Educação e demais áreas da vida pública e privada.
Uma pesquisa realizada pelo grupo Alfabetização em Rede (2020), organizado por 
um coletivo de pesquisadoras de 28 universidades, teve como um dos objetos de estudo 
o ensino remoto durante a pandemia. Ao questionar os participantes sobre o desafio do 
trabalho remoto com a alfabetização, 57% dos/das professores/as responderam que o 
desafio era fazer com que os estudantes realizassem as atividades propostas. Em outra 
pesquisa realizada por Bof, Basso e Santos (2022), constatou-se que houve um aumento 
nos índices de alunos cuja proficiência em Língua Portuguesa está abaixo da escala do SAEB, 
alunos que não demonstravam possuir habilidades básicas, como escrever palavras com 
correspondências regulares entre letras e fonemas a partir de ditados. Os pesquisadores 
alertam ainda que houve um aumento nas desigualdades quando se direciona o olhar para 
as regiões geográficas, os entes federativos, o local de residência e a raça/cor das crianças.
Após o cenário pandêmico, em 2023, foi lançado o Compromisso Nacional Criança 
Alfabetizada (CNCA), que tem como objetivos: promover ações para que as crianças 
brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2º ano do Ensino Fundamental; e, ainda, promover 
medidas para a recomposição das aprendizagens, com foco na alfabetização e na ampliação 
e no aprofundamento das competências em leitura e escrita nos alunos matriculadas nos 
3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.
O aspecto positivo do CNCA é recomendar que parte da carga horária dos encontros 
presenciais seja desenvolvida no espaço escolar e outra parte é destinada para favorecer a 
interação entre profissionais de diferentes escolas, ampliando o processo formativo. Nesse 
processo de aprender continuamente, o/a professor/a reflete criticamente e estabelece 
relações com a prática pedagógica e social. Deixa de ser executor e transmissor de 
conteúdos e passa a ser mediador do conhecimento. 
Diante de tanta complexidade e de tantas dificuldades no cotidiano 
escolar, como o coordenador pedagógico pode contribuir para a garantia da 
aprendizagem dos alunos e ser articulador do processo de formação continuada 
dos/as professores/as?
A formação continuada proposta pelo CNCA reafirma o papel do/a professor/a e o 
compromisso assumido pelas redes de ensino no sentido de contribuir para a melhoria do 
processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos. É necessário ter conhecimento 
sobre o contexto em que a escola está inserida, a sala de aula, os alunos, como aprendem e 
o que aprendem. Para Libâneo (2004, p. 40), o “trabalho de professor implica compreender 
criticamente o funcionamento da realidade e associar essa compreensão com seu papel de 
educador, de modo a aplicar sua visão crítica ao trabalho concreto nos contextos específicos 
em que ele acontece”.
31
As aprendizagens vivenciadas nos programas de formação continuada, enquanto 
participante, orientador, mediador, ou seja, na função de professor/a ou coordenador 
pedagógico, em outros projetos, possibilitaram reflexões acerca da prática pedagógica, bem 
como propiciaram oportunidades de esses profissionais compreenderem e transformarem 
a realidade complexa, desafiadora e multifacetada que se apresenta no contexto escolar.
Conhecendo os programas já implementados para formação de 
alfabetizadores/as, como garantir o direito à formação continuada a partir da 
atuação dos coordenadores pedagógicos e gestores?
A formação continuada é atividade essencial ao trabalho docente, pois fornece subsídios 
à prática pedagógica, a partir de situações problematizadoras que permitem a reflexão e 
a teorização, e que promovem a construção do conhecimento como processo contínuo 
de formação profissional. Nesse movimento contínuo, a formação continuada torna-se um 
instrumento de profissionalização, pois ela é dinâmica. Conforme a necessidade da realidade 
escolar, o/a professor/a vai mobilizando seu conhecimento, pois o ato de ensinar exige um 
perfil que solucione e resolva os impasses do cotidiano escolar, tomando como modelo de 
identidade um/a professor/a comprometido/a com a transformação da realidade social.
É necessário atentar-se para os programas de formação de professores instituídos 
no país, colocando-os em perspectiva e aprendendo com suas especificidades e heranças, 
pois cada uma das iniciativas interferiu e continua a agir diretamente na prática pedagógica. 
Neles estão implícitas concepções de homem, sociedade, educação, escola, infância, 
currículo e avaliação. Afinal, que alunos queremos formar?
A formação continuada é importante para o desenvolvimento profissional de todos/
as os/as professores/as, mediante práticas de envolvimento na organização da escola, na 
articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a 
coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas e nos conselhos de classe. 
O coordenador pedagógico tem um papel fundamental na liderança desse processo. 
O conhecimento sobre as políticas anteriores, de seus alcances e modos de funcionamento 
pode ajudar a pensar seu papel, que é possibilitar uma formação voltada para a autonomia 
dos/as professores/as e das instituições, num diálogo entre as oportunidades de formação 
oferecidas pelas políticas públicas de formação e as propostas lideradas pela própria 
instituição escolar.
Em síntese
Na tentativa de alterar os baixos índices de analfabetismo, foram implementadas nas 
últimas décadas várias políticas educacionais. Os programas de formação de professores/
as que antecederam o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada foram criados e 
justificados para solucionar os problemas relacionados à alfabetização e escolarizaçãoda população. No que se refere a esses problemas, muitos culpados têm sido apontados: 
ora a responsabilidade recai sobre os/as professores/as, a família, o aluno; ora sobre as 
desigualdades sociais, a formação inicial aligeirada e a formação continuada, esta vista como 
receituário para o sucesso escolar dos alunos.
32
Os programas de formação de professores/as alfabetizadores/as instituídos no Brasil 
têm sido criados devido ao baixo nível de aprendizagem comprovado nos exames nacionais, 
nas avaliações externas e nos altos índices de analfabetos. Dessa forma, os programas 
são implementados com o objetivo de solucionar um velho problema educacional: o 
analfabetismo no Brasil. 
Ao discutir sobre as políticas de formação de professores/as alfabetizadores/as 
implementadas a partir da década de 1990, pode-se inferir que é essencial que tenhamos 
políticas sérias e contínuas de Estado, e não de governo. A implementação de programas, 
ações e políticas educacionais não pode ser vista como uma solução imediata para os graves 
problemas educacionais que se perpetuam há décadas no país, e uma função primordial 
da formação é garantir reflexões permanentes sobre projetos políticos de educação e de 
alfabetização, paradigmas e ações pedagógicas de cada tempo. Por isso, as formações 
devem ter um caráter contínuo.
A avaliação coordenada por Souza, Leal e Martiniak (2022) sobre o PNAIC salienta 
a importância de programas de formação continuada, especialmente os que dão voz 
aos/às professores/as alfabetizadores/as, suscitando o desejo de transformar a prática 
pedagógica e contribuir para a melhoria da educação pública. O PNAIC buscou garantir 
o direito à formação em serviço aos/às professores/as alfabetizadores/as, e programas 
como o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada reforçam esse direito.
33
Referências
ALFABETIZAÇÃO em rede: uma investigação sobre o ensino remoto da alfabetização na pandemia 
Covid-19 - Relatório Técnico (Parcial). Revista Brasileira de Alfabetização, n. 13, p.185-201, dez. 2020. 
DOI: https://doi.org/10.47249/rba2020465.
BOF, Alvana; BASSO, Flavia Viana; SANTOS, Robson dos. Impactos da pandemia na alfabetização das 
crianças brasileiras. Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais, v. 7, 2022. DOI: 
https://doi.org/10.24109/9786558010630.ceppe.v7.5573.
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infantil: os novos caminhos: relatório final. 2. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de 
Publicações, 2007. 233 p.
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de Professores Alfabetizadores: Documento de Apresentação. Brasília: MEC/SEF, 2001. 24 p.
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BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Brasília: MEC, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Pró-Letramento. Brasília: MEC, 2005.
BRISOLA, Mirian Margarete Pereira. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação 
de professores alfabetizadores no âmbito da UEPG. 2021. 138f. Tese (Doutorado em Educação) – 
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa. 2021.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004. 319 p.
MARTINIAK, Vera Lucia. Professor como Protagonista: a construção da autonomia docente no processo 
de formação continuada. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto 
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno de 
Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2015.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobres 
educação e política. Campinas: Autores Associados, 2008. 112 p.
SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020. 
352 p.
SOUZA, Elaine Constant Pereira de; LEAL, Telma Ferraz; MARTINIAK, Vera. Arranjos colaborativos para 
uma política de alfabetização. Rio de Janeiro: Rona, 2022. 350 p.
Vera Lucia Martiniak é Doutora e Pós-Doutora em Educação pela Universidade Estadual 
de Campinas (UNICAMP). É professora associada da Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, no Departamento de Educação. Atua no Programa de Pós-Graduação em 
Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva da UEPG, orientando 
dissertações e teses na área de história e política educacionais, formação de professores 
alfabetizadores e educação inclusiva. 
E-mail: vlmartiniak@uepg.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2586663143728140
34
2Gestão e 
coordenação
da escola
35
TEXTO 1
O coordenador pedagógico, a formação continuada 
e a consolidação da alfabetização no processo de 
ensino e aprendizagem
Mirna França da Silva Araújo
Luciana Cordeiro Limeira
Celina Henriqueta M. H. Nascimento
 
Contextualizando o tema
Se pedíssemos que selecionasse uma imagem que represente o dia a dia do trabalho 
do coordenador, que figura você escolheria?
Solicitamos a um grupo de coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental 
e Educação Infantil participantes de uma ação formativa em uma rede de ensino público 
estadual brasileira que respondessem a essa pergunta. A grande maioria das imagens foi a 
de diarista ou bombeiro, junto a expressões como “faz tudo” e “corre para apagar incêndio”.
Essas imagens representam o que os coordenadores pedagógicos presentes sentiam 
e viviam em sua rotina escolar, que refletem as diferentes situações envolvidas na realização 
de suas funções. Some-se a isso as demandas de caráter burocrático que as escolas são 
chamadas a entregar, que perpassam por avaliações periódicas dos estudantes, para aferir 
os avanços no aprendizado, pelo preenchimento de relatórios e por reuniões constantes 
para esse fim. Tudo isso mostra a grande complexidade da atuação desse profissional na 
atualidade.
Este texto apresenta uma reflexão acerca da atuação do coordenador pedagógico, 
considerando suas atribuições e sua importância para a realização do trabalho pedagógico, 
a partir de sua função primordial, que é a formação continuada de professores. Considera-
se que essa formação repercute diretamente nos processos de ensino e aprendizagem, 
materializados no desenvolvimento e consolidação do processo de alfabetização nos 
primeiros anos de escolarização e no envolvimento da comunidade escolar nas ações 
desenvolvidas pela escola, instituição educativa que cumpre um importante papel social a 
partir da garantia das aprendizagens escolares.
36
Atuação do coordenador pedagógico e a formação continuada
Numa sala de professores/as de uma escola do Ensino Fundamental Anos Iniciais, na 
primeira semana de trabalho, são discutidos a distribuição de turmas, o delineamento de 
projetos e o estabelecimento de parcerias internas e externas. Surge uma questão: Quem 
será o coordenador pedagógico da escola?
Sabe-se que nem todas as redes de ensino passam por processos de escolha de 
coordenadores. Mas considerando o traçado de um perfil sobre quem ocuparia esse lugar, 
diante das diversas demandas apresentadas para o trabalho, temos um desafio muito 
grande: encontrar profissionais que desejam exercer essa função. Então, quais são os 
critérios estabelecidos para que esse profissional venha a atuar considerando os objetivos 
propostos pelo coletivo escolar? Existe a possibilidade de adequar essa atuação ao perfil 
e às necessidades do grupo docente, juntamente aos anseios da equipe gestora? E diante 
das demandas externas, apresentadas pelos setores que acompanham a escola? Como 
atender a todas elas?
Funções, atribuições e responsabilidades no contexto escolar
As funções e atribuições dos coordenadores têm sido modificadasao longo da 
história da educação. Considera-se que o primórdio da função de coordenador pedagógico 
encontra-se na atribuição de inspeção escolar, estabelecida a alguns atores escolares, 
mas com caráter mais administrativo e fiscalizador (Lima, 2013; Saviani, 2000). Com o 
passar dos anos, as atribuições definidas para esse profissional se alargaram, sobretudo 
as relacionadas ao funcionamento pedagógico da escola, no apoio ao trabalho docente e na 
liderança a ser exercida para a construção coletiva de um projeto pedagógico para a escola 
(Vilela; Silva, 2022). 
Esse desafio compreende a orientação, o planejamento e a supervisão da organização 
das ações pedagógicas que envolvam os processos de ensino e aprendizagem: o 
planejamento de aulas, das avaliações, de reuniões e de atendimento aos pais/responsáveis; 
o acompanhamento à frequência dos estudantes e professores/as, aos processos avaliativos 
da escola e ao desempenho apresentado pelos estudantes; e, ainda, a formação continuada 
de professores, atribuição precípua da coordenação pedagógica.
A formação de professores (formação continuada) é a principal atividade relacionada 
às atribuições formativas. Consiste nos estudos e reflexões relativos à realização de ações 
didático-pedagógicas que objetivam garantir as aprendizagens previstas para cada etapa de 
desenvolvimento dos estudantes. A ação formativa se desdobra em diferentes atividades, 
demandando tempo, dedicação e conhecimento do profissional atuante nessa função.
De forma geral, as legislações educacionais vigentes no país estabelecem atribuições 
que se caracterizam como “explicitamente formativas, potencialmente formativas (que 
constituem a maioria) e administrativas” (Placco, Souza, Almeida; 2012, p.761). Essa 
caracterização de ações, sobretudo as relacionadas à formação, contribui para uma 
delimitação de fazeres da ação pedagógica do coordenador pedagógico e para a constituição 
de uma identidade profissional, necessárias ao seu reconhecimento, acolhimento e respeito 
pela comunidade escolar ao exercício dessa função.
As atividades relacionadas às ‘ações explicitamente formativas’ exigem um maior 
engajamento de outras equipes, tais como: equipe gestora, equipe de apoio, especialistas nas 
áreas de conhecimento. As atividades relacionadas às ‘ações potencialmente formativas’, 
conforme amplo levantamento com um recorte de diferentes realidades desenvolvido por 
Almeida, Souza e Placco (2016), constituem o maior número de ações para a coordenação 
pedagógica. Entre elas podemos citar as mais comuns no cotidiano escolar:
• orientar e acompanhar a elaboração e execução dos planos de ensino e 
planos de aula dos/as professores/as, em conformidade com os currículos 
vigentes; 
• promover ações que garantam a integração docente e o trabalho coletivo 
em diferentes atividades que envolvam o desenvolvimento dos estudantes 
e atendam à diversidade de necessidades apresentadas, garantindo sua 
inclusão no contexto escolar;
• acompanhar os processos avaliativos internos e externos da escola, 
analisando os dados observados e, coletivamente, propondo, registrando 
e acompanhando ações que promovam a superação das fragilidades 
encontradas;
• estabelecer comunicação com a comunidade escolar, a fim de aproximá-
la das ações pertinentes às aprendizagens dos estudantes, bem como dos 
processos decisórios de que devem estar cientes e participar.
Todas essas ações são fundamentais para o trabalho pedagógico, sobretudo para 
a consolidação da alfabetização. O coordenador pedagógico analisa e registra com o/a 
professor/a os processos de aprendizagem das crianças, sugere estratégias, promove 
momentos de estudos coletivos, fomenta ações que possam ressignificar e atualizar as 
práticas pedagógicas com equidade no atendimento aos estudantes, e estabelece um 
diálogo com os responsáveis para que compreendam o fazer pedagógico do/a professor/a 
e o desenvolvimento de seus filhos.
Embora a consolidação da alfabetização no tempo certo ainda seja um desafio, 
defendemos que todas as crianças podem ser alfabetizadas. A função do coordenador 
pedagógico se amplia e ganha destaque ao considerarmos a complexidade desse processo 
multifacetado. O desafio encontra-se em promover a melhoria da qualidade do ensino e 
garantir as aprendizagens escolares a todos os estudantes, sendo necessário agregar novos 
conhecimentos ao repertório didático-pedagógico dos/as professores/as, garantindo ao 
profissional atuante na coordenação pedagógica uma formação continuada apropriada à 
sua função.
A formação deve pautar-se por uma abordagem que reconheça e valorize o contexto 
organizacional e escolar, oriente e proponha mudanças nas formas de reconhecer o 
estudante – enquanto centro do processo educativo, e o/a professor/a como o protagonista 
da ação docente –, de forma a identificar, estimular e propor soluções coletivas aos desafios 
apresentados e, assim, que venham a repercutir na melhoria do ensino e da aprendizagem 
(García, 1999).
Assim, a formação do profissional docente, seja do/a professor/a ou do coordenador 
 37
38
pedagógico, se constrói num percurso formativo que envolve, para além dos cursos realizados 
e do acesso aos conhecimentos e técnicas de ensino diferenciados, momentos coletivos 
de reflexão crítica sobre as práticas realizadas, de reconhecimento e reconstrução da 
identidade profissional, que venham a contribuir para a melhoria da qualidade da educação 
ofertada (Nóvoa, 1997).
A alfabetização e a formação continuada do/a professor/a 
alfabetizador/a
Ao assumirmos o coordenador pedagógico como responsável, por um lado, pela 
formação continuada dos/as professores/as e, por outro, pelo acompanhamento das 
aprendizagens dos estudantes, seu papel na consolidação da alfabetização é fundamental. 
Entendemos como direito da criança a garantia da alfabetização na idade recomendada, 
considerando-se a infância e suas necessidades. Assegurá-lo por meio da qualidade de 
ensino e aprendizagem garante a continuidade na trajetória escolar, diminui as desigualdades 
educacionais, amplia as possibilidades de acesso à cultura e garante o alcance aos demais 
direitos (Soares, 2020). 
A consolidação da alfabetização ao final do 2º ano – como preconiza a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) – ainda é um desafio para quase 50% das crianças, como 
demonstram os resultados das avaliações do SAEB 2021. Além disso, temos ainda algumas 
crianças que chegam aos 4º e 5º anos sem terem se apropriado da leitura e da escrita, o que 
pode dificultar a sua trajetória escolar de forma autônoma. Essas lacunas podem resultar 
de processos de ensino decorrentes da ausência de intervenções didático-pedagógicas 
apropriadas, de descontinuidades nesse processo, ou mesmo de inadequações nos casos 
dos processos de aprendizagens dos estudantes público-alvo da Educação Especial, que 
exigem dos profissionais da educação um trabalho integrado, intencional e acessível às 
singularidades desses estudantes, para a apropriação da leitura e da escrita.
Assim, as ações voltadas para garantir as aprendizagens previstas devem acontecer 
de forma reflexiva, dialógica e inclusiva, a partir de um conjunto de estratégias que possam 
promover a ampliação dos espaços de aprendizagem e o fortalecimento do vínculo da 
criança com a leitura e a escrita.
Sabemos que o processo de alfabetização é complexo e multifacetado, e envolve 
processos cognitivos e linguísticos distintos. Segundo Soares (2017), três facetas, com 
objetos de conhecimentos diferentes, compõem o período inicial de aprendizagem da 
leitura e da escrita: a faceta linguística é constituída pelo sistema alfabético e ortográfico de 
escrita, com suas propriedades e convenções; a faceta interativa refere-se à compreensão 
e produção de textos; e a faceta sociocultural é caracterizada pelos eventos sociais e 
culturais que envolvem a escrita. A primeira faceta, a autora denomina de alfabetização, ou 
seja, a aprendizagem da tecnologia da escrita. As demaisreferem-se ao que ela denomina 
letramento, o uso da leitura e da escrita nas diversas situações pessoais e sociais. Ensinar 
a leitura e a escrita é um exercício simultâneo, em que ambos os processos, alfabetização 
e letramento, embora com objetos de conhecimento distintos, acontecem de forma 
complementar e interdependente.
39
A perspectiva discursiva da alfabetização contextualiza o sentido da escrita 
considerando a realidade das crianças com uso de textos que possam promover a 
compreensão da função da escrita na organização da vida. Segundo Goulart (2019, p. 63), 
“a exposição cotidiana ao mundo da escrita na escola, por meio de materiais escritos e 
do diálogo com pessoas letradas, além do convívio com demais questões correlacionadas, 
contribui para o aprofundamento do conhecimento e do papel da escrita na sociedade, 
expressando-se discursivamente”.
A Matemática, assim como os componentes Ciências, História, Geografia e Arte 
complementam e enriquecem esse processo de aprendizagem, com conhecimentos 
que fortalecem as relações e as práticas sociais em uma sociedade grafocêntrica. O 
foco em ensinar a ler e a escrever não pode desconsiderar esses outros conhecimentos 
fundamentais para a formação integral do estudante. Para isso, precisam ser contemplados 
no planejamento do/a professor/a alfabetizador/a, considerando também que seus 
conteúdos se apresentam na escola em diferentes tipos de textos e contextos. 
No ambiente escolar, diversas ações podem ser implementadas para apoiar, estimular 
e promover essas aprendizagens como, por exemplo, o uso da leitura e da escrita em 
diferentes situações comunicativas e a promoção de diversas possibilidades em que essas 
práticas sociais possam ser vivenciadas. Ao coordenador pedagógico, juntamente à equipe 
docente, cabe a importante missão de tornar esse ambiente um espaço alfabetizador, 
com livros, revistas, suportes diversos, onde as práticas sociais e culturais da escrita e da 
leitura estejam presentes e possam mediar os processos de apropriação e consolidação da 
alfabetização (Glossário Ceale, 2014).
No cotidiano escolar, a atuação eficiente das diferentes equipes envolvidas no trabalho 
pedagógico repercute positivamente na aprendizagem dos estudantes. Essa atuação se 
constitui de ações conjuntas e colaborativas que se inscrevem no planejamento, estudo e 
trabalho coletivo, nas rotinas estabelecidas e ajustadas às necessidades dos estudantes, 
na implementação de ações diversificadas e inovadoras – pertinentes às metodologias 
aplicadas, aos materiais didáticos utilizados, aos tipos e formas de avaliação propostos 
– associadas ao processo de ensino e aprendizagem. O trabalho desenvolvido pelo 
coordenador pedagógico, dialogando com esses desafios, promovendo estratégias para 
discuti-los com seus pares e construindo coletivamente possibilidades para enfrentá-los, 
é fundamental. 
Na escola, esse conjunto de ações deve acontecer de forma intencional, didática e 
pedagogicamente organizada, com objetivos claros e definidos. Ao considerarmos o 
coordenador pedagógico como um profissional fundamental ao processo formativo, 
entendemos que alguns conhecimentos são importantes no que se refere ao processo de 
ensino e aprendizagem nas turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, principalmente 
nos 1º e 2º anos e para sua consolidação nos anos seguintes. É fundamental que tenha clareza 
do processo de alfabetização, dos processos cognitivos das crianças na apropriação do 
Sistema de Escrita Alfabética, do desenvolvimento da leitura e escrita de textos, além do 
conhecimento sobre os objetos de conhecimento presentes no currículo, para que possa 
orientar as ações educativas, planejar as ações formativas e acompanhar os processos de 
ensino e aprendizagem. 
Ao considerar as diferentes facetas desse conhecimento, é fundamental ao/à 
alfabetizador/a e aos profissionais que darão continuidade a esse processo, o entendimento 
de que serão necessários múltiplos procedimentos, fundamentados em teorias e princípios, 
para garantir a especificidade de cada objeto de conhecimento, ao mesmo tempo em que 
40
são desenvolvidos de forma complementar e simultânea. “A questão não se resolve com um 
método, mas com múltiplos métodos diferenciados segundo a faceta que cada um busca 
desenvolver” (Soares, 2017, p. 35). Esses conhecimentos demandam tempo de estudo e 
reflexão para apoiar o coordenador pedagógico em sua ação diária e ampliação do seu 
repertório didático-pedagógico.
Como citamos anteriormente, a formação continuada é uma atribuição precípua da 
coordenação pedagógica. A escola torna-se espaço privilegiado para a realização dessa 
formação, considerando a potencialidade das trocas e uma fonte contínua de desafios 
que surgem no cotidiano escolar. Ações como relatos de experiências nas salas de aula, 
convite a especialistas, momentos de estudos coletivos de obras e autores, discussão sobre 
metodologias e procedimentos são possibilidades que o coordenador pedagógico, junto à 
equipe gestora, pode fomentar dentro da escola. Há ainda a articulação com programas 
de formação da própria rede de ensino ou em âmbito federal, que pode ser estimulada e 
trazida para reflexão e adequação à prática escolar. 
Em se tratando da alfabetização e sua consolidação, o acompanhamento do processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita para todos os estudantes precisa ser realizado com 
frequência e observando-se cada etapa na construção desse conhecimento, o que garantirá 
qualidade na continuidade da trajetória escolar dos estudantes. Esse acompanhamento, 
entendido como estar junto, significa dar atenção às dificuldades e dúvidas evidenciadas 
pelos/as professores/as e promover estratégias e orientações que possam saná-las no 
cotidiano da sala de aula (Soares, 2020).
Nesse sentido, para a realização desse trabalho e melhoria da aprendizagem, é 
necessário que o coordenador pedagógico e os demais profissionais atuantes envolvidos 
nesse processo tenham clareza quanto ao que é esperado para cada ano escolar e que 
se estabeleçam os objetos de conhecimento que serão observados, analisados e definidos 
como pontos de atenção e de necessidade de revisão das práticas pedagógicas e avaliativas.
Assim, a formação continuada promoverá o compartilhamento de experiências – a 
partilha de saberes e materiais utilizados, de modos de organização da sala e da rotina 
de aula – bem como o acesso a diferentes metodologias de ensino, a partir de estudos e 
reflexões apropriadas sobre a prática docente (Tardif, 2002). A experiência aqui entendida, 
como aponta Larrosa (2002), consiste numa experiência vivida e sentida pelos sujeitos de 
forma singular e concreta, na abertura e disponibilidade para o novo, para o incerto, e de sua 
disposição para se expor diante de outros sujeitos. Os saberes, produzidos pela experiência, 
ocorrem na relação entre o conhecimento – formal e informal – e a vida em sociedade.
A partir do que foi apresentado, o coordenador pedagógico torna-se um profissional 
importantíssimo na busca por resolução dos desafios encontrados, na consolidação 
da alfabetização e no desenvolvimento da leitura, da escrita, como fontes de acesso aos 
conhecimentos ensinados na escola e necessários às interações sociais e culturais da vida 
do estudante. Para isso, o acompanhamento das aprendizagens, a formação continuada e o 
assessoramento nas ações didático-pedagógicas do/a professor/a são fundamentais.
Premissas para uma formação de qualidade – ação, reflexão 
e estudo
Considera-se que o tempo efetivo destinado à coordenação pedagógica e ao exercício 
de sua atribuição primordial, que é a formação continuada dos docentes, seja orientado 
41
por estudos e reflexões. Embora muitos dos temas tratados no ambiente escolar discutam 
as dificuldades e os problemas de aprendizagem, o desempenho dos estudantes, os 
conhecimentos didáticos, as teorias e os fundamentos para o ensino, as questões de 
disciplina e indisciplina escolar, o bem-estardas pessoas, entre outros, é necessário ampliar 
o escopo de possibilidades dessas discussões, trazendo para a análise docente reflexões 
pertinentes à sua prática pedagógica e as repercussões que dela se observam.
Analisando a educação em sua dimensão mais geral, Larrosa (1994) aborda o aspecto 
antropológico da educação, para reconsiderar como as teorias e as práticas pedagógicas 
funcionam enquanto produtoras de pessoas. Para que as relações estabelecidas do sujeito 
com o meio e consigo mesmo venham a ser produtoras de conhecimento, os dispositivos 
pedagógicos aplicados para a construção e mediação desse conhecimento seguem uma 
lógica geral, constituindo, assim, um arcabouço passível de múltiplas realizações.
Dessa forma, as práticas pedagógicas devem promover e mediar as relações dos 
sujeitos no ambiente escolar, e, sobretudo, consigo mesmos, que constitui a experiência 
em si. No estabelecimento dessas relações, as experiências escolares se regulam e se 
modificam. Portanto, torna-se necessário pensar, problematizar e elaborar práticas 
pedagógicas voltadas para o desenvolvimento e a transformação desses sujeitos, sejam 
eles estudantes ou profissionais atuantes, promovendo ações colaborativas, dialógicas, 
inclusivas e reflexivas que garantam a construção e a transformação de uma autoconsciência 
e autorreflexão profissional.
Para que o trabalho escolar ocorra de forma a propiciar essas reflexões, torna-se 
fundamental reconhecer quais são as premissas norteadoras para a realização do trabalho 
escolar de qualidade, observando-se a importante atuação do coordenador pedagógico: 1) 
respeito à realidade e às especificidades da unidade escolar componente de uma rede pública 
de ensino; 2) protagonismo da ação docente no trabalho pedagógico; 3) consideração do 
estudante como centro do processo de ensino e aprendizagem; 4) integração e articulação 
do trabalho docente por meio de equipes pedagógicas para orientação e apoio; 5) 
atualidade e diversidade de temas abordados nos projetos e trabalhos coletivos da escola; 
6) construção coletiva e democrática do PPP da escola; 7) abertura ao diálogo e interação 
com a comunidade escolar.
Nesse movimento, o profissional atuante na coordenação pedagógica lida 
continuamente com a vivência da construção democrática do currículo escolar, expresso 
no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, que deverá apontar caminhos para uma 
formação emancipadora, que oriente a equipe docente a formar os estudantes para sua 
autonomia e promova ações que estimulem o protagonismo estudantil (Fusari, 2011).
Em uma escola de Anos Iniciais do Distrito Federal, acontece semanalmente um espaço 
em que o Coordenador Pedagógico e a Diretora viabilizam momentos de estudos com todos 
os/as professores/as. Para a construção do Plano de Ação da formação, a equipe realiza um 
diagnóstico para identificar fragilidades, limitações e potencialidades do trabalho desenvolvido 
na instituição escolar. No ano de 2024, a equipe constatou que 90% dos/as professores/as 
recém-formados/as e sem experiência em sala de aula apresentaram muita dificuldade em 
planejar suas aulas, escolher as melhores estratégias didático-pedagógicas e identificar as 
fragilidades nos estudantes da sua turma, o que se refletia tanto na aprendizagem quanto no 
comportamento das crianças frente às atividades propostas. Esse quadro preocupou a equipe 
gestora da escola em relação a como aconteceria o processo de ensino, na sala de aula. 
42
Como potencialidade identificada, duas professoras mais experientes em alfabetização, 
que trabalhavam na escola há alguns anos, faziam uso de estratégias didático-pedagógicas 
de reagrupamento dos estudantes para o acompanhamento do processo de aprendizagem 
e intervenções adequadas a cada caso, e valorizavam a participação nos momentos de estudo 
como forma de compartilhar conhecimentos. A partir daí, algumas questões subsidiaram a 
definição de temas e ações prioritárias em resposta a essa situação:
1. Quais temáticas precisam ser trazidas para a discussão com o grupo de 
professores/as? 
2. Quais conhecimentos pedagógicos precisam ser mobilizados e discutidos? 
3. Como ampliar e aprofundar saberes sobre estratégias que podem orientar 
o/a professor/a e apoiar as aprendizagens dos estudantes? 
Com base nas respostas obtidas, o coordenador pedagógico definiu os objetivos, 
as estratégias de formação e a avaliação que seriam realizadas de forma participativa e 
colaborativa com os gestores e com o grupo de docentes, a fim de alcançar os objetivos 
esperados e aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem. 
A equipe optou por fazer um trabalho de direcionamento, de organização do trabalho 
pedagógico, com o objetivo de colaborar com o/a professor/a para pensar conjuntamente 
seu planejamento e suas escolhas. Para isso, definiram como temas: o planejamento, as 
estratégias metodológicas mais indicadas para os objetos de conhecimentos prioritários 
em cada ano e que privilegiam o protagonismo da criança. Foram selecionados para apoiar 
os encontros de formação os materiais disponíveis na escola, livros da biblioteca do/a 
professor/a e projetos desenvolvidos em anos anteriores. As professoras mais experientes 
foram chamadas para compartilhar seus conhecimentos. Nos momentos de estudo, os/as 
professores/as foram estimulados a apresentarem suas dificuldades, para que, com os seus 
pares, pudessem sugerir encaminhamentos e novas possibilidades. Quando a dificuldade 
se referia a um conhecimento específico, especialistas foram convidados para promover 
reflexões e agregar conhecimentos. Assim, foram realizadas intervenções pedagógicas 
específicas para cada necessidade. 
Como vimos no exemplo citado, é interessante que os assuntos discutidos sejam 
relacionados às situações de sala de aula. O/A professor/a constrói conhecimentos com a 
reflexão sobre a sua prática, que apresenta situações problemáticas a serem solucionadas, 
situações que oferecem oportunidade para a produção de conhecimentos, em interação 
com os pares e com suas ações educativas cotidianas (Imbernón, 2011). 
Um ponto importante nos momentos de formação é privilegiar a escuta, a troca de 
experiências e o compartilhamento de saberes e práticas, a fim de promover o enriquecimento 
do diálogo. As atividades desenvolvidas, assim como uma autoavaliação (o que sabia, o que 
aprendeu, o que precisa aprender), preferencialmente, devem ser registradas, favorecendo o 
acompanhamento e o retorno às reflexões e aos conhecimentos sempre que necessário. 
Ao finalizar os encontros, o coordenador poderá realizar uma autorreflexão sobre o 
trabalho realizado, identificando potencialidades e fragilidades, e temas que precisam ser 
retomados e aprofundados, sendo fundamental que faça um registro de suas impressões 
e dos resultados alcançados. Para isso, pode conversar com os/as professores/as que 
participaram da formação sobre as dificuldades encontradas e levantar as expectativas para 
o próximo momento; pode indicar tanto a confirmação de que a formação tem agregado 
conhecimentos e possibilidades para a atuação do/a professor/a quanto a necessidade de 
busca de novos caminhos e soluções.
43
Proposições para a construção de um Plano de Ação de 
formação
A realização do trabalho da coordenação pedagógica demanda uma previsão de ações 
a serem desempenhadas no ambiente escolar, a partir das atribuições já definidas para esse 
profissional. Considerando que a formação continuada de professores/as nesse ambiente 
é a principal atribuição da coordenação pedagógica, faz-se necessário o delineamento de 
ações voltadas para esse fim. Apresentamos uma sugestão de construção de um Plano de 
Ação específico para a formação. Esse documento, construído com a equipe gestora, se 
caracteriza por ser uma ação explicitamente formativa, pois é constituída da intencionalidade 
necessária à realização dos processos formativos junto à equipe docente. 
Com a finalidade de potencializar esse espaço de formação e oacompanhamento das 
aprendizagens, o Plano de Ação constitui um documento norteador das ações formativas 
da escola, apresentando quais são os objetivos definidos para o trabalho formativo 
junto à equipe docente, as estratégias propostas para o alcance dos objetivos, as ações 
desempenhadas, incluindo como será desenvolvido o acompanhamento e a avaliação dessas 
ações. É necessário, ainda, que seja incluído um cronograma de reuniões e encontros com 
essa equipe, para garantir uma eficiente gestão pedagógica da escola.
A seguir, apresentamos um quadro como sugestão para registro e sistematização do 
Plano de Ação do coordenador pedagógico:
Quadro: Modelo de Plano de Ação
Diagnóstico da escola
Potencialidades:
Fragilidades:
Cronograma de formações:
Data Objetivos 
(para quê?)
Estratégias (O 
que será feito?)
Ações (Como 
será feito?)
Acompanhemento 
(quem e quando?)
 Avaliação (instrumentos e devolutivas)
 Encaminhamentos para o próximo mês:
Observações importantes:
Fonte: As Autoras
44
Em síntese
Diante do exposto, enfatizamos aqui a importância do coordenador pedagógico no 
espaço escolar e de sua atuação competente, enquanto interlocutor qualificado do trabalho 
pedagógico, para garantir os processos formativos necessários para a melhoria da qualidade 
do ensino e da aprendizagem, bem como de sua própria formação continuada.
Assim, o coordenador pedagógico ocupa um papel central de formador do seu grupo 
de professores/as, orientando e apoiando a ação docente, atuando na gestão pedagógica 
junto à equipe gestora, articulando a comunicação entre a escola e a comunidade. Observa-
se ainda que a qualidade da atuação do coordenador pedagógico está relacionada à sua 
formação inicial e às experiências formativas vividas no exercício de sua função. 
Os desafios para a realização de sua função são variados e se inscrevem na diversidade 
de atribuições que lhe foram destinadas, que perpassam pela orientação, pelo planejamento 
e supervisão da organização das ações pedagógicas que envolvam os processos de ensino 
e aprendizagem; também compreendem o acompanhamento dos processos avaliativos da 
escola e o desempenho apresentado pelos estudantes, assim como a formação continuada 
de professores/as, principal atribuição do coordenador pedagógico.
Considerando as especificidades de cada etapa e modalidade de ensino, a importância 
da consolidação das aprendizagens, bem como dos processos que envolvem a alfabetização 
e sua consolidação, a fim de garantir que todos os estudantes aprendam a ler, escrever e 
se posicionar num mundo diverso, é imprescindível que o coordenador pedagógico seja 
reconhecido e se reconheça enquanto formador, e que tenha seu espaço respeitado e 
valorizado no ambiente escolar.
45
Referências
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Legislado versus executado: análise das atribuições formativas do coordenador pedagógico. Estudos em 
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coordenação pedagógica e da formação de professores, n. 6, p. 30, jun. 2011.
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GOULART, Cecilia Maria Aldigueri. Alfabetização em perspectiva discursiva. A realidade discursiva da sala 
de aula como eixo do processo de ensino-aprendizagem da escrita. Revista Brasileira de Alfabetização, 
[S. l.], v. 1, n. 9, 2019. 
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LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 
19, p. 20-28, jan./abr. 2002. 
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu. O sujeito da educação. 
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LIMA, Elma Correa de. Um olhar histórico sobre a supervisão. In: RANGEL, Mary. (org.). Supervisão 
pedagógica: princípios e práticas. 12. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 69-80.
NÓVOA, Antônio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. 160p.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de; ALMEIDA, Laurinda, Ramalho de. O 
coordenador pedagógico: aportes à proposição de políticas públicas. Cadernos de Pesquisa, v. 42 n.147, 
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SAVIANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela 
mediação da ideia. In: FERREIRA, Naura Carapeto (org.). Supervisão educacional para uma escola de 
qualidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p. 13-38.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017. 384 p.
SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020. 
352 p.
TARDIF, Maurice. Saberes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 325p.
VILELA, Wilson Afonso; SILVA, Sabina Maura. A coordenação pedagógica no contexto brasileiro: da 
supervisão à coordenação pedagógica. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, n. 9, mar. 2022.
46
Mirna França da Silva Araújo é Mestre em Educação e Especialista em Psicopedagogia 
Clínica e Institucional pela Universidade de Brasília. Tem graduação em Pedagogia: 
Orientação Educacional, pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília UNICEUB. Atua como 
especialista em Educação: Orientadora Educacional, na Secretaria de Estado de Educação 
do Distrito Federal (em licença - LIP). É Coordenadora do Projeto de Formação do Centro 
de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais /DGPE da Fundação 
Getulio Vargas. Trabalhou no Ministério da Educação, como Coordenadora Geral de 
Formação de Professores da Secretaria de Educação Básica (MEC). É membro do Grupo 
de Pesquisa Formação, Currículo, Tecnologia e Inovação - GEPFOCIT da Universidade de 
Brasília.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6539616188198232
Luciana Cordeiro Limeira é Doutora em Educação (2018) e Mestre em Educação (2012), 
na área de Políticas e Administração Educacional, pela Universidade Católica de Brasília 
(UCB). É Professora de Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação 
do Distrito Federal (SEEDF), desde 1996. Participa do Grupo de Estudos Escolas e 
Territórios da Cátedra da Educação Básica Alfredo Bosi, vinculado ao IEA, da USP e do 
Grupo de Pesquisa Políticas Federais de Educação, vinculado à Pós-Graduação da UCB. 
Atua como Coordenadora Intermediária de Apoio da Educação Integral, na Unidade de 
Educação Básica (UNIEB), da Coordenação Regional de Ensino do Plano Piloto/Brasília 
(CREPP).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8730441404038297 
Celina Henriqueta M. H. Nascimento é mestranda em Educação na Universidade de 
Brasília. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade de Brasília, com graduação 
em Pedagogia pela Associação de Ensino Unificado de Brasília. Professora aposentada do 
ensino fundamental, anos iniciais, na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. 
Atua como assessora pedagógica em projeto de formação de professores no Centro de 
Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais /DGPE da Fundação Getulio 
Vargas. Membro do Grupo de Pesquisa Formação, Currículo, Tecnologia e Inovação - 
GEPFOCIT da Universidade de Brasília. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3435415331793188
http://lattes.cnpq.br/6539616188198232
http://lattes.cnpq.br/8730441404038297
http://lattes.cnpq.br/3435415331793188
47
TEXTO 2
Organização e gestão da escola pública dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental
Ana Cristina Gomes da Penha
 
Contextualizando o tema
Quais as implicações da organização e gestão escolar no Ensino Fundamental da 
escola pública? 
Este texto busca refletir sobre a organização e agestão escolar e sua relação com as 
práticas educativas. Para tanto, vamos tratar esse objetivo mais amplo em três tópicos: 
no primeiro, discutiremos as concepções e conceitos de organização e gestão escolar e 
de participação, cultura e estrutura organizacional da escola. Em seguida, trataremos do 
sistema de organização e gestão da escola e dos elementos constitutivos do processo 
organizacional escolar. Por fim, buscaremos apresentar algumas situações de organização 
escolar enquanto práticas educativas, estabelecendo relações entre as orientações oficiais, 
a organização do trabalho pedagógico e as práticas cotidianas dos profissionais que atuam 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escola pública.
Quando pensamos na organização e na gestão da escola pública dos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental, voltamo-nos às práticas educativas vivenciadas pelos docentes 
e ao papel da equipe gestora na garantia do direito à aprendizagem dos estudantes. 
Compreendemos a prática educativa como o conjunto de ações planejadas, organizadas 
e operacionalizadas em dois níveis. Em um nível mais geral, quando são conjecturadas pela 
equipe gestora e pelos docentes e destinadas aos estudantes; e, num nível mais específico, 
da sala de aula, quando a prática educativa é operacionalizada a partir da interação 
entre docentes e estudantes, por meio de ações que compõem a atividade de ensino e 
aprendizagem. 
As práticas de organização e gestão da escola têm um papel fundamental na formação 
e na aprendizagem dos docentes e estudantes, pois é nesse espaço de aprendizagem 
compartilhada que ocorre a intersecção entre os diferentes saberes e onde a forma de 
organização e de gestão possibilita que a escola cumpra a sua função de ensinar e educar 
as novas gerações. Esses aspectos estão presentes no seguinte relato da gestora da Escola 
Municipal Severina Lira, da Rede Municipal de Ensino do Recife, que atende crianças da 
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
48
Acredito que uma das características do trabalho desenvolvido na 
Severina Lira é a importância que damos às pessoas que fazem a escola, 
em seus diversos segmentos e variadas situações. A gestão da qual faço 
parte quer que a escola desempenhe com sucesso o seu papel social, o 
seu papel de escola, alcançando excelentes índices de aprendizagem e 
ajudando a comunidade que atendemos a se desenvolver. Porém, isso 
só será possível se as pessoas que fazem a escola estiverem satisfeitas. 
O trabalho na Educação se faz com afeto. Sem afeto o trabalho pode até 
ser feito e até ter certo sucesso, mas não se sustenta, porque fica sem 
alma. (Relato de Rita de Cassia Rodrigues da Silva, gestora da Escola 
Municipal Severina Lira).
Como é amplamente reconhecido, a escola tem responsabilidades sociais no que se 
refere à promoção dos processos de ensino e aprendizagem, para os quais desenvolve 
funções específicas, constituindo-se, assim, em uma instituição complexa, distinta, sem 
correspondente paralelo, diferenciando-se das demais instituições em razão de sua 
excepcionalidade, características e finalidades próprias. Em razão dessa particularidade, a 
escola necessita de uma estrutura organizacional e pedagógica específica a ser planejada, o 
que veremos no tópico a seguir.
Organização e gestão de escolas públicas
A organização e a gestão de escolas públicas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
estão relacionadas ao ambiente de ensino e à estrutura de funcionamento, mas também 
dizem respeito a princípios e procedimentos ligados ao planejamento, aos modos de 
coordenação e gestão do trabalho; ao provimento e à utilização dos recursos humanos, 
físicos, materiais e financeiros; aos procedimentos administrativos e às formas de 
relacionamento entre as pessoas.
É fundamental que a equipe gestora, de forma estruturada, crie as condições 
institucionais que viabilizem as ações pedagógicas e garanta o seu objetivo de educar e 
ensinar. Assegurar que o contexto institucional e sociocultural educa significa dizer que as 
escolas devem ser vistas como lugares de aprender a cultura, aprender a pensar, aprender a 
ser, aprender a compartilhar, isto é, a escola deve ser instituída como lugar de aprendizagem 
para todos.
Como ambiente educativo, as práticas educativas da escola também são práticas de 
organização e gestão, em que a bagagem cultural dos seus profissionais demarca a cultura 
dessa organização. Assim, considerando a escola como um espaço de aprendizagem e de 
formação profissional, entendemos que os profissionais que nela trabalham participam de 
tarefas educativas, pois, embora as tarefas desenvolvidas na escola sejam de naturezas 
diversas, todos que compõem a escola podem tomar decisões sobre seu trabalho e 
aprender mais sobre sua profissão, fazendo mais do que cumprir normas e regulamentos.
Sabemos que existem incontáveis características que aproximam as escolas, assim 
como há uma infinidade de outras que as diferenciam, o que torna a escola uma instituição 
com cultura própria. Os elementos essenciais que desenham essa cultura são: os atores, as 
formas de comunicação, a organização escolar e o sistema educativo, e as práticas. A escola 
49
é uma instituição singular que se estrutura sobre processos, normas, valores, significados, 
rituais, formas de pensamento, os quais integram a própria cultura, que não é rígida, nem 
fixa, nem repetível. São essas características do cotidiano escolar que Forquin (1993) define 
como “cultura da escola”. 
Para o autor, “Cultura Escolar” é um conjunto de saberes que, uma vez organizados 
e didatizados, formam a base de conhecimentos sobre a qual trabalham docentes e 
estudantes. E nessa ideia está pressuposta uma seleção prévia de elementos da cultura 
humana, científica ou popular, erudita ou de massas.
Esses seriam os elementos estruturantes dos processos pedagógicos, organizativos, 
de gestão e de tomada de decisões na escola, denominados por Forquin (1993) de “mundo 
social” da escola. Segundo o autor, são “características de vida próprias, seus ritmos e ritos, 
sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu 
regime próprio de produção e de gestão de símbolos” (Forquin, 1993, p. 167).
A cultura interfere no cotidiano escolar, nos ritos, na linguagem, nos modos de 
organização e de gestão, no currículo e no fazer pedagógico da escola. Assim, além 
das diretrizes educacionais, das normas e procedimentos operacionais e das rotinas 
administrativas, as escolas são entremeadas pelo currículo oculto. Isto é, além dos 
aspectos citados, as escolas são atravessadas pelas vivências daqueles que nela estudam 
ou trabalham, que trazem “conteúdos” que não fazem parte do currículo oficial, explícito, 
mas que, ao mesmo tempo, contribuem de forma implícita para as aprendizagens sociais, 
tornando as escolas diferentes umas das outras.
Essas diferenças surgem nos modos de interação entre as pessoas da comunidade 
educacional. As pessoas que formam a comunidade escolar têm crenças e valores distintos, 
atribuem significados e têm formas de agir singulares, e tudo isso configura as práticas 
retratadas no recreio escolar, na recepção das famílias, no movimento dos corredores, na 
relação da equipe gestora, na relação dos docentes e dos estudantes etc.
Podemos observar no seguinte relato da gestora de uma Escola Municipal do Recife a 
interferência da cultura no cotidiano escolar:
Estar sempre presente na escola, receber cada um que chega pra 
trabalhar, pra estudar, pra procurar uma vaga; mesmo que, às vezes, não 
tenhamos [vaga], acolhemos essas pessoas também, ouvimos muitas 
angústias e muitas vezes, com uma palavra de conforto e orientação, 
elas já se sentem satisfeitas e saem na esperança de conseguir superar 
as dificuldades que nos relataram. E não são poucas as pessoas com 
quem isso acontece. Conhecer cada pessoa em sua individualidade, 
atendendo cada um, de acordo com sua especificidade. Ouvir o outro. 
(Relato de Rita de CassiaRodrigues da Silva, gestora da Escola Municipal 
Severina Lira).
Há que se considerar, portanto, que a cultura organizacional agrega os significados 
que os profissionais dão às situações. O modo de funcionamento da escola revela a sua 
identidade e dos profissionais que nela trabalham. A partir da interação da comunidade 
educacional é que a escola, cotidianamente, vai ganhando traços culturais particulares, 
instituindo suas crenças, seus valores e suas práticas. Sobre isso, Oliveira (2012, p. 67-68) 
faz a seguinte observação:
A cultura organizacional vai sendo construída através da contribuição de cada 
um dos membros da comunidade educacional. Contudo, deve ser destacada 
a grande contribuição dos professores que, através da sua prática docente, 
da relação com os alunos, com seus pares e outros membros da instituição 
acabam engendrando valores, posturas, visões de mundo que influenciam de 
forma significativa a cultura da escola.
A relação entre a estrutura e a atuação da comunidade educacional na cultura 
organizacional aparece de duas formas: como cultura instituída e como cultura instituinte. 
A cultura instituída reporta-se às legislações, às rotinas, às matrizes curriculares etc. Já a 
cultura instituinte é aquela criada e recriada pelas pessoas da escola em suas relações e 
vivências do dia a dia. Cada escola tem uma cultura peculiar que possibilita a compreensão 
do seu cotidiano. A fala da professora Andrea Ferreira, abaixo, retrata muito bem as culturas 
instituídas e instituintes da escola: 
Aqui na escola, seguimos as orientações normativas e as políticas da Rede, 
mas buscamos avaliar coletivamente os programas e materiais enviados 
pela Secretaria de Educação, observando de que forma eles podem 
contribuir para o projeto da escola, sem perder de vista nossos objetivos 
educacionais. Nada é utilizado apenas para cumprir determinações da 
Secretaria, mas como instrumentos que podem melhorar a qualidade 
do ensino. Nesse sentido, a gestão escolar recebe as orientações da 
Secretaria e analisa, conjuntamente com a equipe de professores, como 
tais demandas podem ser direcionadas e aproveitadas pela escola, 
compondo ações do seu Projeto Político- Pedagógico. (Relato de Andréa 
Ferreira, professora e ex-gestora da Escola Municipal Severina Lira – 
Recife).
Quando discutimos a escola como lugar de compartilhamento e espaço de 
aprendizagem, nos referimos à gestão democrática na escola pública, em que todos 
participam do processo de organização e funcionamento da escola, tendo como princípio a 
melhoria da qualidade da educação e do exercício da cidadania. 
A gestão democrática valoriza a participação da comunidade escolar no processo de 
tomada de decisão, compreende a docência como trabalho interativo, aposta na construção 
coletiva dos objetivos e dos processos de funcionamento da escola, por meio de dinâmicas 
intersubjetivas que favorecem o diálogo e a busca por consensos. A forma de gestão 
democrática é capaz de criar um sistema de práticas interativas e colaborativas, visando à 
garantia da convivência e da tomada de decisão.
Bordignon (2005, p. 12) traz uma noção importante sobre democracia:
A democracia, assim como a cidadania, se fundamenta na autonomia. Uma 
educação emancipadora é condição essencial para a gestão democrática. 
Escolas e cidadãos privados da autonomia não terão condições de exercer 
uma gestão democrática, de educar para a cidadania. A abordagem da gestão 
democrática do ensino público passa pela sala de aula, pelo projeto político-
pedagógico e pela autonomia da escola.
Como se vê, a gestão democrática da escola tem como base a emancipação da 
comunidade e seu envolvimento na tomada de decisões e no funcionamento da organização 
escolar. A participação deve ser compreendida como a possibilidade e a capacidade 
de interagir e, assim, influenciar no debate sobre os problemas e possíveis soluções, 
 50
considerados na coletividade, bem como nos modos de deliberar a respeito das decisões a 
serem tomadas. 
De acordo com Fernandes (2011, p. 6):
No momento em que a escola pública conta com a construção da gestão 
democrática, que começa a se impor, cabe ao diretor buscar o apoio necessário 
para desenvolver um trabalho cooperativo, promovendo a participação de 
todos, onde as decisões tenham respaldo no seio da comunidade a qual ela serve. 
É preciso que o diretor esteja aberto às mudanças, ao diálogo, para que a escola 
cumpra sua função de educar, tendo como objetivos, buscar uma educação 
de qualidade para a sua clientela, desenvolver uma gestão democrática com 
seus pares e chamar a comunidade do entorno para participar das decisões 
importantes dentro da escola.
A gestão democrática-participativa da escola pública legitima a sua identidade e se 
traduz na construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática. Na próxima 
seção discutimos alguns aspectos sobre o sistema de organização e gestão da escola.
Sistema de organização e gestão da escola: articulação, 
coordenação e intencionalidade
O processo de organização e gestão dispõe de elementos constitutivos que se 
referem aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e 
à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos 
físicos e materiais, os conhecimentos e as qualificações práticas do educador e as relações 
humano-interacionais. Portanto, podemos considerar o planejamento, a organização, a 
direção/coordenação, a formação continuada e a avaliação como elementos constitutivos 
que viabilizam o processo de organização e gestão da escola.
Para alcançar os objetivos da escola, a equipe gestora precisa ter clareza da estrutura 
organizacional, com definição explícita dos papéis e responsabilidades. Basicamente, é 
preciso cuidar da inter-relação entre os vários segmentos que compõem a escola, de forma a 
viabilizar, flexibilizar e direcionar o trabalho de todos para uma melhor gestão administrativa 
e pedagógica, e alcance dos objetivos pretendidos. Mas como se dá a articulação entre os 
sistemas de ensino e a escola em seu fazer pedagógico?
Para Lück (2007), o processo de gestão deve coordenar a dinâmica do sistema 
de ensino como um todo, em seus diversos níveis de organização, alinhando as políticas 
públicas, que são da esfera do macrossistema, com o microssistema, isto é, sua 
implementação e coordenação no interior das escolas, especificamente. A autora também 
discute a importância de se articular as diretrizes e políticas educacionais públicas com 
suas ações de implementação por meio dos projetos pedagógicos das escolas. O projeto 
escolar deve estar compromissado com os princípios da democracia e com um ambiente 
 51
educacional autônomo, de participação e compartilhamento, em que há espaço para a 
tomada conjunta de decisões e a efetivação de resultados, acompanhamento, avaliação e 
retorno de informações. Assim, a equipe gestora precisa demonstrar transparência por 
meio da apresentação pública de seus processos e resultados.
De modo geral, podemos considerar que a articulação entre os sistemas de ensino e 
a escola ocorre em três âmbitos: macro, meso e micro. Vejamos o que constitui cada um 
deles:
a) no nível macro ocorre a articulação político-administrativa – Ministério 
de Educação e Secretarias de Educação, onde são definidas as orientações gerais 
das políticas educacionais;
b) no nível meso situa-se a articulação da gestão escolar – a equipe gestora, 
onde as políticas educacionais são pensadas e viabilizadas;
c) no nível micro acontecem os processos de articulação e realização – a 
gestão da sala de aula, onde a política educacional é materializada pelos docentes 
e estudantes.
Para Nóvoa (1995), entre uma percepção micro (sala de aula) e um olhar macro (as 
instâncias de decisões), está se privilegiando o nível meso, a própria escola como espaço 
de intervenção. Para o autor, “a identificação das margens da mudança possível implica a 
contextualização social eFederal, da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação e do Plano Nacional de Educação. O terceiro texto, Políticas de 
formação de alfabetizadores: do direito à educação ao direito à formação permanente, 
trata da formação continuada de professores/as e sua articulação com os interesses e 
necessidades da comunidade escolar, historicizando programas e políticas de formação 
do/a professor/a alfabetizador/a propostos pelo Ministério da Educação nos últimos trinta 
anos, de forma a possibilitar as mudanças necessárias em processos reflexivos da prática 
pedagógica.
A Unidade 2 tem como tema principal a Gestão e coordenação da escola. O primeiro 
texto, O coordenador pedagógico, a formação continuada e a consolidação da alfabetização 
no processo de ensino e aprendizagem, tematiza a complexa atuação dos coordenadores 
e os desafios de sua função para o funcionamento pedagógico da escola e sua relação 
direta com a necessidade de formação permanente do grupo de professores/as em um 
processo coletivo. O texto Organização e gestão da escola pública dos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental aborda tópicos relativos ao ambiente escolar em termos de estrutura 
de funcionamento da instituição e princípios que sustentam o planejamento do ensino 
direcionado para as ações pedagógicas necessárias à promoção de um cotidiano escolar 
que viabiliza o direito à leitura e à escrita. O terceiro texto dessa Unidade, Protagonismo do 
gestor e do coordenador pedagógico na escola, enfoca a perspectiva democrática da gestão 
e o protagonismo dos/das professores/as que assumem essa função, refletindo sobre 
os modelos de gestão, suas implicações e a necessidade do estabelecimento da rotina e 
do diálogo como características da gestão democrática. O último texto, Projeto Político-
Pedagógico da escola e a garantia do direito à educação, estabelece relações entre a gestão 
escolar e a construção do Projeto Político-Pedagógico para que esse documento orientador 
articule as premissas escolares com os compromissos coletivos que preconizam a garantia 
do direito à educação e, em especial, à leitura e à escrita.
 A Unidade 3 socializa em três textos diferentes atividades de Coordenação de 
processos educativos e formativos na escola. O texto Formação docente como prática 
colaborativa traz o relato de um processo formativo ocorrido no âmbito de uma escola 
municipal e em parceria com a Universidade, o qual foi proposto e coordenado por 
professoras alfabetizadoras da instituição. O segundo texto, A coordenação pedagógica e 
a articulação dos processos avaliativos no cotidiano escolar, traz reflexões sobre a avaliação 
formativa como meio de qualificar as práticas de ensino com vistas a superar fragilidades 
identificadas, contribuindo para o avanço das aprendizagens. O terceiro texto, Gestão 
e coordenação pedagógica articulando espaços e tempos para a formação de leitores na 
escola: tecendo caminhos, construindo redes, evidencia a necessidade de incentivo à leitura 
e à literatura na escola, por meio de movimentos literários mobilizados pela gestão e com 
a participação da comunidade escolar em torno da organização de espaços de leitura e 
formação de leitores.
Esperamos que este conjunto de textos ofereça elementos teóricos e práticos para 
refletirmos sobre concepções e práticas de gestão, especialmente subsidiando o trabalho 
de quem está na condição de Diretor/a ou Coordenador/a Pedagógico/a da escola. Boa 
leitura!
5
Direito à 
educação 
e o CNCA1
6
TEXTO 1
Direito à educação: o que as políticas públicas para 
a alfabetização têm a ver com isso?
Elaine Contant 
Bárbara Santos 
Mirna França da Silva Araújo
 
Contextualizando o tema
A Constituição Federal do Brasil prevê, no Artigo 206, inciso IX, a “garantia do direito 
à educação e à aprendizagem ao longo da vida” (Brasil, 1988), a ser efetivada mediante 
leis complementares e a implementação de políticas públicas sociais pelos municípios, 
que devem operacionalizar esse direito. Uma das normativas complementares que versa 
atualmente sobre o direito à educação é o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada 
(Decreto nº 11.556, de 12 de junho de 2023), que associa a prerrogativa jurídica à garantia 
do direito focada exclusivamente na alfabetização escolar, definindo “a garantia do direito à 
alfabetização como elemento estruturante para a construção de trajetórias escolares bem-
sucedidas.” (Brasil, 2023).
Neste sentido, supõe-se que houve uma delimitação do direito à educação para 
que este possa assegurar outro, como um princípio fundante: a “alfabetização escolar” 
porque é ela que acontece em lugar apropriado e preparado (Mortatti, 2010), ou seja, 
o espaço escolar –, caracterizando-se, desse modo, a alfabetização escolar como dever 
do Estado e direito constitucional assegurado às crianças. Assim, a alfabetização é o 
caminho para a garantia das conquistas de todos os níveis de escolarização, em especial, 
da Educação Básica. 
O objetivo deste texto é analisar como o direito à educação se institucionaliza no 
Compromisso Nacional Criança Alfabetizada enquanto política pública para gestores e 
coordenadores pedagógicos, por meio do direito da criança e do adolescente, observando 
também um enfoque para o “direito à alfabetização”. Para melhor compreensão dessa 
prerrogativa constitucional, serão considerados os dados produzidos pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) sobre reprovação, distorção idade-série e abandono 
de estudantes brasileiros do Ensino Fundamental, em 2023, das cinco regiões brasileiras.
Embora o direito à educação esteja regulamentado, sua compreensão pode se mostrar 
difícil, porque apresenta conceitos polissêmicos e, de acordo com alguns consensos, é 
interpretado apenas como o acesso de crianças e adolescentes à escola. Todavia, somente 
o acesso à escola não é suficiente para se efetivar o direito à educação, especialmente no 
que tange à alfabetização. Do mesmo modo, a própria Constituição brasileira não determina 
os sentidos para esse direito, deixando-o “aberto” para múltiplas interpretações. Assim 
sendo, esse tema se torna fundamental para a formação de gestores e coordenadores que 
atuam na educação pública e que podem trabalhar em prol de sua ampla efetivação, pois, 
mesmo sendo um direito previsto na lei, ele pode não se efetivar na prática, ou seja, não ser 
implementado nas esferas política, social, cultural e pedagógica.
7
Vejamos as compreensões sobre a obrigatoriedade escolar, pois a educação municipal 
tem responsabilidades crescentes na extensão das matrículas para todas as crianças dos 
4 até os 17 anos. Contudo, será que a matrícula e a entrada de uma criança na escola, de 
fato, irão efetivar seu direito à educação e à alfabetização? Por exemplo, consideremos a 
inserção das crianças com deficiências quando, em muitos casos, a escola não tem suportes 
profissional e estrutural suficientes para promover a acessibilidade e o acompanhamento 
pedagógico de crianças e adolescentes com deficiências diversas. Será que é possível afirmar 
que esses estudantes, ainda que matriculados, acessam o direito à educação? Ademais, o 
direito à educação caminha conjuntamente com o direito das crianças e adolescentes, que 
teve seu marco legislativo atual na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA), em 1990, um dos instrumentos legislativos também de garantia ao 
direito à educação.
Ao mesmo tempo em que há uma mudança na compreensão sobre a infância e sobre 
a forma como tratá-la a partir da Constituição de 1988, o direito à educação também passa 
por mudanças fundamentais, tornando-se um direito universal das crianças e adolescentes, 
e é uma obrigação do Estado efetivá-lo mediante políticas públicas. Vejamos o que apresenta 
o Capítulo IV, intitulado “Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer”, do ECA:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando aopolítica das instituições escolares, bem como a apropriação ad 
intra dos seus mecanismos de tomada de decisão e das suas relações de poder” (Nóvoa, 
1995, p. 16).
A mesoabordagem da escola é constituída pela integração/articulação entre a equipe 
gestora e as macroestruturas (sistema de ensino, políticas educacionais, legislação etc.); e 
entre a equipe gestora e a microestrutura (sala de aula, planejamento de ensino, relação 
docente-estudante etc.). A mesoabordagem “nos permite escapar do vaivém tradicional 
entre uma percepção micro e um olhar macro, privilegiando um nível meso de compreensão 
e de intervenção” (Nóvoa, 1995, p. 30). Isso significa que, entre o âmbito da administração 
geral e o cotidiano escolar, há ações e contextos organizacionais concretos, que lidam com 
o caráter complexo da escola e com as questões que envolvem o planejamento escolar e os 
processos de ensino e aprendizagem. 
Compreendemos que o gestor deve possibilitar a tomada de decisões de forma 
coletiva, por meio da qual a comunidade escolar discuta e delibere conjuntamente. Assim, 
o gestor escolar, no âmbito da dimensão política, exerce o princípio da autonomia, o que 
requer estabelecer e fortalecer vínculos estreitos com a comunidade educativa, os pais, as 
entidades e as organizações paralelas à escola.
Compreendemos a autonomia como um princípio legal e teórico, amplo e aplicado 
à educação, decorrente da compreensão da gestão democrática na educação. Entendê-
la dessa forma é de fundamental importância, pois a construção da autonomia da escola 
pública relaciona-se à prática democrática social, que é viabilizada pela equipe gestora, 
mediante a construção do Projeto Político-Pedagógico. Para isso, compete ao gestor a 
implantação e implementação do Conselho Escolar e de práticas participativas em geral. 
Nesse sentido, consideremos o relato da gestora da Escola Municipal Severina Lira:
 52
Temos a consciência da importância de ter documentado, através do 
PPP, as ações a serem realizadas, definindo e organizando atividades e 
projetos pedagógicos, bem como oportunizando momentos para a sua 
construção ou revisão e principalmente priorizando a participação de 
todos nessa construção, compartilhando o resultado com a comunidade 
através da apresentação desse documento ao Conselho Escolar. (Relato 
de Rita de Cassia Rodrigues da Silva, gestora da Escola Municipal 
Severina Lira).
A gestão democrática, portanto, é uma prática político-pedagógica que procura 
estabelecer mecanismos institucionais capazes de promover a participação qualificada 
da comunidade escolar. Por isso, é necessário que o gestor promova o engajamento do 
coletivo escolar no trabalho de formulação das diretrizes escolares, de planejamento das 
ações, assim como na sua execução e avaliação.
Como exemplo dessa prática, o relato da professora de uma escola da cidade do 
Recife é esclarecedor:
A gestão democrática compreende aspecto fundamental da escola de 
qualidade. E a gestão escolar atuante, seja nos aspectos pedagógicos, 
financeiros, de organização e de boa comunicação, visa construir relações 
e ações que busquem a excelência dos estudantes. A construção do 
Projeto Político-Pedagógico se dá de forma coletiva, com a participação 
de toda a comunidade educacional, garantindo, assim, um documento 
que retrate as necessidades da escola. (Andrea Ferreira, professora e 
ex-gestora da Escola Municipal Severina Lira).
As práticas de organização e gestão são práticas educativas, uma vez que há relação 
estreita entre os contextos sociais, culturais, institucionais, o desenvolvimento humano e a 
aprendizagem das pessoas. É fundamental que a escola leve em consideração as políticas 
educacionais, o seu Projeto Político-Pedagógico e as condições sociais nas quais está 
inserida, para que os encaminhamentos político-pedagógicos sejam realizados por meio de 
ações conjuntas e em articulação.
A forma de organização da escola depende da tomada de posição da equipe gestora no 
sentido de ampliar a margem de autonomia. A autonomia não se faz por si só; ela é resultante 
do equilíbrio de influências internas e externas, entre governo e seus representantes e a 
comunidade educacional, no processo de discussão e tomada de decisão.
A Constituição Brasileira de 1988 (Brasil, 1988), no seu Art. 206, trata do princípio 
da gestão democrática do ensino público. A LDBEN 9.394/96 (Brasil, 1996) reafirma esse 
princípio, em seu Art. 14, e define como princípios da gestão democrática: a participação dos 
profissionais da educação na elaboração dos projetos pedagógicos da escola; a participação 
das comunidades escolares, Conselhos Escolares ou equivalentes; os progressivos graus de 
autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira às unidades escolares públicas 
de educação. A gestão democrática está diretamente relacionada com a autonomia e a 
prática de participação, que são aspectos importantes nos espaços educacionais.
 53
54
 A organização e a gestão escolares como práticas educativas
Pesquisas sobre os elementos da organização escolar que interferem no sucesso 
escolar dos estudantes (Nóvoa, 1995; Barroso, 1993; Lück et al., 1998; Lima, 2001; Canário, 
2005; Casassus, 2007; Paro, 2017, entre outros) revelam que a forma de funcionamento da 
escola é determinante para a qualidade dos resultados das aprendizagens dos estudantes. 
Apesar de as escolas serem diferentes, essas pesquisas apontam características 
organizacionais importantes para entendermos o seu funcionamento, considerando 
os contextos e as situações escolares específicas. Aspectos como estrutura física e 
condições de funcionamento; estrutura organizacional; cultura organizacional; relações 
entre estudantes, professores e funcionários; e práticas colaborativas e participativas são 
trazidas com destaques por essas pesquisas.
O trabalho dos gestores e dos coordenadores pedagógicos está intimamente ligado 
à gestão e à organização do espaço escolar, mas tais aspectos não são responsabilidade 
apenas da equipe gestora. Afirmar que o contexto institucional e sociocultural educa, que o 
ambiente social na escola educa, significa dizer que as formas de funcionamento da escola 
são práticas educativas, pois elas educam e ensinam, e mudam a maneira de pensar e de 
agir da comunidade educacional.
As escolas também têm responsabilidades sociais no que se refere aos processos de 
ensino-aprendizagem e, ainda, são responsáveis por atividades específicas que nenhuma 
outra instituição realiza. É nos espaços escolares que existe a necessidade de que a 
estrutura organizacional e pedagógica seja planejada, a fim de que os processos educativos 
de qualidade, de fato, aconteçam. Nessa perspectiva, a equipe gestora precisa viabilizar um 
espaço capaz de favorecer as discussões, as trocas e as aprendizagens. O relato a seguir, 
da coordenadora pedagógica da Escola Municipal do Coque, ilustra esse trabalho sob 
responsabilidade da gestão:
Em 2018, aceitamos o convite do Centro de Estudos em Educação e 
Linguagem da UFPE (CEEL) para participar do projeto “De carta em 
carta: intercâmbio entre Recife e Caruaru”. A proposta era estabelecer 
uma comunicação, por meio de carta pessoal, entre os estudantes 
de duas escolas do Recife e uma em Caruaru. Como coordenação 
pedagógica, articulamos o trabalho na biblioteca e nas salas de aula, 
acompanhamos as ações das professoras e propusemos estratégias 
e atividades para o projeto. (Relato de Anna Paula Alcantara Marques, 
coordenadora pedagógica – Escola Municipal do Coque – Recife).
No relato fica evidente que a liderança da equipe gestora foi fundamental na implantação 
e implementação do Projeto, organizando e coordenando as ações. É tarefa do gestor escolar 
organizar e coordenar atividades de planejamento e avaliação do projeto pedagógico-
curricular juntamente com a coordenação pedagógica. A validação dessas práticas decorre, 
inevitavelmente, da estrutura administrativa e dos modelos organizacionais da escola, que 
se materializamnos procedimentos de gestão desencadeados pela equipe gestora. 
A professora da biblioteca da Escola Municipal do Coque, em seu relato, destaca a 
importância da articulação entre os diferentes segmentos da escola e a equipe gestora 
para a organização didática dos projetos vivenciados na biblioteca escolar. Ela nos conta:
55
No cotidiano da biblioteca, temos ações que envolvem a comunidade 
escolar interna e externa, como mediações de leitura, leituras literárias, 
oficinas de arte e cultura, bate-papo com escritores, lançamento de 
livros e oficinas de arte, atividades que são acolhidas e protagonizadas 
pela equipe gestora, numa articulação imprescindível. (Relato de Érica 
Montenegro, professora da Biblioteca da Escola Municipal do Coque – 
Recife/PE).
No relato da professora da biblioteca fica claro que o papel da gestão é responder por 
todas as atividades administrativas e pedagógicas da escola, bem como por atividades com 
os pais e com outras instâncias da sociedade civil. Cabe à equipe gestora promover ações 
que assegurem o estreitamento das relações entre escola e família, programando atividades 
de integração da escola na comunidade por meio de atividades de natureza pedagógica, 
científica e cultural. A gestão democrática trabalha na escola de forma intencional, 
articulada, estruturada, coordenada. Está sempre atenta aos interesses e necessidades da 
coletividade e considera a participação o eixo central desse processo. 
A gestão democrática deve ser entendida como uma ação objetiva e concreta, em que 
a escola passa a vivenciar objetivos comuns e compartilhados por meio de ações integradas. 
Entender a organização escolar como unidade social e como espaço de aprendizagem 
compartilhada nos faz refletir sobre o entendimento que se tem sobre o ensino em um 
ambiente democrático. Afinal, o acesso democrático ao conhecimento sistematizado que 
a escola oferece é um direito social, tanto individual quanto coletivo, assegurado por nossa 
Carta Constitucional.
Em síntese
O processo de organização e gestão se constitui como espaço de interação entre 
pessoas, e requer a participação efetiva na formulação dos objetivos e das finalidades 
educativas escolares, bem como o envolvimento de todos com a dinâmica do funcionamento 
da instituição, resultando na compreensão da escola como lugar de aprendizagem 
permanente dos sujeitos que aí se encontram. 
A escola como espaço instituído do trabalho educativo tem um papel importante na 
construção das aprendizagens de todos os que dela fazem parte: equipe gestora, docentes, 
administrativos e, principalmente, estudantes. Portanto, a organização e a gestão da escola 
devem ser orientadas pela ação educacional e pedagógica, com o objetivo de garantir 
permanentemente as condições para que o ensino se realize: esse é o papel daqueles que 
atuam como equipe gestora.
Nesse sentido, os modos de organização e de gestão viabilizam as atividades pedagógicas, 
curriculares e docentes, tornando a escola um espaço de partilha, de práticas educativas e 
de aprendizagem, ultrapassando o mero cumprimento das questões administrativas. Como 
a aprendizagem ocorre nos contextos socioculturais, nas interações sociais, nas formas de 
organização e de gestão, a escola deve ser um espaço democrático de aprendizagem. Na 
perspectiva social e democrática, a escola é uma instituição destinada a servir à sociedade 
56
como espaço de aprendizagem e de formação humana dos sujeitos que aí se encontram. 
Como espaço de aprendizagem, a escola necessita de condições concretas de estrutura, 
organização e gestão para atender pessoas com diversidade de conhecimentos, ideias, 
valores, comportamentos, identidades que constituem uma comunidade.
A organização escolar não é totalmente objetiva e funcional ou um elemento neutro 
a ser observado, mas é, sim, o resultado de uma construção social conduzida pela 
comunidade interna e externa. Nessa perspectiva, a equipe gestora precisa assegurar as 
relações humanas e pedagógicas, ao mesmo tempo em que convive e ensina a diversidade 
e a multiculturalidade presentes na escola. 
57
Referências
BARROSO, João. O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In: 
BARROSO, João. O estudo da escola. Porto: Porto Editora, 1993. p. 167-189.
BORDIGNON, Genuíno. Gestão Democrática na Educação, Boletim n.19, p. 3-13, 2005.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: 
Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm Acesso em: 1 jan. 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDB. Brasília: MEC, 1996.
CANÁRIO, Rui. O que é a Escola? Um “olhar” sociológico. Porto: Porto Editora, 2005. 208 p.
CASASSUS, Juan. A escola e a desigualdade. Brasília: Liber Livro, 2007. 201 p.
FERNANDES, Rosi-Meyre Lopes de Freitas. Conselho escolar e a gestão democrática no trabalho 
coletivo. 2011. 55f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Gestão Escolar EAD). Faculdade de 
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Belo Horizonte, 2011.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 208 p.
LIMA, Licínio.Carlos. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São Paulo: 
Cortez, 2001. 189 p.
LÜCK, Heloísa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2007. 107 p.
LÜCK, Heloísa; FREITAS, Kátia; GIRLING, Robert; KEITH, Sherry. A escola participativa: o trabalho do 
gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. 166 p.
NÓVOA, António. Para uma análise das instituições escolares. In: NÓVOA, António (coord.) As organizações 
escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p.13-42.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.) Gestão educacional: novos olhares, novas abordagens. 9. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2012. 123 p.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Cortez, 2017. 133 p.
Ana Cristina Gomes da Penha é Doutora em Educação pela Universidad SEK, Chile. 
Atuou como professora e técnica nas redes públicas de ensino estadual (Pernambuco) 
e municipal (Recife). É membro da Rede de Bibliotecas do Coque (RBC) e atua na 
coordenação do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL/UFPE), onde 
desenvolve atividades de formação de professores e propostas pedagógicas, curriculares 
e de gestão pública.
E-mail: anacristina.penha@gmail.com
Lattes: https://lattes.cnpq.br/7032392828954718
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=60211CB20DA77ADFB0FEA91AACCC9745
58
TEXTO 3
Protagonismo do gestor e do coordenador 
pedagógico na escola
Joselmo Santana
 
Contextualizando o tema
Existe um aspecto que é fundamental, que, na experiência, é ouvir o que 
funcionou, o que deu certo, o que tem que ser preservado, tem que ser 
valorizado, tem que ser considerado esse olhar, [...] com sujeito professor, né? 
Essa relação é bem complexa, bem cheia de nuances, né? Se colocar no lugar 
do professor. Essa trincheira que, às vezes, em várias escolas, se estabelece de 
um lado o gestor e o professor do outro, né? Se estabelece, não é legitimada, 
né? Não é reconhecida, mas ela se estabelece. Ela se estabelece nas práticas, 
ela se estabelece nos olhares, nas falas, né? Essa trincheira é muito, muito 
nociva, né? [...] (Entrevista 27) (Rodrigues, 2023, p. 53)
Em que momento se estabeleceu a divisão entre direção escolar e docentes? Antes 
de estar na direção, a profissão exercida é de professora ou professor. Então, em que 
momento se perde a empatia ao atuar como diretor e diretora, visto que essa é uma das 
funções possíveis na carreira docente? A forma como alguns profissionais se colocam seria 
reflexo da sociedade em que vivemos?
Toda escolaestá inserida em um determinado modelo de sociedade, então ela é reflexo 
das suas estruturas políticas, sociais e econômicas. Conforme a sociedade se transforma, 
muda a forma de conceber o Estado, os governos e, também, as formas de conceber a 
gestão escolar. Nesse sentido, olhando para a história da educação no Brasil, vemos que 
existiu uma época de ações e decisões centralizadas, outra de perspectiva consultiva e, hoje, 
caminhamos para – e até já experienciamos – um modelo de gestão deliberativo, acolhedor 
e democrático, no sentido amplo, envolvendo todos os atores escolares.
A perspectiva democrática de direção é o pano de fundo deste texto, tema sobre o qual 
refletiremos, focando no protagonismo de diretores/as e coordenadores/as pedagógicos. 
As perguntas que guiam a reflexão são:
É possível as direções e as coordenações escolares atuarem como protagonistas 
na promoção de uma gestão democrática? Quais habilidades precisam ter e 
desenvolver? 
Temos por objetivo que cada equipe gestora escolar estude e reflita sobre o que é 
possível fazer, dentro das condições de cada realidade escolar, para construir uma educação 
pública democrática, inclusiva, antirracista e de qualidade socialmente referenciada. Para 
59
isso, refletiremos sobre os modelos de gestão e suas implicações na escola. Na sequência, 
elencamos o diálogo e a rotina como elementos importantes da organização e prática de 
gestão. Concluímos mostrando como a direção e a coordenação escolar têm papel crucial 
na condução e no desenvolvimento da educação.
Modelos de gestão
O modelo tradicional de administração escolar tem como característica o centralismo 
e as práticas tecnicistas de gestão, pois a tomada de decisões está concentrada nas mãos 
de poucos líderes, geralmente diretores dos sistemas de ensino e/ou diretores escolares, 
sem uma participação significativa dos/as professores/as, estudantes ou pais. Esse modelo 
caracteriza-se por uma abordagem mais autoritária e hierárquica, em que o comando e o 
controle são as características que predominam tanto nos processos de gestão quanto nos 
de ensino. 
Nesse modelo, por um lado, acredita-se que um comando bem dado dentro de um 
sistema controlado traria o resultado esperado; por outro, despreza-se a existência de 
outras variantes que podem interferir no resultado pretendido. Um mau resultado é visto 
como reflexo de um mau feito. As políticas educacionais são formuladas de cima para baixo 
e, muitas vezes, desconectadas das realidades específicas das escolas e das necessidades 
individuais dos estudantes e da comunidade escolar.
Refletindo sobre os modelos de gestão escolar, Lima (1996) assim expõe:
De alcance universal e de conhecimento obrigatório, os «modelos decretados» 
representam uma realidade normativa com força legal, administrativa ou 
hierárquica que em contextos de administração centralizada não se limitam 
apenas a traçar a arquitectura organizacional geral, a formalizar órgãos 
e a distribuir competências e atribuições; pelo contrário, vão mais longe, 
detalhando e regulamentando ao pormenor, estabelecendo regras de diversos 
tipos, quase nada deixando de fora ou ao acaso, numa espécie de horror ao 
vazio que toma por referência a recusa em descentralizar e devolver poderes, 
por um lado, e a desconfiança endémica relativamente aos actores sociais 
(seus interesses e capacidades) (Lima, 1996, p. 09).
Como é possível ver, o estabelecimento de regras de cima para baixo, na busca por não 
deixar escapar nenhum aspecto da gestão, rememora uma época de perspectiva tecnicista 
da educação, se pensarmos no Brasil. Nessa época, as escolas não tinham autonomia e, 
por conseguinte, os/as professores/as não tinham liberdade de aprender e ensinar, não se 
falava em participação do corpo docente nas questões da escola, pois todo o andamento de 
como o ensino deveria ocorrer já estava previsto nos dispositivos legais. 
Embora tenhamos tido avanços em relação a essa época, ainda é possível encontrar 
resquícios desse modelo, ou seja, há gestões escolares que tomam decisões sobre o 
andamento da escola sem ouvir o corpo docente, como se existissem legislações que lhes 
60
permitissem fazer tudo sem consultar ou ouvir as diferentes instâncias da escola, como se 
suas decisões fossem decretos, agindo de forma centralizadora, aspectos característicos 
do modelo de gestão centralizado. Um primeiro efeito produzido por essa prática é a 
sensação de insegurança dos docentes; um segundo, é a constante troca de docentes 
bimestre a bimestre. Já entre os estudantes, surge um sentimento de que suas demandas 
nunca são ouvidas, e passam a vida escolar achando que suas vozes não servem para nada, 
são menos consideradas, consequentemente podem vir a se tornar cidadãos descrentes 
na democracia, achando que quem está na posição de poder não deve prestar contas a 
ninguém.
Quando a gestão se organiza com base num modelo consultivo, há nela uma tentativa 
de incorporar uma abordagem mais democrática na tomada de decisões. Nas práticas de 
gestão ancoradas nesse modelo, as opiniões dos/as professores/as, alunos e pais começam 
a ser consideradas, embora a autoridade ainda permaneça centralizada. Na década de 1980, 
após a redemocratização do país, temos algumas experiências de eleição para direção 
escolar. Era uma das estratégias adotadas pelo capital para fortalecer a democracia nos 
países em desenvolvimento. Mas, ainda assim, as tomadas de decisões seguiam centralizadas. 
Nessa esteira, movimentos sociais buscavam promover a democracia participativa. As 
escolas buscavam incluir diferentes perspectivas, porém o poder de decisão continuava, em 
grande parte, nas mãos da administração. A própria LDB (1996), onze anos depois do fim da 
ditadura civil-militar no Brasil, aborda o tema de forma genérica, deixando a regulamentação 
ao encargo dos sistemas estaduais e municipais de ensino, que devem legislar de maneira 
específica. Paro (1998, p. 75) faz a seguinte reflexão sobre esse assunto:
Ao renunciar uma regulamentação mais precisa do princípio constitucional da 
“gestão democrática” do ensino básico, a LDB, além de furtar-se de avançar, 
desde já, na adequação de importantes aspectos da gestão escolar, como a 
própria reestruturação do poder e da autoridade no interior da escola, deixa 
também à iniciativa de estados e municípios – cujos governos poderão ou não 
estar articulados com interesses democráticos – a decisão de importantes 
aspectos da gestão, como a própria escolha dos dirigentes escolares.
 
Num cenário onde se tem a possibilidade de indicação de direções escolares ou onde 
há processos pseudodemocráticos para escolha da direção, podemos nos perguntar: A 
quem uma direção escolar imposta por esses processos irá servir? A serviço de quem irá 
trabalhar? Serão direções escolares que trabalham pelo bem do estudante ou “abafarão” as 
demandas dos estudantes, professores/as e comunidade escolar? Ou serão meros cabos 
eleitorais?
A reflexão feita por Paro (1998) tem mais de vinte anos e continua atualíssima. Tomemos 
como exemplo um recente caso em Pernambuco, em que o governo estadual elaborou e 
publicou o Decreto nº 55.509, de 11 de outubro de 2023, que trata da seleção para a função 
de gestor escolar. Em seu parágrafo 2º, do Artigo 2º, lê-se:
§ 2º Ao final da 2ª (segunda) etapa a Comissão Central elaborará lista tríplice, 
composta pelos 3 (três) primeiros classificados para o cargo de gestor escolar 
em cada unidade escolar, que será encaminhada pela Secretária de Educação 
e Esportes à Governadora do Estado para designação de 1 (um) gestor escolar, 
dentre os classificados pela lista tríplice. (Pernambuco, 2023, § 2º).
61
Ainda de acordo com o Decreto, a primeira etapa consiste na avaliação do currículo 
de cada candidato, e a segunda na elaboração da lista. Esse processo mostra que não 
há uma prática de democracia, mas sim uma pseudodemocracia. Uma vez que a LDB se 
absteve de ser mais diligente e direta no que se refere à democracia, o governoestadual se 
autoconcedeu o direito de escolher a direção das escolas. Então, retomamos as perguntas: 
A serviço de quem uma direção escolar irá trabalhar? O que impede a administração 
estadual de destituir o primeiro indicado e selecionar outro da lista? Não sendo eleita pelos 
pares e pela comunidade escolar e existindo uma demanda por parte dos estudantes, 
dos/as professores/as ou dos pais e das mães, qual força terá a direção escolar perante o 
Estado, uma vez que foi escolhida pelo próprio governo da vez? 
Se nos prendermos ao conceito em sua essência, a prática realizada nesse estado 
nem mesmo consultiva foi, mas, sim, centralizada. Apesar de haver liberdade para os que 
desejassem se inscrever para o cargo de direção, o poder de escolha ficou com o governo.
Entretanto, o modelo deliberativo representa um avanço em direção a uma 
participação mais ampla e efetiva de todos os envolvidos na comunidade escolar. A decisão 
final não é mais exclusivamente centralizada, mas resulta de um processo envolvendo 
debates, discussões e contribuições de professores/as, alunos, pais e demais membros da 
comunidade educacional. Esse formato busca promover a coletividade e a construção de 
consensos e compromissos, reconhecendo a diversidade de opiniões e as necessidades da 
participação de todos os segmentos da comunidade escolar.
O modelo deliberativo implica, por sua natureza, uma gestão democrática, não no 
sentido apenas do como ocorre o processo eletivo para a gestão escolar, mas no de ser 
participativo, pois acolhe as contribuições de todos os atores envolvidos no processo 
educativo: pais, responsáveis, docentes, funcionários da escola, comunidade, profissionais 
da educação e, mais recentemente, como já implantado em algumas redes, a participação 
de psicólogos e assistentes sociais. Esse trabalho conjunto pode gerar bons resultados e 
fortalecer o exercício democrático. 
Em sua investigação sobre a forma como as ações da gestão influenciam no 
desempenho da escola em avaliações externas, Rodrigues (2023, p. 90) observou que na 
escola pesquisada “destacam-se [...] as ações relacionadas à transparência de contas e 
decisões, bem como a coletividade das deliberações”. O pesquisador constatou que, dos 30 
profissionais da educação entrevistados, 29 deles concederam notas próximas a dez para 
o trabalho da equipe gestora da escola. Vê-se que, mesmo não tendo a gestão democrática 
como foco da investigação, a pesquisa mostrou que a direção da escola em questão promovia 
uma gestão que envolvia os atores escolares, pois os reflexos das mudanças feitas de forma 
participativa e democrática no ambiente escolar eram palpáveis.
Em resumo, vimos que no centralismo pode haver uma falta de engajamento e 
motivação por parte dos/as professores/as e alunos, pois suas vozes são marginalizadas; no 
modelo consultivo, a participação aumenta, mas a eficácia pode ser limitada pela persistência 
de estruturas hierarquicamente rígidas; já no modelo deliberativo há uma tendência maior 
de se promover um ambiente mais colaborativo, no qual as pessoas se sentem parte e 
valorizadas, o que as leva a contribuírem mais em busca de melhores resultados para o 
processo educacional. 
62
O Quadro 1, abaixo, sistematiza algumas características sobre o tipo de envolvimento 
estimulado em cada modelo de gestão.
Quadro 1: Envolvimento dos atores escolares conforme o modelo de gestão
A comunidade escolar* é estimulada a sentir-se: Centralizado Consultivo Deliberativo
Engajada X
Motivada X
Colaborativa X X
Valorizada X X
Acolhida e acolhedora X
Capaz de negociação X
Capaz de estabelecer uma comunicação não 
violenta
X
Com capacidade de liderança X X X
Empática X X
* Professores/as, profissionais da educação, pais e responsáveis, 
funcionários da escola, parceiros comunitários.
Ainda que o Quadro 1 traga diferentes atitudes e sentimentos que expressam as 
formas de envolvimento da comunidade escolar, até algumas décadas atrás não havia essa 
prática de participação e comprometimento dos atores escolares. É crucial reconhecer 
que a transição para um modelo deliberativo tem seus desafios. Requer um investimento 
significativo dos sistemas de ensino, necessita articulação e pactuação dos entes federados, 
no sentido de capacitar o corpo escolar para sua participação democrática, promovendo 
uma comunicação aberta para garantir que todos os envolvidos tenham as informações 
necessárias para a tomada de decisão, criando uma cultura que valorize a participação 
baseada no diálogo. Além disso, requer o estreitamento dos laços, dos vínculos, conforme 
relata a professora da citação que abre este texto.
Até aqui abordamos a necessidade de a gestão escolar avançar para um modelo de 
gestão deliberativo, fundamentalmente democrático. Na próxima seção pautamos alguns 
aspectos que podem contribuir para que uma gestão deliberativa aconteça, tendo as 
direções e as coordenações pedagógicas como protagonistas desse processo.
Diálogo e rotina: aspectos intrínsecos ao protagonismo da 
gestão escolar
É o diálogo, né? Indispensável esse diálogo, a comunicação, no sentido de 
não só diálogo, tranquilidade pra tá conversando sempre, né? Conversando, 
ponderando, mas assim, a comunicação extrema. Tomou uma decisão aqui 
hoje, desde a portaria até a direção, todo mundo afinado, né? Assim faz a coisa 
fluir (Entrevista 17. Rodrigues, 2023, p. 40).
A citação que abre esta seção foi retirada da dissertação de mestrado de Rodrigues 
(2023), que, em seu estudo, fez a seguinte pergunta aos docentes entrevistados: “Em sua 
FO
N
T
E
: e
la
b
or
aç
ão
 d
o 
au
to
r
opinião, qual é o papel da gestão escolar para que uma escola seja bem-sucedida?”. O 
conteúdo da citação acima foi, segundo o autor, a melhor ilustração do ponto de vista dos 
docentes entrevistados.
A educação é um processo coletivo que envolve seres fundamentalmente coletivos. 
Nesse sentido, ter o diálogo como fundamento e método é condição para que se plantem 
e se cultivem práticas que permitam colher os melhores resultados. Não se trata de mera 
troca de palavras, mas sim de ideias que pretendem contribuir para a construção de um 
entendimento mútuo, com a pactuação e o compromisso de atingir os objetivos educacionais.
No contexto escolar, uma gestão democrática não se encerra após a conclusão do 
processo de escolha para a direção da escola. Gerir democraticamente implica um esforço 
conjunto, que envolve estudantes, pais, professores/as e demais membros da comunidade 
escolar, em busca de soluções e tomada de decisão participativa sobre as questões da vida 
escolar. Por isso, o diálogo emerge como fundamento e método da gestão democrática. 
Entender o diálogo como fundamento e método traz duas implicações: a necessidade 
de abertura para ouvir as diferentes perspectivas e a necessidade de valorização das 
contribuições dos membros da comunidade escolar. A gestão escolar que promove o 
diálogo faz com que os docentes se sintam ouvidos e acolhidos, o que pode reverberar nos 
estudantes, que também assim se sentirão em relação aos/às professores/as; também se 
estende às famílias que, por sua vez, quando se sentem ouvidas, tornam-se ótimas parceiras 
do processo educativo.
Ao adotar o diálogo como método, a direção escolar fortalece seu protagonismo, 
pois, ao ouvir, tem a oportunidade de refletir conjuntamente e assim antecipar soluções 
construídas de forma colaborativa, evitando muitas vezes que pequenos problemas cresçam. 
A gestão fundamentada no diálogo fortalece os laços entre os profissionais da educação e 
desses com a comunidade. Além disso, quando se incorporam diálogos e escutas prévias 
aos diferentes sujeitos da comunidade escolar, se coloca em evidência uma ampla gama de 
experiências e pontos de vista que vão fundamentar, de modo mais assertivo, a tomada de 
decisão.
Contudo, não podemos ser ingênuos em achar que essa prática de gerir a educação 
se constrói e se consolida de um bimestre para outro. Trata-se de um trabalho contínuo epersistente de promoção de uma escuta ativa e de construção de um ambiente saudável e 
respeitoso, para que todos e todas se sintam à vontade para expressar opiniões, ainda que 
sejam contrárias à visão da maioria do grupo ou de colegas de trabalho mais próximos, seja 
no convívio público, seja no convívio privado. 
Fazer a gestão nessa perspectiva implica realizar reuniões regulares, muitas vezes, 
para além das programadas no calendário letivo. Não há uma fórmula ou receita. A realidade 
local é que vai indicar o ritmo e os momentos de escutas e feedbacks necessários. Para 
isso, é imprescindível a criação de uma prática de direção e de coordenação dos processos 
escolares fundamentalmente democrática, o que implica o estabelecimento de rotinas 
que visam ao crescimento do corpo docente, em seus diversos aspectos – acadêmico, 
social e, se possível, emocional –, o que criará o senso de unidade no grupo e fortalecerá o 
compromisso e empenho na realização das ações.
Construir e seguir uma rotina é algo importante para os profissionais de diversas 
áreas. Entendemos a rotina como um conjunto de procedimentos e ações que são pensados, 
planejados e praticados cotidianamente. O estabelecimento de uma rotina permite a 
previsibilidade para quem pratica e para quem observa, o que também permite fomentar 
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o desenvolvimento de habilidades e competências o que, em última instância, ajuda a criar 
uma rede de pessoas com hábitos que, em conjunto, conduzem o grupo ao sucesso. Vale 
salientar que não se trata da gestão da rotina escolar, mas, sim, da rotina da gestão e 
coordenação escolar.
É comum lermos materiais que tratam sobre a importância da rotina na Educação 
Infantil e no Ensino Fundamental como forma de potencializar o desenvolvimento dos 
estudantes. Para o melhor desenvolvimento da escola, além de se fazer presente no dia a 
dia da instituição, o planejamento é importante. A coordenação pode desenvolver um plano 
de trabalho e uma rotina com atividades permanentes, pois, assim como um docente que 
não planeja não leva sua turma ao melhor desenvolvimento, uma coordenação escolar que 
não planeja uma rotina de trabalho, que não prevê o que fará num determinado dia, semana 
ou quinzena de trabalho, certamente realizará o trabalho de “apagar incêndio”. Mas, ao 
contrário disso, se agir com um planejamento definido, a gestão certamente estimulará a 
evolução do trabalho da equipe de docentes e de estudantes, realizará encontros regulares 
com professores/as para debater avaliações internas e externas, fará atendimentos 
individuais a professores/as e estudantes, visando qualificar as relações interpessoais e os 
seus processos de desenvolvimento profissional e acadêmico.
Em seu estudo, Rodrigues (2023), ao entrevistar os docentes de uma escola com 
desempenho acima da média no IDEB, observou que a regularidade de encontros promovidos 
pela gestão escolar era indicada como um dos pontos positivos da gestão. Segundo o autor, 
[...] os entrevistados destacaram positivamente o uso da quarta-feira para 
formação em grupo. Nesses momentos de formação, os professores costumam 
receber cursos e palestras de formação conforme as necessidades surgem e 
também relacionados aos temas que englobam o projeto político- pedagógico. 
Esse caráter formativo e de inovação, segundo os entrevistados, não é comum 
em todas as escolas. Novamente, nesse processo, os entrevistados destacam 
a importância do grupo de coordenadores, que são os principais responsáveis 
pelas formações realizadas nas quartas-feiras. (Rodrigues, 2023, p. 57)
O pesquisador observa que, de acordo com a visão dos/as professores/as, a pessoa 
da Diretora é uma referência para o bom desempenho da escola, uma vez que é ela quem 
organiza os momentos de formação e é ela quem tem uma presença constante e participativa 
em todas as questões da escola, sejam administrativas ou pedagógicas. 
Assim, entendemos que tanto a direção como a coordenação pedagógica da escola 
precisam ter planejamentos e rotinas próprias para seus campos de atuação e função. 
Embora nossa proposta não tenha sido a de tratar especificamente da direção, neste 
texto, entendemos que também o exercício nessa função tem especificidades e, por isso, é 
importante que a direção também planeje sua rotina de trabalho. Ressaltamos, ainda, que 
numa visão democrática de direção escolar, os planejamentos e as rotinas precisam ser 
compartilhados com a comunidade escolar. 
No que se refere especificamente ao planejamento do trabalho da coordenação 
pedagógica, é desejável que se estabeleça uma rotina de atendimento individualizado aos/
às professores/as. Cada docente tem suas potencialidades e habilidades, o que o torna 
um profissional único; porém, sempre há pontos que podem ser melhorados. A rotina 
de atendimento individualizado ao/à professor/a oportuniza um espaço adequado para 
a coordenação ouvir suas demandas, dificuldades e descobertas pedagógicas, sejam as 
que atrapalham, sejam as que favorecem o crescimento profissional. Isso porque esses 
momentos são um espaço voltado para a troca e a reflexão sobre a prática docente 
realizada com cada turma, que sempre é única em suas características e potencialidades. 
Então, os momentos de atendimento individualizado são oportunidades de construir ações 
específicas para o trabalho com o grupo de estudantes. Por exemplo: consideremos a 
situação de uma turma que tem cinco crianças que ainda não se apropriaram do Sistema de 
Escrita Alfabética. Nos encontros individualizados, a coordenação pode propor atividades 
e materiais didáticos específicos que auxiliem o trabalho com esse grupo de estudantes; 
pode planejar estratégias junto com o docente de inclusão desse grupo em atividades que 
favoreçam a apropriação do Sistema, entre outras possibilidades.
Nesses momentos, a coordenação pode ainda realizar análise de avaliações, internas 
ou externas, da escola, da turma, do estudante, ao longo dos semestres. Se os encontros 
em grupo podem produzir estratégias gerais ante as avaliações internas e externas, os 
encontros individuais podem cuidar do “miudinho” dos subgrupos dentro de cada ano 
escolar ou dos casos individuais de algum estudante. É nesses encontros que se pode 
identificar a necessidade de fazer uma “dobradinha” entre professor/a e coordenação, em 
sala de aula, para lecionar sobre um tema específico ou contribuir para a recomposição das 
aprendizagens de um estudante ou grupo de estudantes.
Ao planejar sua rotina, analisar as avaliações macro e micro, construir estratégias com 
os docentes, fazer atendimentos individualizados e compartilhar materiais pedagógicos 
com os/as professores/as, a coordenação escolar estará atuando para a elevação do 
nível de aprendizagem dos estudantes, fomentando o engajamento da equipe. Além disso, 
estará motivando e valorizando os diferentes pontos de vista, gerando o sentimento de 
pertencimento, de empatia e de compromisso com o processo educativo.
Em síntese
Os avanços da sociedade, de modo geral, e da educação, em particular, fazem com que 
o gestor escolar e o coordenador pedagógico assumam uma posição de maior relevância 
na condução das escolas. Esses dois profissionais desempenham funções estratégicas, 
pois são eles que vão dando cara não apenas ao ambiente escolar, mas também ao tipo de 
processo de ensino-aprendizagem realizado. O protagonismo dos gestores vai além dos 
aspectos administrativos e burocráticos, pois adentra a esfera pedagógica, por meio da 
qual, como dito anteriormente, acontece a construção de uma educação pública, inclusiva, 
antirracista e de qualidade socialmente referenciada.
O diretor escolar é a liderança que norteia o rumo da instituição de ensino, porém essa 
não é uma ação que se realiza sozinha. Sua atuação vai além do administrativo, abarcando 
o desenvolvimento de estratégias que promovam a formação integral dos estudantes 
e do corpo docente, da comunidade em geral. O diretor é um trabalhador que exerce a 
liderança na escola,atuando como responsável por construir pontes, traçando estratégias 
de forma coletiva e deliberando com empatia sobre questões sensíveis à comunidade 
escolar. É uma liderança que promove o diálogo e fomenta a participação. O diretor, ao 
estimular a participação dos pais ou responsáveis e praticar uma gestão democrática, cria 
um ambiente participativo e diverso, propício ao aprendizado, o que, certamente, estimula 
e gera inovações educativas.
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O aspecto pedagógico também se destaca no protagonismo da diretoria escolar, pois 
entre suas atribuições está a de promover práticas que fomentem a melhoria contínua do 
processo de ensino. Isso implica estabelecer uma cultura de diálogo, de acompanhamento 
e apoio constantes aos docentes e estudantes; de identificação de eventuais potenciais e 
fragilidades, tanto entre professores/as como entre os demais trabalhadores em educação 
e, diante disso, de estabelecimento de medidas que auxiliem na superação das dificuldades 
observadas. Nesse sentido, as palavras-chave da gestão escolar são acolhimento e confiança, 
isto é, acolher para entender e propor caminhos, o que gera na equipe sentimentos de 
segurança e pertencimento à escola.
O coordenador pedagógico, ao atuar como o mediador entre a gestão escolar e 
os/as professores/as, também exerce um papel fundamental na implementação das 
políticas educacionais. Afinal, são os profissionais responsáveis por traduzir as diretrizes 
propostas pela gestão dos sistemas de ensino e da escola em ações efetivas, sem, com 
isso, desconsiderar as características específicas de sua comunidade escolar. A empatia, a 
capacidade de negociação e de liderança são elementos importantes para o bom exercício 
de sua função, assim como para quem exerce a função de direção.
Naturalmente, a direção e a coordenação pedagógica são as referências dentro da 
unidade educacional. É delas que se espera um posicionamento, uma decisão, uma ação 
em torno das situações e atividades que envolvem a vida escolar. Precisam agir como 
protagonistas naturais e atuar como líderes que praticam cotidianamente a empatia, a 
capacidade de escuta, a tomada de decisões de forma compartilhada, inspirando as pessoas 
a serem e fazerem melhor, reconhecendo as diferenças, pois é na diversidade que se tem 
um potencial maior para gerar boas trocas e ótimos ganhos para a comunidade escolar. Por 
isso, gestores e coordenadores pedagógicos precisam construir uma rotina que cultive o 
diálogo como fundamento e método de trabalho.
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB. Brasília: MEC, 1996.
LIMA, Licínio C. Construindo modelos de gestão escolar. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1996. 
19 p. (Coleção Cadernos de Organização e Gestão Curricular).
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1998. 133 p.
PERNAMBUCO. Decreto nº 55509 de 11 de outubro de 2023. Regulamenta os critérios e procedimentos 
para realização do processo de seleção para a função de gestor escolar das unidades escolares estaduais. 
Recife, 11 de outubro de 2023. Disponível em: https://leisestaduais.com.br/pe/decreto-n-55509-2023-
pernambuco-regulamenta-os-criterios-e-procedimentos-para-realizacao-do-processo-de-selecao-para-
a-funcao-de-gestor-escolar-das-unidades-escolares-estaduais. Acesso em: 2 jan. 2025.
RODRIGUES, Jovino de Sousa. Ações da gestão escolar como fator relevante para o desempenho no 
IDEB: estudo de caso da gestão e da governança de uma escola pública do Distrito Federal. 2023. 120f. 
Dissertação (Mestrado em Governança e Desenvolvimento Profissional) - Escola Nacional de Administração 
Pública – Enap. Brasília, 2023.
Joselmo Santos de Santana é graduado em Pedagogia e Mestre em Educação pela 
Universidade Federal de Pernambuco. Sua dissertação de mestrado versou sobre as 
heterogeneidades de aprendizagens, a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e o ensino 
de produção de textos escritos. Tem artigos e capítulos de livros publicados. Atualmente é 
supervisor escolar em Jaboatão dos Guararapes e professor regente no município de Olinda-
PE.
E-mail: joselmosantana@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1150461165702269 
http://lattes.cnpq.br/1150461165702269
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TEXTO 4
Projeto Político-Pedagógico da Escola e a garantia 
do direito à educação
Helenise Sangoi Antunes
Vera Lucia Martiniak
 
Contextualizando o tema
Neste texto tematizamos o Projeto Político-Pedagógico como ferramenta de trabalho 
dos gestores, na escola e na rede de ensino. Nossa ideia é dialogar sobre a gestão e o processo 
de mobilização, articulação e construção desse documento na escola como garantia do 
direito à educação, com destaque à leitura e à escrita. Para isso, reconhecemos o Projeto 
Político-Pedagógico como um importante indutor de ações, entre elas as de formação 
continuada, uma vez que compromete todos os envolvidos, para que as atividades ocorram 
alcançando as metas previstas, tal como nos lembra Gadotti (1994, p. 579), ao afirmar que 
“um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As 
promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus autores e 
atores”. 
Assim, iniciamos revisitando o que entendemos por Projeto Político-Pedagógico, 
conforme orienta Veiga (2004, p. 13):
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido 
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto 
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente 
articulado ao compromisso sociopolítico, com os interesses reais e coletivos da 
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação 
do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão pedagógica reside a 
possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação 
do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. 
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características 
necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
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Tendo em vista que o Projeto Político-Pedagógico precisa ser construído na 
coletividade, por meio de um processo em que profissionais da escola e da comunidade se 
envolvem em debates e tomada de decisões colegiadas, visando assim diminuir conflitos, 
competitividade e autoritarismos, é preciso questionar-se constantemente sobre:
- Como está a participação dos gestores na elaboração do Projeto Pedagógico? 
- E a participação dos/as professores/as?
- E quanto às crianças, como participam do processo de construção do PPP? 
- E como os pais e as famílias são envolvidos no processo de discussão, construção 
e avaliação do PPP? E a comunidade escolar mais ampla, como tem participado?
 
Para reafirmar a centralidade desse processo coletivo de participação e construção 
do Projeto escolar, vejamos as experiências relatadas por duas professoras de uma rede 
municipal de ensino. Nos relatos, constatamos a importância dada à participação coletiva 
na elaboração do Projeto Pedagógico e o seu reconhecimento como documento orientador 
das ações educativas no dia a dia da escola:
Cada vez que temos a possibilidade de participar da elaboração de 
um projeto político-pedagógico reacendem as nossas esperanças 
na consolidação da democracia. Pois temos o direito de escrever e 
de viver num espaço escolar que fortalece a liberdade e a autonomia 
(Narrativa da Professora Margarida, 28 anos de carreira docente 
municipal). 
Toda vez que temos que elaborar um projeto político-pedagógico 
pensamos assim: Por quê? Mas quando sentimos o mesmo 
impregnando as nossas ações no dia a dia da escola, a gente percebe 
o quanto é importante ter um norte, um caminho e um documento 
que dá respaldo para as nossas ações pedagógicas (Narrativa da 
professora Rosa, 12 anos de carreira docente municipal).
Frente a esses relatos, é importante tambémlembrar que o envolvimento dos 
profissionais da educação e da comunidade escolar em instâncias colegiadas de avaliação e 
planejamento do Projeto da escola está assegurado na legislação brasileira, especificamente 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394, Brasil, 1996). Assim, 
criar condições e zelar por boas práticas de participação é uma das principais tarefas da 
gestão escolar, atividade muitas vezes desafiante e exigente. Por isso, é preciso que a gestão 
escolar lance mão de diferentes estratégias que favoreçam a todos os atores da escola 
envolverem-se e comprometerem-se com a construção, a execução e o monitoramento 
contínuo e coletivo do Projeto educativo.
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Projeto Pedagógico como processo coletivo da escola
Um trabalho em que toda a comunidade educacional se envolve fortalece a gestão 
democrática e se materializa em ações efetivas de melhorias na escola. E esse é um 
caminhar que impõe determinação e disposição, pois demanda processos de reformulação 
e atualização constantes em razão das mudanças do contexto e das especificidades da 
realidade escolar. Pensando nisso, o que devemos considerar no processo de construção 
de um Projeto Pedagógico? 
Seguindo as orientações de Veiga (2002), na elaboração de um Projeto Pedagógico 
deve-se levar em conta os princípios que nortearão a escola pública e gratuita:
a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola
b) qualidade
c) gestão democrática
d) liberdade
e) valorização do magistério
Assim, pautado por esses princípios, o Projeto Político-Pedagógico se coloca como 
uma ferramenta de trabalho da gestão escolar, pois, por meio dele, metas e estratégias são 
planejadas a cada tempo (anual/semestral ou bianual). E mais: também se torna instrumento 
de monitoramento da gestão e dos processos educativos na escola. A voz da professora 
Beatriz Pontes ilustra de forma detalhada essa dinâmica. Vejamos o seu relato:
O Projeto Político-Pedagógico Escolar constitui uma importante 
ferramenta balizadora das ações educativas na escola, uma vez 
que subsidia a gestão escolar na organização de práticas de ensino 
e aprendizagem que levam em conta a realidade apresentada. Na 
elaboração do plano é importante atentar para as seguintes perguntas 
norteadoras: quem, o quê, como e por quê são as ações que balizam a 
construção do Projeto Político-Pedagógico. Esse é um instrumento onde 
inscrevem-se as metas, os objetivos, aliando-os à realidade do contexto 
apresentado a partir das atividades pedagógicas. É premente que no 
PPP se deve manter uma dialogicidade com toda a comunidade escolar, 
sendo muito importante a participação de todos na implementação de 
cada um dos itens contemplados na redação do plano; sua atualização 
deve ser periódica, revisitando-o quando necessário e fazendo nele 
alteração de acordo com as demandas da escola. Um projeto mantido 
dentro de uma gaveta ou armário apenas como figura ilustrativa da escola, 
sem releituras constantes, é apenas mais um papel guardado dentro 
da burocratização do sistema escolar. Ele precisa ser continuamente 
discutido e modificado conforme os desafios apontados que estão 
sempre sob a efervescência dos processos sociais em constante 
mutabilidade. (Narrativa da Professora Beatriz Pontes, 27 anos de 
carreira docente municipal).
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A LDB determina que o Projeto Pedagógico deve ser elaborado e executado pelas 
instituições escolares, respeitando as normas comuns e as de seu sistema de ensino, por 
meio da articulação com as famílias e a comunidade. Por meio da participação da comunidade 
escolar, uma equipe de gestão que atue de forma democrática irá possibilitar condições de 
envolvimento de todos no processo de tomada de decisões, bem como na operacionalização 
das ações para a condução do trabalho pedagógico. No entanto, em alguns contextos, 
existem dificuldades para a efetivação dos princípios da gestão democrática na escola, o 
que pode desencadear ações marcadamente burocráticas e, por vezes, autoritárias, que 
não contribuem para assegurar o direito à educação. 
Uma dessas dificuldades observadas refere-se ao próprio processo de engajamento 
e participação da comunidade escolar na construção e monitoramento do PPP. Nesse 
sentido, perguntamos:
- Como aproximar os pais, a comunidade e a escola? 
- Quais seriam as estratégias que a escola poderia utilizar para conseguir 
a proximidade com os pais e envolvê-los no processo de elaboração do Projeto 
Pedagógico?
Uma estratégia importante e necessária é criar mecanismos de comunicação com 
os diferentes atores, principalmente com as famílias, de modo que se possa favorecer 
sua participação, que vai além de frequentar as reuniões realizadas para falar sobre o 
desempenho dos alunos ou para solicitar documentos. 
Precisamos reconhecer que muitos pais, mães ou responsáveis pelos alunos trabalham 
durante o dia ou têm dificuldades para ajudar seus filhos nas tarefas diárias, o que faz com 
que sua participação se distancie do cotidiano escolar. Para esse público, em particular, 
uma possibilidade de ação poderá ser o conhecimento da sua realidade e cultura, de modo 
que se possam estabelecer mecanismos de participação e escuta mais ajustadas às suas 
reais condições de envolvimento na tomada de decisão. Com isso, os pais podem passar a 
perceber a escola pública como um espaço acolhedor, de diálogo e reciprocidade, em que 
ajustes são realizados justamente visando a sua participação. 
Quando a gestão age nessa perspectiva, a escola se fortalece enquanto instituição e 
responde ao seu papel, que, de acordo com Saviani (2012, p. 14), é o de existir para “propiciar 
a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem 
como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”.
Sabemos que as realidades das escolas brasileiras são muito diversas e isso 
sempre precisará ser considerado na construção do Projeto Pedagógico. Quando somos 
responsáveis pela gestão escolar, é necessário olhar as realidades que se apresentam, pois 
metas e objetivos devem ser estabelecidos, considerando as demandas da realidade social, 
o que possibilitará maior êxito de assegurarmos o direito à educação como prioridade. 
Agindo desse modo, a gestão torna-se democrática porque propicia mudanças nas práticas 
escolares, na postura de seus profissionais e na formulação de um Projeto Pedagógico que 
garante a participação coletiva. Isso potencializa a melhoria da qualidade do ensino, criando 
mecanismos de enfrentamento dos desafios, como, entre outros, o da evasão e do fracasso 
escolar.
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Desafios da gestão escolar no contexto de pós-pandemia e o 
papel do Projeto Pedagógico
O investimento na melhoria da qualidade de ensino é meta de vários países, entre eles 
o Brasil, especialmente no que se refere aos desafios vividos no pós-pandemia, relativos 
à garantia da alfabetização das crianças. A crise sanitária alterou a rotina, os hábitos e as 
relações sociais de alunos e professores/as, obrigando-os a estudarem de modo remoto, 
independente das condições de acesso à internet ou da possibilidade de utilização dos 
suportes tecnológicos. O isolamento social gerou prejuízos e perdas de aprendizagens no 
processo de alfabetização e de apropriação da leitura e da escrita por parte de muitas 
crianças. Tudo isso nos leva ao seguinte questionamento: Como esses prejuízos e perdas de 
aprendizagem podem ser tomados como balizadores da reconstrução do PPP e da própria 
gestão escolar?
O relatório da pesquisa Alfabetização em Rede (2020), coordenada por um coletivo de 
pesquisadores de 28 universidades, teve como um dos objetos de estudo o ensino remoto 
no campo da alfabetização, durante a pandemia. A partir da análise dos dados produzidos, o 
estudo apontou que o maior desafio consistiu na realização das atividades, principalmente 
quando a criança dependia do auxílio dos pais ou responsáveis, ou, ainda, do acesso aos 
suportes tecnológicos ou à internet. A responsabilização da família pela alfabetizaçãoda 
criança esbarrou em problemas sociais e educacionais, como a desigualdade econômica e 
o nível de escolarização dos seus membros, bem como a falta de recursos materiais e de 
suportes para acompanhar o ensino remoto. 
Para as redes de ensino, o desafio foi organizar e disponibilizar estratégias e materiais 
para manter o vínculo com a escola, de modo que garantisse a aprendizagem e evitasse o 
abandono. Para os/as professores/as, a dificuldade encontrada foi planejar atividades para 
seus alunos, para tornar mais fácil o acesso ao mundo digital, superando a sua própria falta 
de domínio das tecnologias digitais. 
Já quando do retorno das crianças ao ensino presencial, após a pandemia, foi e ainda 
tem sido necessário pensar em como o Projeto Político-Pedagógico pode se transformar 
em um instrumento de superação das desigualdades sociais e educacionais. Certamente 
não há condições de se apontar respostas definitivas para todas as realidades escolares. 
Mas trazemos algumas ponderações sobre o que se tem julgado como práticas necessárias 
para mitigar efeitos decorrentes dos processos de ensino e aprendizagem vividos durante 
a pandemia. 
Como ponto de partida, citamos a realização do diagnóstico da realidade escolar como 
um primeiro grande passo. Para isso, é importante sempre refletir sobre quais estratégias 
podem ser mobilizadas para realizar diferentes diagnósticos que permitam identificar 
as dificuldades e necessidades de toda ordem e, a seguir, a partir dessa identificação, 
estabelecer ações e metas a alcançar, bem como os caminhos possíveis para atingir os 
objetivos traçados. No relato da professora Beatriz Pontes encontramos algumas pistas e 
estratégias adotadas em sua escola:
A análise do diagnóstico das demandas escolares é imprescindível para a 
elaboração de um projeto político-pedagógico. Através dessas iniciativas 
é possível delinear pontos como as caracterizações do público atendido, 
as formas de participação das famílias, de forma não só a incidir na 
melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, como também dar 
melhores direcionamento à escola e na promoção e desenvolvimento da 
comunidade: desenvolver práticas que levem à minimização das taxas de 
evasão e reprovação escolares; dar importância à formação continuada 
de professores e à forma como esta será contemplada; firmar parcerias 
com outras instituições de ensino no desenvolvimento de projetos. Todas 
essas ações devem estar alinhadas levando em conta o respeito às 
diretrizes gerais da educação, conforme o que está previsto nas legislações 
que norteiam a educação em seus diferentes níveis. Cada etapa, seja 
de elaboração ou de execução do projeto, é muito importante, uma vez 
que precisa levar em conta os indicadores de sucessos, os sistemas de 
avaliação, as metodologias aplicadas, os responsáveis pela execução e 
os referenciais teóricos que o fundamentam. O monitoramento de cada 
uma das ações constantes do projeto é muito importante, pois só assim é 
possível analisar se o objetivo proposto durante a elaboração deste está 
sendo alcançado e, em caso negativo, rever ações a fim de que o mesmo 
atenda as demandas (Narrativa da professora Beatriz Pontes, 27 anos de 
carreira docente municipal).
A professora Beatriz Pontes reconhece que o diagnóstico das demandas escolares é 
fundamental para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Ela faz referência à importância 
de uma boa caracterização do público atendido, das formas de participação da família e também 
da necessidade da formação continuada em serviço como prática voltada para a garantia do 
direito à educação e melhoria das práticas de ensino de leitura e de escrita. A articulação de ideias 
e ações é o que torna possível o planejar, o construir e o investir em práticas transformadoras 
da realidade escolar, o que precisa estar explicitado no Projeto Político-Pedagógico.
Vimos que entre os princípios apontados por Veiga (2002) está a valorização 
do profissional docente, que precisa ser prevista no Projeto Político-Pedagógico por 
meio da garantia de espaços e tempos para a formação continuada. É nos espaços 
de formação na escola que o/a professor/a pode refletir sobre o cotidiano escolar, 
aprofundar seus conhecimentos, repensar sobre sua prática pedagógica e consolidar 
a democracia. Afinal, “[...] as atividades formativas que ultrapassam a mera técnica são 
uma forma de ensinar a democracia e viver democraticamente” (Antunes, Bittencourt, 
Cavalheiro e Leão, 2024, p. 34).
Nessa direção, a construção democrática do Projeto Político-Pedagógico da escola 
e a formação continuada de professores/as são duas atividades essenciais da gestão 
escolar, que possibilitam suporte à prática pedagógica do/a professor/a. O PPP assegura 
quais são os princípios e metas que se deseja alcançar, assim como os meios coletivamente 
acordados para efetivá-los. Já com a formação continuada, espera-se que as situações 
formativas propostas criem condições para a problematização, a reflexão e a teorização, 
promovendo a construção coletiva de conhecimentos profissionais, os quais reverberam 
em práticas inclusivas de ensino e aprendizagem. Assim, no movimento contínuo de 
aprendizagem e redimensionamento da prática pedagógica, a formação continuada torna-
se um instrumento de profissionalização imersa no Projeto Pedagógico da escola.
Em pesquisa realizada com coordenadores pedagógicos, Franco (2016) demonstrou 
 73
74
que eles têm clareza de que o específico de seu trabalho é a coordenação do trabalho 
dos/as professores/as e a organização de processos de formação continuada. Conforme 
defende Franco (2016, p. 19-20), “o trabalho do coordenador pedagógico é uma atividade 
voltada essencialmente à organização, compreensão e transformação das práxis docentes, 
para fins coletivamente organizados e eticamente justificáveis”.
O exercício da docência requer a formação contínua como prática social e profissional, 
pois por meio dela o/a professor/a pode rever constantemente o seu papel, tendo em vista 
que seu trabalho é de natureza intelectual e voltado para a humanização e a produção de 
conhecimento. Isto posto, compreendemos que a formação conduz à transformação, pois
[...] a mudança na prática educativa inicia no momento da reflexão e socialização 
das práticas desenvolvidas pelos professores durante o cotidiano do contexto 
escolar. A teoria é muito importante e é preciso ser a base no aprendizado, 
mas é na prática diária que acontece a união do conhecimento e as soluções 
encontradas para atender as necessidades individuais de cada aluno. O 
profissional docente tem o dever de proporcionar o desenvolvimento de 
habilidades nos seus alunos e, para tanto, deve oportunizar diferentes atividades, 
as quais possam atender às diferentes formas e tempos de aprendizagem 
(Leão, Rechia e Costa, 2022, p.187).
Assim, a escola é reconhecida como lócus de formação e espaço propício para 
realizar a reflexão e a problematização das situações de seu cotidiano. É nela que se tem 
melhores possibilidades de discutir e teorizar a prática pedagógica, visando à proposição de 
metodologias e estratégias que promovam a melhoria do ensino que nela se realiza. Porém, 
para isso, a formação continuada requer que ações contínuas de valorização da carreira 
docente e de adequadas condições de trabalho sejam asseguradas pelos mantenedores.
Conforme vimos antes, a formação continuada em serviço precisa estar prevista no 
Projeto da escola. Além disso, é preciso constantemente estimular o diálogo e a reflexão, 
para que assim se possa alcançar a efetividade do que é acordado no PPP. No seguinte 
relato da professora Beatriz encontramos algumas pistas desse processo.
Eu, na minha trajetória enquanto pedagoga e em anos de trabalho na 
educação, Anos Iniciais e Educação Infantil, sei o quanto é difícil esboçar 
na prática o que está na teoria. Tal atitude carece de uma capacidade 
de diálogo entre toda a comunidade escolar. Temos que lidar com as 
adversidades e as diferentesconcepções que cada um tem acerca do 
processo de ensino e aprendizagem. Aprender a escutar os anseios da 
comunidade escolar, principalmente os alunos e seus familiares, não é 
tarefa fácil. Um Projeto Político-Pedagógico é um desafio que vai desde 
a sua análise, elaboração, execução até sua avaliação, uma vez que este 
envolve toda a comunidade escolar e deve estar sempre pautado na 
capacidade de lidar com as alteridades e de, a partir dessas, convocar 
todos a participar, não apenas como espectadores, mas colocando 
a mão na massa para que todos e todas caminhem juntos para uma 
educação emancipadora, que leve a enfrentar os desafios de uma escola 
da vida secularizada pelas relações de poder (Narrativa da Professora 
Beatriz Pontes, 27 anos de carreira docente municipal).
Nesse sentido, é fundamental ouvir os diferentes atores que fazem parte da escola, 
em especial os/as professores/as. É a partir do diagnóstico da realidade que a formação 
continuada será prevista e reafirmada no Projeto Político-Pedagógico da escola, assim como 
é necessário definir de que forma será efetivado o processo formativo de seus profissionais.
Sabemos que existem limitações que impedem ou dificultam a sua implementação, 
como a falta de disponibilidade dos profissionais, o espaço e o tempo inapropriados, 
a escassez de recursos e de materiais de estudo. Por isso, é importante que a gestão 
escolar possa coordenar ações formativas na escola, envolvendo programas federais e 
parcerias entre a escola e as Universidades Públicas. Estas são duas ações potentes para a 
consolidação da gestão democrática: o fortalecimento da autonomia docente e a qualidade 
da formação continuada em serviço, indo ao encontro das reais necessidades de quem 
ensina e aprende todos os dias na escola – os/as professores/as.
Ainda visando trazer alguns aspectos para a discussão, sobre a participação ativa do/a 
professor/a em processos formativos, Antunes, D’ Andrea e Megier (2024, p. 71) trazem 
reflexões sobre a necessidade de comprometimento dos docentes com os processos 
formativos dos quais participam. Segundos os autores,
[...] na arte da vida somos nós os artesãos do aprender a viver, entrelaçam-se 
vidas, encontros, buscas que vão constituindo de modo pessoal e profissional, 
que entretecem caminhos da ética e da estética na educação pública, bordadas 
na condição de formação de pessoas professoras. São os processos desses 
encontros que nos instigam a refletirmos sobre nossas escolhas, percursos 
e caminhos trilhados para a formação pessoal e profissional, por vezes tão 
complexos, e que, talvez por isso, tragam felicidade para todos os envolvidos 
nos espaços e tempos compartilhados. Para nós, não é uma opção registrá-los 
e divulgá-los, embora essa não seja uma tarefa fácil. É imprescindível abrirmos 
outros caminhos em trajetórias que também conduzam à melhor qualidade de 
vida, tão almejada por todos que se envolvem no processo da arte de viver e 
educar.
Diante dos inúmeros desafios (im)postos aos gestores e coordenadores pedagógicos 
e considerando a complexa dinâmica do contexto escolar, é necessário assumir a formação 
continuada em serviço como uma prática que fortalece a organização democrática da 
instituição escolar. A gestão democrática, como já dito antes, requer a realização de ações 
e decisões tomadas de forma colegiada, o que promove na escola espaços de diálogo e de 
comprometimento de toda a comunidade. 
Destaco ainda que o investimento na formação de professores/as promove condições 
para que os/as professores/as qualifiquem as práticas de ensino, criando situações 
educativas que auxiliam e permitem aos estudantes aprenderem os conhecimentos 
produzidos historicamente pela humanidade.
Não podemos perder de vista também que a sala de aula é constituída por alunos 
com diferentes ritmos de aprendizagem, o que torna o ambiente rico de experiências e 
possibilidades. Contudo, é um desafio para o/a professor/a atender as especificidades e 
 75
76
a heterogeneidade de seus alunos. Assim, a prática pedagógica não pode estar baseada 
em manuais com receitas prontas para o/a professor/a aplicá-las na sala de aula. Nesse 
sentido, os processos de formação continuada na escola criam condições para que os/as 
professores/as possam melhor compreender, propor ações e intervenções pedagógicas 
que possibilitem ultrapassar as dificuldades apresentadas.
É nesse sentido que reiteramos que a formação continuada provê aos/às professores/
as mais subsídios para agirem de modo a alterar as realidades de exclusão e não aprendizagem 
escolar, o que poderá vir a superar a visão reducionista que enfatiza o fracasso ou sucesso 
da aprendizagem como responsabilidade do/a professor/a ou do aluno (Martiniak, 2022). 
Nesse sentido, se faz muito importante fortalecer processos formativos coletivos, uma vez 
que a formação não se dá somente de forma individual, mas se fortalece quando há relações 
sociais fortes e consistentes entre os profissionais da escola, com os alunos e com a própria 
comunidade, e isso tudo amparado pelo Projeto Político-Pedagógico.
Para finalizar essas reflexões, retomamos os princípios enfatizados por Veiga (2002), 
para afirmar a importância da construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico, uma 
vez que, conforme vimos no decorrer deste texto, é por meio da igualdade de condições 
para acesso e permanência na escola, da qualidade, da gestão democrática, da liberdade 
e da valorização do magistério que podemos assegurar que a escola seja democrática. E 
isso somente é possível quando todos os envolvidos – gestores da rede de ensino e da 
escola, professores/as, estudantes e famílias – assumem o compromisso ético e político 
de implementar uma prática educativa que tenha como objetivo assegurar o direito à 
educação de qualidade e a construção da autonomia profissional. E a gestão escolar tem 
papel fundamental na transformação da escola e na garantia do direito à educação.
Em síntese
A escola é um espaço educativo onde todos precisam ter a oportunidade de 
participação nos processos de discussão e tomada de decisão. Nessa direção, este texto 
discutiu a importância da participação da comunidade escolar na construção do Projeto 
Político-Pedagógico, assegurada por meio de uma gestão democrática.
O texto refletiu ainda sobre o processo de construção do Projeto Pedagógico, 
destacando que a gestão exerce papel de articuladora e, principalmente, atua na garantia 
de processos e práticas de formação continuada dos profissionais da escola. Nesse 
sentido, é importante definir no Projeto os recursos e as estratégias que serão adotados 
para resguardar o direito à formação, o que é essencial para que se efetive como uma das 
prioridades da escola.
Por fim, vale reiterar que a garantia da qualidade do ensino e do direito à educação 
se dará a partir de mudanças na escola, não somente de caráter metodológico, mas na sua 
totalidade, isto é, no currículo e nos processos avaliativos de ensino e aprendizagem. Aliados 
às mudanças internas, as políticas e os programas educacionais precisam se projetar em 
um todo coerente, com vistas ao ensino público e à melhoria da qualidade da educação.
77
Referências
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Covid-19 - Relatório Técnico (Parcial). Revista Brasileira de Alfabetização, n. 13, p.185-201, dez. 2020. 
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CAVALHEIRO, Rejane (org.). GEPFICA, 20 anos de memórias formativas docentes no Centro de 
Educação UFSM. Curitiba: Appris, 2024. p. 25-36.
ANTUNES, Helenise Sangoi; D´ANDREA, Cristina; MEGIER, Clarice. A ética e a estética na formação de 
professores alfabetizadores. In: ANTUNES, Helenise Sangoi; CAVALHEIRO, Rejane (org.). GEPFICA, 20 
anos de memórias formativasdocentes no Centro de Educação UFSM. Curitiba, Appris: 2024. p. 71-
84.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB. Brasília: MEC, 1996.
FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Da Pedagogia à coordenação pedagógica: um caminho a ser 
re-desenhado. In: FRANCO, Maria Amélia Santoro; CAMPOS, Elisabete Ferreira Esteves. A coordenação 
do trabalho pedagógico na escola: processos e práticas. São Paulo: Editora Universitária Leopoldianum, 
2016. p.17-31.
GADOTTI, Moacir. Pressupostos do projeto pedagógico. In: CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
PARA TODOS. Anais [...]. Brasília, MEC: 1994. p. 576-581.
LEÃO, Débora Ortiz de; RECHIA, Marijane; COSTA, Taine Mazzetto. Ciclo de alfabetização em obras 
sobre o PNAIC: concepções e práticas. In: NÖRNBERG, Marta et al. (org.) Rede Nacional de Formação 
e Alfabetização: Estudos e pesquisas sobre o PNAIC em Livros, Dissertações e Teses. Rio de Janeiro: 
2022. p. 181-192. (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC): avaliação de uma política 
educacional; 3). Disponível em: https://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/240.pdf. 
Acesso em: 2 jan. 2025.
MARTINIAK, Vera Lucia. A concepção de formação continuada no PNAIC: rupturas e descontinuidade. In: 
SOUZA, Elaine Constant Pereira de; LEAL, Telma Ferraz; MARTINIAK, Vera Lucia. Arranjos colaborativos 
para uma política de alfabetização. Rio de Janeiro: Rona, 2022. p. 227-244.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2012. 90 p.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14. ed. Campinas: 
Papirus, 2002. 192 p.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma 
Passos (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 2004. 
p.11-35.
Helenise Sangoi Antunes é Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria 
e professora titular no Departamento de Metodologia de Ensino. Atua no Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFSM, orientando dissertações e teses na área da Formação 
Inicial e Continuada de professores alfabetizadores, Classes Multisseriadas e Alfabetização. 
E-mail: professora.helenise@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2586663143728140 
Vera Lucia Martiniak é Doutora e Pós-Doutora em Educação pela Universidade Estadual 
de Campinas-UNICAMP. É professora associada da Universidade Estadual de Ponta Grossa, 
no Departamento de Educação. Atua no Programa de Pós-Graduação em Educação e no 
Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva da UEPG, orientando dissertações e 
teses na área de história e política educacionais, formação de professores alfabetizadores e 
educação inclusiva.
E-mail: professora.helenise@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2586663143728140
http://lattes.cnpq.br/6804330341401151
http://lattes.cnpq.br/2586663143728140
78
3Coordenação 
de processos 
educativos
e formativos 
na escola
79
TEXTO 1
Formação docente como prática colaborativa
Arita Mendes Duarte
Marta Nörnberg
 
Contextualizando o tema
 O tema da formação docente pode ser mais bem compreendido se partimos de 
experiências realizadas e que podem servir como inspiração para novas e possíveis atividades 
formativas, especialmente no ambiente das escolas. O presente texto compartilha uma 
experiência formativa desenvolvida em uma escola da rede municipal de Pelotas, vinculada 
ao Projeto de Pesquisa Obeduc-Pacto¹. O referido Projeto foi coordenado pelo Grupo 
de Estudos sobre Aquisição da Linguagem Escrita (GEALE), da Universidade Federal de 
Pelotas. Em um dos materiais de sistematização desse Projeto, encontramos aspectos 
que corroboram a contribuição de iniciativas como a do Observatório da Educação para a 
formação de professores/as dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Acreditamos que o projeto Obeduc-Pacto foi ao cerne do fazer universidade 
por apostar no fazer pesquisa como eixo articulador entre a educação básica 
e o ensino superior, e entre os diferentes níveis de investigação – iniciação 
científica, mestrado, doutorado, docentes da educação básica. Essa articulação 
criou condições objetivas de trabalho para viabilizar, efetivamente, a qualificação 
das práticas, tanto de pesquisa quanto de ensino, em que participantes de 
diferentes trajetórias e tempos de formação e de docência puderam aprender 
uns com os outros. Um exercício legitimamente público da palavra em que 
conhecimento e docência estão conectadas por meio da pesquisa e da reflexão 
conceitual, pesquisa entendida como investigação crítica, como reflexão, 
como trabalho criativo, como cultivo do saber e, assim, como (re)elaboração 
constante de hipóteses – porque são sempre formas provisórias de saber 
(Nörnberg; Pachalski, 2020, p. 17-18).
1 Entre os anos 2000 a 2014, o governo federal estabeleceu vários programas que financiaram e oportunizaram 
a formação continuada de professores/as da Educação Básica, os quais foram articulados e possibilitados 
por meio da parceria e interlocução entre a Universidade e a Escola Básica. Um deles foi o projeto Obeduc-
Pacto: formação de professores e melhoria dos índices de leitura e escrita, desenvolvido no âmbito do GEALE, 
coordenado pela professora Marta Nörnberg e financiado pelo programa Observatório da Educação/Capes. 
Ver https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/
3Coordenação 
de processos 
educativos
e formativos 
na escola
80
É inegável o que podem a Universidade e a Escola Básica. E é imensurável a capacidade 
que os docentes da Educação Básica têm para produzir conhecimentos quando os tempos 
e os espaços de estudo e de investigação sobre suas práticas de ensino são garantidos 
como estratégia de formação dos profissionais da educação. Para pensarmos juntos: 
Em sua rede de ensino ou escola, há espaço e tempo assegurados para estudar e 
investigar as práticas educativas?
Qual é o lugar da formação no espaço da escola? Qual é o modelo de formação 
que tem sido desenvolvido? 
Qual é o papel da coordenação pedagógica nesse espaço formativo? 
Que lugar os/as professores/as ocupam nos processos de formação na escola?
Buscando refletir sobre essas questões, neste texto, descrevemos uma experiência 
formativa cujo percurso foi elaborado por um grupo de professoras que queria estudar e 
compartilhar o processo de planejamento do ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
A experiência relatada surgiu no lócus da escola, fruto da vontade das professoras que, 
entre pares, desejavam estudar para ampliar domínios teóricos e práticos. E essa vontade 
foi encorajada pelo grupo de pesquisa da Universidade do qual participava a professora 
responsável pelo Projeto de intervenção, primeira autora deste texto, que trabalhava no 
Projeto Obeduc-Pacto na condição de bolsista de educação básica². 
Para desenvolver o processo formativo, uma das premissas importantes foi de que o 
estudo fosse assumido como uma atividade coletiva que demanda contínua organização e 
reorganização, construção e reconstrução, elaboração e reelaboração, favorecendo assim 
o desenvolvimento profissional. Em razão disso, o mote central para planejar a formação na 
escola foi mobilizado pelas inquietações sobre como as crianças aprendem e sobre a melhor 
forma de ensiná-las, angústias expressadas pelas docentes quando consultadas sobre que 
conteúdos ou assuntos deveriam pautar os encontros de formação. A partir dessa angústia 
inicial, foi emergindo o direcionamento da formação, estruturada com base em três vértices: 
Formação 
entre pares
As ações de 
corresponsabilização entre 
as professoras participantes
A discussão 
colaborativa
A formação 
teórica
Com base nesses três vértices, entendeu-se que seria possível avaliar, conjuntamente, se 
a organização do processo formativo entre pares reverbera ou não em transformações práticas 
em sala de aula, atendendo tanto as expectativas das docentes quanto as intencionalidadespleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias 
escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se 
vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou 
ciclo de ensino da educação básica (Brasil, 1990)
Observa-se, conforme o ECA, que o direito à educação se fundamenta no direito à 
educação para o desenvolvimento, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. 
Logo, se apresenta um conceito ampliado sobre a educação, o qual precisa ser garantido 
pelas escolas, assegurando igualdade de condições, além de respeito, critérios avaliativos 
justos e participação cultural e social no contexto educacional.
Vejamos uma situação em que uma criança é matriculada em escola situada a 40 
minutos de sua residência por falta de vaga em outra escola municipal que fica a cinco 
minutos de sua casa. Essa criança e a pessoa responsável por ela terão que acordar 
e fazer refeições ainda mais cedo, utilizar o transporte público para deslocamento até a 
escola, estudar e depois retornar para casa, levando 40 minutos a mais que os demais 
estudantes. Isso nos leva ao seguinte questionamento: Será que podemos considerar que 
há igualdade de condições dessa criança e família com os demais estudantes que residem 
próximo à escola? Será que o cumprimento do horário de entrada poderá ser visto com 
a mesma rigidez? E os horários das refeições, serão adequados, sabendo-se que uma 
criança permanece em jejum por mais tempo que a outra? É possível que o rendimento 
escolar não leve em consideração essas questões? Enfim, esse exemplo apresenta uma 
8
situação comum no cotidiano escolar que nos ajuda a indagar sobre o direito de crianças e 
adolescentes à educação, como ele se apresenta e como é possível lidar com os diferentes 
contextos sociais conviventes no mesmo ambiente escolar.
Apontamos que o fortalecimento das políticas públicas para a educação nos municípios 
é fundamental para que seja possível construir estratégias que, de fato, efetivem o direito à 
educação e à alfabetização.
As responsabilidades municipais durante a Década da 
Alfabetização: um novo direito social?
Se a preocupação com políticas públicas relacionadas com a alfabetização escolar 
é algo recente no Brasil, pode-se inferir quais são os sentidos dados acerca de possíveis 
desdobramentos e impactos dessas políticas nos âmbitos locais e regionais, pois os 
municípios brasileiros se tornaram entes federados praticamente no período político-
histórico das transformações do campo educacional nas décadas de 80 e 90. Em virtude 
disso, ainda que brevemente, faz-se necessária certa recuperação histórica acerca de 
“projetos de nação” que estão envolvidos com a alfabetização, em especial, a partir da 
década de 1990, e a responsabilidade dos municípios brasileiros com a universalização do 
Ensino Fundamental.
 Conforme Mortatti (2000), a preocupação com a instrução elementar se apresentou 
no Brasil durante o século XVIII, contudo, somente no final do Império, a partir da inquietação 
com novos fatos e ideias relacionadas com a Proclamação da República, houve certa 
visibilidade sobre a condição do analfabeto e sua correspondência ao “analfabetismo”. 
De acordo com a autora, essa associação foi resultante de um problema eminentemente 
político, em especial, a proibição do voto do analfabeto entre os anos de 1881 e 1882 e a 
necessidade da instalação do modelo republicano de escola pública, em 1889.
 Ainda conforme a autora, durante as duas primeiras décadas do século XX, houve 
a consolidação da expansão do “aparelho escolar” e da disseminação da instrução pública 
elementar. Esse período, marcado pelos problemas econômicos da Primeira Guerra Mundial 
e pelos problemas sociais e culturais gerados a partir do processo de urbanização, juntamente 
com a chegada de imigrantes no Brasil, favoreceu novos contornos e significados para o 
ensino da leitura e da escrita no país. Assim se deu a difusão das palavras “analphabetismo”, 
“analfabeto”, “alphabetização”, “alphabetizado” e a estreita relação da escola com a finalidade 
de “ensino da leitura (e escrita)”. A partir desse contexto, o analfabetismo se tornou uma 
problemática para as reformas, tanto políticas como educacionais e, do mesmo modo, com 
diversas preocupações sobre o futuro das instituições democráticas no cenário nacional. 
Contudo, durante boa parte do século XX, o aprendizado da Língua Portuguesa para 
crianças, considerando o binômio educação-alfabetização, se deu, predominantemente, 
a partir de finalidades relacionadas a questões técnicas para o ensino da leitura e da 
escrita, negligenciando aquelas políticas, a relação entre linguagem e classe social e, 
consequentemente, as desigualdades sociais e econômicas.
Justamente a partir da Constituição de 1988, há no Brasil o desenvolvimento 
de estudos e pesquisas acadêmicas sobre educação e alfabetização, especialmente 
mobilizadas para a eliminação do analfabetismo e universalização do Ensino Fundamental 
no país. Assim sucedeu o envolvimento e a participação de professores/as universitários 
9
dos centros de pesquisas e de cursos de pós-graduação na organização de serviços de 
extensão universitária, por meio de programas de formação continuada de professores/
as, objetivando a incorporação da pesquisa científica e de novos conhecimentos sobre 
alfabetização (Mortatti, 2000).
A maior articulação política seguia uma tendência no período de redemocratização, 
com o engajamento da sociedade frente ao processo de elaboração de leis e na disputa 
de correlação de forças sociais. Nesse caminho, é possível destacar áreas com grandes 
transformações, como os direitos das crianças e adolescentes, com a promulgação do ECA, 
em 1990, e, não coincidentemente, com o crescente interesse por estudos e pesquisas 
científicas sobre alfabetização escolar, em especial, a partir dessa década. Nesse período, 
considerado como a “década da educação”, houve a publicação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDB), bem como a defesa da escola pública em um 
modelo democrático para todos.
Foi justamente o contexto da Constituição Federal de 1988 e da LDB que definiu, com 
clareza, o papel e a importância do município como ente federativo autônomo responsável 
pela formação e gestão das políticas de Educação, criando, inclusive, seu próprio sistema 
de ensino. Assim, os governos locais tornaram-se os principais responsáveis pela oferta do 
Ensino Fundamental. Também do ponto de vista legal, foi definida a colaboração entre União, 
estados e municípios como o meio adequado na busca de uma educação de qualidade e não 
excludente. Neste sentido, a década de 1990 foi marcada por um contínuo movimento de 
descentralização político-administrativa das políticas públicas de forma geral e, em especial, 
da educacional, via municipalização do ensino, resultante das relações entre governos 
subnacionais: estados e municípios.
Ou seja, a responsabilidade pela execução da política de educação passa a ser 
do município, no que tange à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Assim, a 
descentralização faz com que a operacionalização da política e a gestão administrativa 
sejam mais próximas das singularidades e realidades de cada município. Alguns exemplos 
são constatados a partir de acontecimentos, como os vivenciados no município do Rio 
de Janeiro, com frequentes interrupções e suspensões de aulas por conflitos armados 
urbanos, ou nas situações vividas em municípios da região Sul e Norte do país, em razão de 
eventos e efeitos da crise climática.
Assim sendo, não se podem ignorar os impactos e oseducativas, isto é, a progressão das aprendizagens em leitura e escrita das crianças.
2 A professora bolsista de educação básica do Observatório da Educação/Capes, no âmbito do Projeto 
Obeduc-Pacto, tinha como responsabilidade desenvolver um projeto de intervenção em sua escola. A 
professora Arita participava semanalmente de atividades de estudo e planejamento coletivo na Universidade, 
momentos em que se tematizavamaspectos do trabalho pedagógico no âmbito das práticas de leitura e 
escrita com crianças dos Anos Iniciais e da formação da professora dos Anos Iniciais. Nos encontros, a partir 
das situações educativas trazidas pelas professoras bolsistas, leituras eram realizadas visando favorecer 
condições de apropriação de novos conhecimentos sobre determinado assunto ou objetos de ensino, visando 
à análise e ao replanejamento das práticas das docentes participantes do Projeto.
81
Vale dizer que, ao assumirem de forma conjunta a formação, as professoras foram 
estabelecendo em suas rotinas de trabalho pedagógico formas e ações de cumprimento 
das decisões tomadas pelo coletivo formativo. Entre as rotinas adotadas, citamos: o 
registro sistemático das atividades realizadas em sala de aula; a organização de sequências 
didáticas abordando os conteúdos previstos para um determinado período letivo; o 
acompanhamento da aprendizagem por meio do uso de instrumentos de avaliação 
diagnóstica e formativa; a prática de planejamento das aulas; a leitura prévia do material de 
estudo com anotação de dúvidas e reflexões pessoais. Tais rotinas visavam subsidiar o (re)
direcionamento da discussão no percurso de formação, assim como o próprio processo 
de planejamento das práticas de ensino para as turmas com as quais trabalhavam. Além 
disso, buscamos fortalecer a prática do estudo por meio da pesquisa sobre o seu fazer 
pedagógico, fortalecendo, desse modo, a interlocução entre docentes da Universidade e da 
Escola Básica no processo de produção de conhecimentos.
Nessa direção, a própria noção de formação ganha significados e contornos diferentes. 
Isso porque não mais se entende a formação estritamente como preparação para o exercício 
de uma profissão, mas como processo intrínseco do próprio desenvolvimento profissional. 
Com essa posição, podemos nos perguntar: O que é mais importante para o/a professor/a: 
formar seus alunos ou formar a si mesmo/a? Como você responderia essa pergunta?
Para Nóvoa (1995), “formar é sempre formar-se”, principalmente quando os/as 
professores/as prosseguem em uma perspectiva formativa dinâmica, na qual as principais 
motivações são a aprendizagem das crianças, a interação com seus pares, o diálogo 
permanente e a reflexão constante. Logo, não há formação de maior ou menor importância, 
porque a formação é sempre imprescindível e constitutiva do que somos como pessoas e 
profissionais que trabalham com a educação.
Com base nessa posição, o desafio consiste em perceber a escola como um lugar no 
qual formar e formar-se não sejam atividades distintas, pois “a troca de experiências e a 
partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é 
chamado a desempenhar o papel de formador e formando” (Nóvoa, 1997, p. 26). A escola é 
um lugar fértil para a formação: nela, o/a professor/a expande seus conhecimentos sobre o 
fazer pedagógico; nela, o/a professor/a coordena diversas situações educativas que podem 
se tornar conteúdos para as trocas e as reflexões com os colegas das mais diferentes áreas, 
que estão em diferentes estágios de vivência na docência e de desenvolvimento profissional.
Assim, organizar e dinamizar um processo formativo requer garantir a articulação e 
o diálogo entre os/as professores/as, por serem os protagonistas do fazer na sala de aula. 
Requer, igualmente, desenvolver nossa capacidade de prestar atenção ao fazer pedagógico 
com vistas a qualificar o ofício de ensinar em diferentes contextos sociais, educativos 
e culturais da contemporaneidade. E, ainda, requer enfrentamentos e resistência à 
precarização do trabalho docente e ao aumento da sobrecarga burocrática que recai sobre 
os/as professores/as.
Assim, é do lugar de quem coordenou e acompanhou uma experiência de formação 
colaborativa que compartilhamos, a seguir, ações e conhecimentos que nos permitem 
refletir sobre possibilidades de realizar a formação na escola. A experiência realizada 
mostra um significativo alcance de atividades formativas quando estas são organizadas e 
dinamizadas visando investir no/na professor/a por meio da sua escuta, da análise e reflexão 
de suas práticas e da garantia de espaços de diálogos entre os docentes, pois eles são os 
protagonistas do fazer na sala de aula. 
82
A formação colaborativa: a experiência realizada
Quando abordamos ou relacionamos prática pedagógica, sala de aula e formação de 
professores/as, buscamos sistematizar o processo formativo de modo que o planejamento 
flexível faça parte da organização e da coordenação das ações docentes, articulando as 
atividades de sala de aula com os aportes teóricos necessários. No caso da experiência 
realizada, o percurso formativo foi surgindo a partir das necessidades expressadas pelas 
professoras durante as reuniões pedagógicas. Elas afirmavam que sentiam a necessidade 
de um espaço para investir em sua formação teórica, com momentos de discussão sobre 
as práticas realizadas em sala de aula, considerando as especificidades de cada turma. 
Embora o percurso formativo tenha sido conduzido por uma professora, ele contou com 
o consentimento e a colaboração da Coordenadora Pedagógica da escola que, mesmo 
não participando das discussões por conta de seu envolvimento com as demandas 
administrativas, reconhecia a importância das ações propostas nos encontros formativos.
A primeira ação foi buscar uma base para justificar o próprio movimento formativo que se 
iniciava. Com Nóvoa (1997), fomos entendendo que, para a formação acontecer, é importante 
haver um espaço de partilha capaz de proporcionar um trabalho de reflexividade crítica sobre as 
práticas e de (re)construção permanente da identidade pessoal e profissional do/a professor/a. 
Assim, embora todas as docentes dos Anos Iniciais da escola tenham sido convidadas, 
seis professoras das turmas do 1º ao 3º ano e duas professoras auxiliares confirmaram sua 
participação e acompanharam as atividades propostas ao longo dos três anos de duração da 
experiência formativa. Ao longo do processo, percebemos que as professoras vinham com 
o desejo de estarem juntas para estudar, para partilhar ideias e para aprender, fosse para 
corroborar suas posições epistemológicas ou para modificá-las, o que aquecia os encontros.
Acordamos que a periodicidade dos encontros seria quinzenal, com duração de 60 
minutos. Esse era o tempo destinado pela escola para a formação durante o turno de 
trabalho, conforme autorização dada pela Secretaria Municipal de Educação e Desporto. 
Além disso, a direção assegurava um espaço físico (sala de aula) para que a formação 
ocorresse na escola. Buscando otimizar o tempo de discussão coletiva durante o encontro 
quinzenal, os textos e os materiais escolhidos eram disponibilizados com antecedência para 
serem lidos pelas participantes.
Os encontros eram organizados em três momentos. No primeiro, fazíamos discussões 
sobre a leitura prévia indicada, tomando como base as notas e os destaques feitos pelas 
professoras; no segundo momento, realizávamos a exposição de conceitos, dirimindo 
dúvidas e/ou tecendo considerações a eles relacionados; e, no terceiro momento, abríamos 
espaço para que cada professora socializasse questões práticas da sua turma com vistas 
ao planejamento, já considerando elementos teóricos que tinham sido explorados durante 
a leitura prévia. Ao longo dos encontros, fomos percebendo que as discussões teóricas 
em torno das questões práticas despertaram o desejo de mudanças e de qualificação das 
intervenções nas salas de aula. 
Sobre os conteúdos e temas da formação, emlinhas gerais, o foco central do estudo 
foi a análise de atividades didáticas alfabetizadoras de livros acadêmicos destinados 
à formação de professores/as alfabetizadores/as, relacionando-as com os direitos de 
aprendizagem, no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 
(Duarte, 2018; 2020). Para ampliar os conhecimentos sobre alfabetização, também foram 
feitos estudos sobre a formação da professora alfabetizadora, a apropriação do Sistema de 
Escrita Alfabética (SEA) e o planejamento de sequências didáticas (Duarte, 2022).
Acordamos com o grupo que a base teórica da formação seriam os estudos sobre 
a aquisição da linguagem escrita e da leitura na perspectiva da psicogênese. Para isso, 
os primeiros estudos realizados foram sobre a Teoria da Psicogênese da Língua Escrita 
(Ferreiro; Teberosky, 1999) e o Sistema de Escrita Alfabética (Morais, 2012). Após esses 
dois estudos, escolhemos quatro obras didáticas que consideravam a escrita como um 
sistema notacional e o seu aprendizado como um processo evolutivo. Dentre as publicações 
existentes, selecionamos as obras escritas por Ana Maria Kaufman (1994; 1995; 1998) e 
Myriam Nemirovsky (2002).
A leitura e o mapeamento das atividades encontradas nessas obras foram registrados 
em fichas de estudo. Na sequência, fez-se uma relação entre aspectos encontrados nas 
atividades com as informações do quadro de direito de aprendizagem do Sistema Escrita 
Alfabética, eixo Análise Linguística (Brasil, 2012). A análise das atividades e a relação com os 
direitos de aprendizagem foram registrados em uma ficha matriz em que se anotavam, além 
dos direitos, as atividades, a fonte (obra e página) e algumas orientações para a professora 
(Figura 1). Na coluna “ampliando o olhar”, eram inseridas sugestões das próprias professoras 
em razão das suas práticas de ensino da leitura e escrita ou, então, indicações de livros e 
materiais de apoio para o planejamento didático.
Figura 1 – Modelo de ficha matriz das atividades alfabetizadoras mapeadas 
Direitos de 
aprendizagem 
observados
Descritivos 
pertinentes
Atividades 
descritivas
Obra e página em 
que se encontra 
a atividade
orientações 
para o 
professor
Ampliando 
o olhar
Fonte: Duarte (2020, p. 229).
Ainda com base no estudo de uma das obras (Nemirovsky, 2002), foram explorados 
diferentes aspectos relativos à intervenção didática, tendo como objeto de estudo e suporte 
textos ou obras literárias para o planejamento de sequências didáticas. Como resultado 
desse processo de estudo e análise da obra, o grupo sistematizou um esquema didático 
indicando etapas e procedimentos do planejamento na escola (Figura 2).
Como planejar?
Situações que devem 
ser consideradas
Materiais didáticos
 Escolher um tipo de texto
 Selecionar as propriedades do sistema de escrita que serão trabalhadas
 Situações de rotina
 Decorativos
 Impressos
Imprevistas
 Selecionar as propriedas do tipo de texto
 Situações de sistematização
 Lúdicos
Planejadas
 Planejar a sequência didática
Figura 2 - Esquema para oganização do planejemanto na escola
Fonte: Duarte (2020, p. 230).
 83
84
Na sequência, as professoras realizaram o diagnóstico da progressão da 
aprendizagem das crianças em termos de conhecimentos sobre a escrita e a leitura. Nos 
encontros, realizávamos a análise dos resultados da avaliação diagnóstica, estabelecendo, 
conjuntamente, os objetivos de ensino. Desse processo, as docentes expressaram sua 
necessidade de aprofundar conhecimentos sobre planejamento didático com vistas a 
ampliar a intencionalidade das atividades de ensino que realizavam. Propusemos, então, 
o planejamento de sequências didáticas. Assim, outros textos passaram a ser estudados, 
buscando-se ampliar o conhecimento sobre sequencialidade e progressão do ensino. 
Relatos de práticas de ensino também foram estudados e analisados, com o objetivo de 
subsidiar o planejamento das sequências didáticas. Exemplos de sequências didáticas 
planejadas por esse coletivo podem ser lidas em Duarte (2017; 2018).
Essas atividades formativas ocorreram regularmente ao longo dos anos de 2014 e 2015. 
No entanto, no início do período letivo de 2016, embora com rotina formativa estabelecida e 
já se observando reflexos dessa formação na melhoria das práticas de ensino e no êxito das 
crianças em seu processo de alfabetização, por questões administrativas da rede municipal 
de ensino, o espaço e o tempo de formação na escola foram reduzidos, prejudicando 
sobremaneira a continuidade dos encontros de formação para estudo e planejamento 
coletivo. Não desistimos. Mas tivemos de buscar outras estratégias para seguir estudando 
e planejando juntas: os encontros seguiram ocorrendo quinzenalmente, mas passaram a 
ser realizados após o término do dia letivo. Como a formação fora da jornada de trabalho 
subtraía das professoras parte do seu tempo livre, paulatinamente fomos adotando outras 
alternativas, como conversas rápidas nos momentos de intervalo, entre um turno e outro ou 
durante o recreio; conversas por meio do uso de aplicativos de mensagens como WhatsApp 
ou Meet; rápida conversa antes de iniciar a reunião administrativa com a direção da escola 
ou em períodos em que as crianças estavam envolvidas com atividades coletivas e/ou 
festivas da escola... E assim o tempo para estudar e planejar coletivamente foi se perdendo...
Mesmo sendo prejudicada por circunstâncias adversas, e descontinuada no terceiro 
ano, a experiência deixou marcas pedagógicas e formativas. Por isso, afirmamos que é 
fundamental garantir espaço e tempo de formação para partilhar ideias e práticas. Com 
base nos relatos das professoras (Duarte, 2022), as leituras feitas durante os encontros 
na escola subsidiaram suas práticas em sala de aula. Elas também foram percebendo que a 
formação coletiva fazia diferença na medida em que podiam discutir conjuntamente aspectos 
relativos à organização didática dos conteúdos e às estratégias de acompanhamento das 
aprendizagens das crianças. Outro ponto por elas destacado foi a participação voluntária, 
que as colocava em situação de igualdade, o que dava leveza ao encontro de formação, algo 
que as motivou a permanecer engajadas.
Ao acompanharmos as interações estabelecidas entre as docentes, notamos que 
as reflexões sobre a natureza dos processos de aprendizagem e a ampliação dos estudos 
teóricos foram favorecidos justamente porque suas demandas foram acolhidas, assim 
como suas dúvidas foram consideradas e debatidas durante as leituras de aprofundamento 
teórico. Dentre os aspectos mencionados pelas participantes como potencialmente 
formativos, destacamos as experiências de sala de aula socializadas, o acesso aos diferentes 
saberes, as trocas feitas sobre os avanços das crianças e a partilha das possibilidades e 
formas de intervenção adotadas, revelando-se, assim, o entrelaçamento dos conhecimentos 
adquiridos.
Entendemos que a experiência formativa realizada com esse coletivo de professoras 
pode ser analisada com base nos três paradigmas de formação definidos por Debesse 
(1982): a autoformação (na qual eu controlo o processo); a heteroformação (a que é 
organizada por outra pessoa) e a interformação (a que ocorre em colaboração com nossos 
pares). A experiência feita revelou que os processos de heteroformação e autoformação 
85
movimentaram as professoras, que estavam em estado de inércia. Talvez isso tenha 
ocorrido porque a concretude da formação se dava a partir das demandas que elas traziam 
de suas práticas, as quais eram valorizadas e exploradas do ponto de vista da crítica e da 
teoria pedagógica.
Em razão disso, o processo de heteroformação teve sua dinâmica reorganizada 
inúmeras vezes, pois se levavam em conta as demandas das professoras e as próprias 
condições oferecidas pela escola para realizar as atividades de ensino. No caso desse 
grupo de professoras, foram os múltiplos olhares que abriram caminhos possíveis e, por 
isso, algumas professoras sentiram-se motivadas eseguras para romper com a repetição 
de práticas que não valorizavam a lógica ou as capacidades da criança. O depoimento da 
professora Rosa Champanhe é representativo dessa modificação observada: “[...] hoje sou 
uma professora melhor, pois as leituras e discussões me fizeram ver que a lógica de quem 
aprende deve ser sempre respeitada. A criança pode aprender, mas o professor precisa 
saber ensinar” (Duarte, 2022, p.167).
Outros pontos destacados foram a prática sistemática de leitura, as discussões 
coletivas e a elaboração conjunta de sequências didáticas. Essas ações formativas 
fortaleceram o trabalho colaborativo e a própria capacidade reflexiva. A professora Rosa 
Pink testemunha: “Sempre após a formação eu revia, repensava minhas aulas, tentando 
olhar para alguns fatores que na correria do dia a dia muitas vezes não paramos para 
analisar, refletir. Tentando encaixar a teoria na prática” (Duarte, 2022, p. 169).
A interformação ocorreu nos momentos de partilha, que se configuraram como uma 
rede que sustentava o estudo e a troca de experiências prático-teóricas entre pares. “As 
reuniões do nosso grupo eram muito mais produtivas que as reuniões da escola, pois todas 
tínhamos tempo de falar e de ouvir. Nesse grupo todas nós nos sentíamos importantes e de 
fato éramos”, declarou a professora Rosa Branca (Duarte, 2022, p. 173).
Na próxima seção, exploramos alguns aspectos relativos ao papel desempenhado por 
quem coordena um processo formativo na escola.
A coordenação de um percurso formativo em 
corresponsabilização
Quando pensamos no papel de quem coordena um percurso formativo, precisamos 
considerar os três vértices que fundamentam a formação na escola: a base teórica, a 
colaboração entre os/as professores/as e as ações de corresponsabilização entre os 
envolvidos.
No decorrer dos encontros, fomos, juntas, compreendendo os conceitos teóricos à 
medida que avançávamos nos estudos e nas discussões que fazíamos. E isso se ampliava 
também conforme aprendemos a relacioná-los com as práticas de sala de aula. Durante os 
encontros, a ação coletiva era encorajada e fortalecida. Desse modo, a corresponsabilização 
entre as professoras mostrava que a formação na escola se constituía como uma proposta 
formativa que apostava no apoio mútuo e nas trocas entre pares.
Na formação entre pares, é essencial exercitar a escuta atenta para, a seguir, delinear 
o próximo percurso, de acordo com as necessidades manifestadas pelas professoras. Por 
isso, uma das tarefas a ser realizada pela coordenadora de um percurso formativo envolve 
escutar e mapear as percepções dos/das professores/as em relação às suas práticas. A 
86
partir desse mapeamento, as necessidades formativas são identificadas e, com base nelas, 
definem-se os temas para a discussão no coletivo, selecionam-se os textos de apoio teórico 
ou prático necessários para aprofundamento e/ou entendimento dos conteúdos de ensino, 
dos critérios de seleção de materiais para o planejamento e das habilidades de intervenção 
e mediação pedagógica necessárias.
Outra tarefa a ser realizada por quem coordena a formação na escola refere-se à 
criação de estratégias de motivação para a prática do estudo e da leitura compartilhada 
entre os docentes. Essa atividade precisa ser estimulada, assim como as condições para 
realizá-la precisam ser asseguradas. Por isso, a Coordenadora pode selecionar textos e livros 
para estudo, coletar e organizar, para leitura e debate, os registros de práticas elaboradas 
pelos docentes (da sua ou de outras escolas) e criar momentos para partilhar as práticas 
realizadas entre os docentes de um mesmo ano ou série escolar. Há ainda outras atividades 
possíveis, como sistematizar notas de leitura e compartilhar com os colegas; estimular os 
docentes a trazerem textos ou materiais que utilizam; convidá-los para organizar e preparar 
atividades ou materiais que podem ser compartilhados etc.
Coordenar um percurso formativo não é uma tarefa fácil, mas necessária e importante. 
Acreditamos que a Coordenadora Pedagógica é quem pode, na escola, oportunizar aos/
às professores/as momentos para reflexão, estudos e discussões que contribuem com a 
prática em sala de aula, qualificando os processos de ensino e aprendizagem. Ao mobilizar 
a formação na escola, a Coordenadora conquista um espaço importante e legítimo, pois o 
hábito de reflexão sobre a prática possibilita enxergar e ouvir o que ainda não foi percebido 
para, no coletivo, ser debatido e teorizado. É preciso acreditar que a formação coletiva é um 
inédito viável (Paulo Freire), pois o respeito às vozes docentes resulta em maior participação 
e comprometimento, além de promover a curiosidade e a busca por conhecimentos.
Então, no espaço da sua escola, qual lugar ocupa a formação? E que lugar nela 
os docentes ocupam?
Em síntese
Neste texto, socializamos uma experiência de formação realizada na escola, que 
proporcionou a melhoria das práticas de ensino. As professoras experienciaram, de forma 
compartilhada e autogestionada, momentos de estudos teóricos e formativos, qualificando 
suas práticas pedagógicas. No percurso, assumiram o compromisso de exercitar a 
consciência crítica, buscando a ruptura da consciência ingênua. Experimentaram formas de 
ensinar os conteúdos, considerando os conhecimentos de seus alunos e o contexto escolar. 
Elaboraram sequências didáticas que contemplassem o conhecimento do aluno, prestando 
maior atenção às suas condições de aprendizagem, sobretudo, porque reconheciam que os 
saberes adquiridos pelas crianças ancoravam os próximos, mais elaborados e complexos. 
Ampliaram conhecimentos por meio dos estudos coletivos e das trocas de experiências 
realizadas em sala de aula. Responsabilizaram-se, como grupo, pela sua formação pessoal 
e profissional.
A formação precisa ser momento-movimento dos/as professores/as, pois, quando 
o coletivo docente assume o percurso formativo com responsabilidade – o que exige 
coragem de abrir as práticas e colocá-las à prova da crítica e da reflexão teórica –, a escola 
rejuvenesce!
87
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Formação do professor 
alfabetizador. Unidade 3. Brasília: MEC/ SEB, 2012.
DEBESSE, Maurice. Um problema clave de la educación escolar contemporânea. In: DEBESSE, Maurice; 
MIALARET, Gaston (ed.). La formación de los enseñantes. Barcelona: Oikos-Tau, 1982. p. 13-34.
DUARTE, Arita Mendes. Triangulando saberes: pesquisa, ensino e aprendizagem no processo de alfabetização. 
In: NÖRNBERG, Marta; PACHALSKI, Lissa; MIRANDA, Ana Ruth Moresco. Estudos sobre aquisição da 
escrita, formação docente e práticas de alfabetização. São Leopoldo: Oikos, 2020. p. 226-241.
DUARTE, Arita Mendes. Progressão do ensino e da aprendizagem escolar. In: NÖRNBERG, Marta; MIRANDA, 
Ana Ruth Moresco; PORTO, Gilceane Caetano. Docência e planejamento: ação pedagógica no ciclo de 
alfabetização. Porto Alegre: Evangraf, 2018. p. 219-245.
DUARTE, Arita Mendes. Por dentro de cada olhar. In: NÖRNBERG, Marta (org.). Práticas pedagógicas do 
ciclo de alfabetização em Pelotas. São Leopoldo: Oikos, 2017. p. 15-40.
DUARTE, Arita Mendes. O esplendor das Rosas na Universidade e na Escola Básica: as (trans)formações 
prático-teóricas e suas repercussões no desenvolvimento profissional de docentes alfabetizadoras. 2022. 196 
f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, 2022.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. 300 p.
KAUFMAN, Ana Maria. A leitura, a escrita e a escola: uma experiência construtivista. Porto Alegre: Artmed, 
1994. 136 p.
KAUFMAN, Ana Maria. Alfabetização de crianças: construção e intercâmbio. Experiências pedagógicas na 
educação infantil e no ensino fundamental. 7. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 200 p.
KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: ArtMed, 1995. 180 p.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo:Editora Melhoramentos, 2012. 192 p.
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. 160 p.
NÖRNBERG, Marta; PACHALSKI, Lissa (org.). Estudos sobre aquisição da escrita, formação docente e 
práticas de alfabetização. São Leopoldo: Editora Oikos, 2020. 281 p.
NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. 158 p.
NÓVOA, António (org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995. 192 p.
Arita Mendes Duarte é Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (2022). 
Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Pelotas/
RS. Tem estudos na área de educação, com ênfase em alfabetização, formação continuada e 
formação docente.
E-mail: arita.mendes.duarte@gmail.com 
Lattes: https://lattes.cnpq.br/9014445007185095
Marta Nörnberg é Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS). Atua como Professora Associada na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), na 
Faculdade de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação. É vice-líder do Grupo 
de Estudos sobre Aquisição da Linguagem Escrita (GEALE), desenvolvendo pesquisas sobre 
Formação de Professores e Teoria e Prática Pedagógica.
E-mail: martanornberg0@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7467574585513397
https://lattes.cnpq.br/9014445007185095
http://lattes.cnpq.br/7467574585513397
88
TEXTO 2
A Coordenação Pedagógica e a articulação dos pro-
cessos avaliativos no cotidiano escolar
Katlen Böhm Grando
 
Contextualizando o tema
Muitos são os desafios contemporâneos ligados à educação: respeito às individualidades 
das crianças, valorização docente, uso exagerado de telas, famílias ausentes... No entanto, 
o maior deles sempre foi e segue sendo a garantia da aprendizagem por todas as crianças 
que estão na escola. Essa é, sem sombra de dúvida, a grande razão de a escola existir. 
Para resgatar esse objetivo primordial, refletiremos sobre os processos avaliativos e as 
atribuições da Coordenação Pedagógica no cotidiano da escola.
Que registros se fazem sobre os processos de desenvolvimento das crianças? 
Como são comunicados os resultados às crianças e suas famílias? Qual o papel 
da Coordenação Pedagógica no acompanhamento da aprendizagem? O que pode 
a Coordenação frente aos desafios da avaliação? Como contribuir com o grupo 
de professores/as na avaliação e na expressão das aprendizagens das crianças? 
De que maneira se pode fomentar os processos de autoria docente na escrita 
avaliativa?
Realizando uma rápida leitura do cenário que encontramos em grande parte das 
escolas brasileiras, poderíamos afirmar que paira no ar uma tendência – em certa medida 
proveniente do movimento provocado pelas avaliações externas, como Avaliação Nacional 
da Alfabetização e Provinha Brasil1– de separar os processos de ensino, aprendizagem e 
avaliação. É comum utilizarmos diferentes “caixinhas” para pensar e planejar cada um desses 
processos. Arriscamo-nos a afirmar que as avaliações externas e suas matrizes geraram, 
em muitas realidades, a errônea ideia de que precisamos ensinar para avaliar, ou seja, que 
o objetivo final dos processos de ensino e de aprendizagem é a avaliação. Não é incomum 
a utilização de matrizes das avaliações externas para balizar ou conduzir o planejamento 
docente, com o intuito de “trabalhar” especificamente os conteúdos que serão abordados 
em tais avaliações.
 
 
 
1 Os processos de avaliação externa vêm ocupando lugar de destaque nas práticas educativas, uma vez que ajudam a 
compor índices determinantes para o recebimento de verbas por parte de municípios e escolas. Assim, percebe-se um 
aumento da pressão sofrida pelos educadores em relação a essas avaliações. Reconhecemos a necessidade de estabelecer 
maneiras de mensurar a aprendizagem, no entanto, é necessário que professores/as e gestores das escolas tenham 
oportunidade de compreender esses mecanismos, entendam como agir e mediar esses processos, além de saberem 
“ler” os resultados dessas avaliações, para que elas não sejam realizadas de maneira mecânica ou impulsionem práticas 
sem sentido para as crianças, como o simples treino de questões, por exemplo. O tema é sensível e merece um olhar 
aprofundado. Neste artigo, o foco não será colocado nas avaliações externas, mas, sim, em refletir sobre a avaliação como 
processo intrínseco ao ensinar e ao aprender, bem como o papel da Coordenação Pedagógica em relação a tal processo.
 
89
Também é comum encontrarmos cenários nos quais os/as professores/as planejam 
o ensino, colocam-no em prática e, ao final de um projeto, sequência didática ou capítulo 
trabalhado, aplicam instrumentos pontuais de avaliação para mensurar as aprendizagens. 
Cada criança é classificada quanto ao seu saber, recebe uma nota ou conceito, e os docentes 
seguem ensinando o que estava no programa do ano letivo ou do componente curricular, 
sem considerar o que é preciso retomar, reforçar, retroceder... Nem ao menos se reflete 
com as crianças sobre o desempenho demonstrado por elas através dos instrumentos 
avaliativos. Como poderão avançar na aprendizagem se não compreendem seus erros e 
acertos, suas potencialidades e fragilidades? 
Frente a cenários como os mencionados, faz-se primordial resgatar a ideia de que a 
prática avaliativa na escola existe para promover a aprendizagem. Luckesi (2000, p. 09) 
afirma que
[...] a avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais 
adequados e mais satisfatórios para uma ação que está em curso. O ato de 
avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está 
sendo avaliado.
Assim, deveríamos avaliar para compreender o desenvolvimento e, então, planejar a 
partir dos dados advindos da avaliação, resgatando a conexão entre avaliação, planejamento, 
ensino e aprendizagem. Percebe-se, então, a necessidade de assumir como projeto de 
toda a escola a prática da avaliação formativa, na qual o foco está na garantia do direito 
de aprendizagem. Desta forma, este texto tem como objetivo fomentar reflexões acerca 
do papel da Coordenação Pedagógica no que diz respeito aos processos avaliativos, 
sugerindo possibilidades de atuar na formação docente e garantir as condições necessárias 
para que os/as professores/as conduzam os processos avaliativos de maneira a focar na 
aprendizagem das crianças.
A avaliação enquanto processo que visa à aprendizagem
Na introdução da Base Nacional Comum Curricular, lemos que os diferentes entes, 
redes e instituições precisam realizar uma série de reflexões junto às comunidades 
escolares, com o intuito de definir aspectos de um currículo em ação. Dentre elas “[...] 
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado 
que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros 
como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos” 
(Brasil, 2018, p. 17).
Essa afirmativa indica elementos importantes sobre a avaliação: a avaliação é formativa, 
ou seja, tem como intuito a aprendizagem; ela pode se referir ao processo ou ao resultado, 
sendo importante não colocar mais peso no resultado, em detrimento do processo; e, por 
fim, os registros auxiliam a tomada de decisões que levem à melhoria da escola, dos/as 
professores/as e alunos, sinalizando que a avaliação não diz respeito somente aos alunos.
90
Integrar os processos avaliativos ao desenvolvimento da aprendizagem necessita ser 
um projeto de escola, requerendo que uma série de pressupostos sejam compreendidos 
e efetivados pela equipe. Esses pressupostos, longe de se constituir como uma simples 
lista de ideias, dizem respeito a concepções assumidas pela escola e, para tanto, precisam 
ser debatidas, refletidas e ressignificadas por cada ator presente no fazer pedagógico. 
Poderíamos elencar as seguintes concepções iniciais sobre o tema em questão:
1. avaliação é processo: se avaliação é processo, não pode estar ancorada em um 
momento pontual ouem um único instrumento avaliativo. Desta forma, se a escola 
atua por trimestre, por exemplo, a avaliação não corresponde somente ao que as 
crianças sabem ou não sabem ao fim do trimestre, mas abrange o que sabiam no início 
e como foram caminhando e construindo novos saberes. É importante que a avaliação 
ajude a responder não somente O QUE e QUANTO a criança aprendeu, mas também, 
e sobretudo, COMO ela aprendeu, O QUE ainda precisa construir e COMO a escola 
pode ajudá-la nessa construção;
2. avaliação está ligada às ações e construções das crianças: o grande foco está na 
criança, não em listagens de habilidades ou propostas realizadas, nem no julgamento 
do/a professor/a ou na classificação e comparação da criança com a turma. É essencial 
que seja explicitada a trajetória de desenvolvimento de cada criança;
3. a expressão dos resultados precisa ser significativa e respeitosa: para isso, é 
importante que o documento seja elaborado especificamente para cada uma das 
crianças, ressaltando suas características e construções e evitando frases genéricas 
que se repetem iguais para muitas crianças da turma. Elaborar um documento 
respeitoso pressupõe uma atitude ética de compromisso com a realidade, de forma 
que tanto as potencialidades da criança quanto suas eventuais dificuldades, lacunas e 
fragilidades precisam ser expressas, sempre evitando julgamentos;
4. os/as professores/as manifestam a autoria docente nos processos avaliativos: nos 
diferentes elementos que se relacionam aos processos avaliativos – planejamentos, 
práticas, observações, registros, reflexões, elaboração e aplicação de instrumentos 
avaliativos, encaminhamentos pedagógicos decorrentes dos dados obtidos através 
dos instrumentos aplicados, explicitação da aprendizagem para as famílias – cada 
professor/a irá construindo sua forma própria de ser docente. Cabe à Coordenação 
nutrir o grupo com subsídios e reflexões. Também é seu papel acompanhar o trabalho 
docente e realizar a leitura crítica dos documentos de expressão das aprendizagens 
(relatórios, pareceres, fichas avaliativas, portfólios...). Questionar, sugerir e indicar são 
ações bem-vindas, entretanto há que se respeitar o modo próprio do fazer docente, 
a escrita de cada professor/a, assim como encorajar todos/as os/as professores/as 
para que sigam buscando e se constituindo enquanto autores/as de suas práticas.
Com o intuito de perseguir essas ideias e fomentar o grupo de docentes a estar 
alinhado a elas, é necessário atuar na formação continuada ou formação em serviço. 
Essa formação pode ser realizada pelas Coordenações Pedagógicas, atuando junto aos/
às professores/as em diferentes âmbitos: os eventos oficiais de formação, os momentos 
de planejamento individuais ou em grupos, o compartilhamento dos registros sobre as 
crianças e sobre a prática, as orientações relacionadas aos documentos avaliativos, dentre 
outros. Assim, amplia-se o entendimento sobre formação, compreendendo que todos os 
momentos anteriores e, eventualmente, outros mais, se constituem como formação em 
serviço, não somente os momentos planejados em calendário para a formação docente. 
91
O acompanhamento das aprendizagens e a atuação da 
Coordenação Pedagógica
Ao almejarmos a aprendizagem das crianças, necessitamos ter ciência sobre o que elas 
sabem e como elas vão modificando, ampliando e aprofundando seus saberes. Construir 
essa visão é possível por meio dos registros pedagógicos.
Os registros têm importantes funções: documentam e viabilizam o resgate de 
informações que “se perderiam” se estivessem somente na memória; possibilitam uma 
visão sobre as trajetórias de desenvolvimento percorridas pelas crianças; fomentam a 
reflexividade pedagógica, que consiste em olhar de forma crítico-reflexiva para a própria 
prática; subsidiam a projeção, oferecendo pistas valiosas para a realização do planejamento 
docente. A esse respeito, Weffort (1996, p.7) defende que
[...] pensar sobre a prática sem o seu registro é um patamar da reflexão. 
Outro, bem distinto, é ter o pensamento registrado por escrito. O primeiro 
fica na oralidade, não possibilitando a ação de revisão, ficando no campo das 
lembranças. O segundo, força o distanciamento, revelando o produto do 
próprio pensamento; possibilitando rever, corrigir, aprofundar ideias, ampliar o 
próprio pensar. É, nesse sentido, que a reflexão trabalha o pensamento e, o seu 
registro, permite que se supere o mundo das lembranças. A reflexão registrada 
tece a memória, a história do sujeito e de seu grupo.
Assim, a documentação sobre vivências, elaboração de hipóteses, formas de pensar e 
construções das crianças pode ser acessada posteriormente, viabilizando que a expressão 
dos resultados acadêmicos inclua aspectos específicos sobre cada uma das crianças. Os 
registros necessitam ser realizados de maneira intencional e organizada, caso contrário, a 
tendência do/a professor/a será registrar somente aquilo que lhe “salta aos olhos”, o que 
normalmente se resume a problemas, questões comportamentais ou grandes conquistas 
das crianças. Registros realizados dessa forma resultam em um grande quantitativo 
de informações sobre aquelas crianças que preocupam em função das questões de 
aprendizagem, emocionais ou comportamentais e daquelas crianças extremamente 
motivadas para a aprendizagem, que participam de maneira intensa.
Existe, entretanto, uma grande parcela de crianças que não se enquadra em nenhum 
desses perfis. São crianças com rendimento mediano, que não se destacam negativa ou 
positivamente. Caso o/a professor/a não tenha um planejamento relacionado aos registros, 
essas crianças se tornarão invisíveis, pois não haverá registros sobre elas. Desta forma, é 
importante instigar os grupos de professores/as a vincularem junto ao planejamento a sua 
sistemática de observação e de registros, garantindo, assim, que todas as crianças sejam 
vistas e tenham sua trajetória documentada.
Os registros pedagógicos podem ser realizados de diferentes formas e é importante 
que o/a professor/a utilize variados tipos para ir compondo uma visão integral sobre a 
criança:
92
- registros mediados pela escrita: diários de bordo, pautas de observação, cadernos de 
anotações, arquivos virtuais com as reflexões escritas do/a professor/a;
- registros mediados por outras linguagens: fotografias, áudios, filmagens, mapas;
- registros elaborados pelas crianças: produções textuais, registros gráficos, trabalhos 
escritos, relatórios de pesquisas. 
Grando (2023, p. 52) afirma que
[...] dados advindos de uma prova ou teste conseguem, se o instrumento for bem 
elaborado e interpretado, apresentar o entendimento da criança sobre algum 
conceito trabalhado. No entanto, talvez não consigam evidenciar se a criança é 
capaz de transpor esse mesmo conceito em situações cotidianas. Assim, outro 
instrumento, como a observação ou uma atividade prática, poderia ser mais 
eficiente para prover informações sobre a aplicação do conceito. É como se 
cada instrumento avaliativo representasse um ponto de vista ou uma faceta 
da criança.
Para escolher os instrumentos a serem utilizados, o/a professor/a precisa levar em 
conta o propósito ao qual se destinam os registros, suas habilidades, as condições reais para 
realizar tais registros e sustentar o seu uso, além das orientações da escola. É importante 
que essas escolhas sejam respeitadas pela Coordenação, que haja flexibilidade no que se 
refere aos instrumentos escolhidos e que a prática dos registros seja fomentada. Muitas 
vezes o/a professor/a não conseguirá realizá-los enquanto estiver em sala de aula junto às 
crianças, mas pode fazê-lo em seus momentos de planejamento, hora-atividade, janelas ou 
outros momentos específicos, como as reuniões pedagógicas.
Com o intuito de acompanhar essa prática, a Coordenação pode propor que os 
registros sejam compartilhados em um drive ou pasta virtual, sejam entregues com certa 
periodicidade ou mostrados em momentos individuais ou coletivos de acompanhamento 
dotrabalho pedagógico. Para que os/as professores/as sigam refletindo sobre seu fazer 
docente, a Coordenação pode propor perguntas que fomentem o pensar sobre a prática.
No que diz respeito à Coordenação Pedagógica, esse movimento de interlocução 
com os/as professores/as, mediado pelos registros, constitui-se como importantíssima 
oportunidade para aproximar-se dos/as professores/as, conhecê-los/as e compreender o 
trabalho desenvolvido por cada um/uma deles/as; realizar sugestões que possam ampliar 
ou aprofundar a prática docente; acompanhar a trajetória de desenvolvimento dos alunos; 
instigar diferentes olhares do/a professor/a para com as crianças; e fomentar a formação 
em serviço, uma vez que Coordenação e professores/as se constroem e desconstroem 
nesse movimento de trocas e reflexão.
93
O Conselho de Classe e a atuação da Coordenação Pedagógica
Já realizado em muitas realidades, o Conselho de Classe consiste em uma reunião 
que agrega os profissionais que atuam com cada turma, para que troquem ideias sobre a 
mesma, o desenvolvimento de cada criança, pontos de atenção e encaminhamentos. Esse 
movimento faz parte do processo avaliativo e do acompanhamento das aprendizagens.
Para garantir que se constitua como rica oportunidade de trocas e elaboração de 
estratégias de intervenção, é necessário que a Coordenação atue no direcionamento desse 
momento, evitando que as reuniões se tornem ocasiões de catarse coletiva, comentários 
não éticos sobre as crianças e suas famílias ou momentos de dispersão. Assim, lembrar a 
intenção dos Conselhos de Classe e manter o foco das reflexões é importantíssimo.
A organização e condução dos momentos de Conselho de Classe são elementos- 
chave para garantir que se atinja o objetivo de acompanhar o desenvolvimento das turmas 
e das crianças e realizar os direcionamentos necessários para que avancem cada vez mais. 
Como sugestão para o planejamento e condução dos Conselhos, recomenda-se que a 
Coordenação conheça, se aproprie e adapte os movimentos a seguir para a sua realidade.
1. Antecipadamente, realize combinados com os/as professores/as em relação 
à data e ao que necessita ser providenciado para o momento dos Conselhos de 
Classe.
2. Planeje uma breve acolhida para a reunião e relembre o propósito da mesma.
3. Ao iniciar, aborde as percepções dos/as participantes sobre o coletivo da 
turma, incluindo suas principais características, pontos positivos, fragilidades e 
encaminhamentos, para que o grupo avance.
4. Na sequência, passe por cada uma das crianças, abordando a sua trajetória 
de desenvolvimento, incluindo como a criança iniciou e como foi evoluindo, 
suas maiores habilidades e fragilidades, no que é importante avançar e quais 
encaminhamentos cada professor/a pode realizar para ajudar a criança a se 
desenvolver. Também podem ser planejadas adaptações curriculares, mediações 
diferenciadas, conversas com a família ou profissionais que atuam com a criança, 
além de encaminhamentos para atendimentos necessários.
5. Realize os registros sobre o que foi conversado e combinado para poder retomar 
posteriormente e dar seguimento aos encaminhamentos combinados.
Retomando, portanto, para que se constitua um momento proveitoso de trocas 
e planejamento de intervenções junto às turmas, famílias e crianças, é importante que 
a Coordenação busque direcionar o foco dos debates do Conselho de Classe para o 
desenvolvimento das crianças e das turmas.
94
Os relatórios avaliativos e a atuação da Coordenação 
Pedagógica
Além de realizar o registro e o acompanhamento das aprendizagens, assim como as 
intervenções necessárias para garantir o avanço no desenvolvimento de cada criança, a escola 
também necessita elaborar formas de compartilhar esse acompanhamento com as famílias. 
Em grande parte das realidades dos Anos Iniciais, são utilizados pareceres, relatórios ou fichas 
avaliativas que apresentam às famílias uma visão sobre o desenvolvimento das crianças.
Alguns documentos são compostos por notas ou conceitos, que podem ser únicos 
para o trimestre ou semestre ou podem relacionar-se a cada área do conhecimento, 
componente curricular ou habilidade. Parte deles abrange uma listagem de habilidades 
a serem desenvolvidas pelas crianças e espaço para os/as professores/as marcarem se 
essas habilidades foram ou não desenvolvidas, como no modelo a seguir.
Quadro: Registro das habilidades do 4º ano
4º ano de Ensino Fundamental - Língua Portuguesa
Habilidades Desenvolvidas Em desenvolvimento Apresenta 
dificuldades
(EF35LP09) Organizar o texto em 
unidades de sentido, dividindo-o em 
parágrafos segundo as normas gráficas 
e de acordo com as características do 
gênero textual.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, 
com certa autonomia, utilizando 
detalhes descritivos, sequênciais 
de eventos e imagens apropriadas 
para sustentar o sentido do texto, e 
marcadores de tempo espaço e de fala 
de personagens.
Fonte: A autora
Nesse modelo, nomeado por Hoffmann (2020) de fichas avaliativas, predomina 
uma lógica de classificação, a partir da qual não é possível perceber como a criança se 
desenvolveu e construiu o conhecimento. É um modelo que foca as mesmas habilidades em 
relação às crianças e não expressa as singularidades.
Outra possibilidade, muito difundida nas escolas brasileiras, são os relatórios 
avaliativos. “[...] os relatórios de avaliação vêm revelando um significado muito diferente dos 
registros tradicionais, ultrapassando o sentido burocrático para se tornarem elementos de 
aproximação dos professores com suas crianças e entre as famílias e a escola” (Hoffmann, 
2020, p. 107). Esses documentos buscam priorizar uma análise qualitativa da aprendizagem 
da criança. Segundo a autora,
[...] a análise qualitativa envolve dados explicativos, o relato de fatos sobre a 
criança, de situações vividas, exemplos de suas falas e brincadeiras e se dá por 
meio da narrativa dos professores, não por fichas classificatórias. Em vez de 
analisar se uma criança está se desenvolvendo “mais ou menos” do que outras, 
é preciso narrar, documentar o seu jeito de ser e de aprender na escola para 
oportunizar-lhe uma educação integral (Hoffmann, 2020, p. 105).
95
O texto a seguir traz um trecho de um relatório avaliativo referente a uma criança que 
apresenta dificuldades na elaboração de textos. Percebe-se que a criança não é classificada 
ou comparada às demais. Suas fragilidades são descritas com clareza e respeito e, além de 
possibilitar o entendimento sobre como ocorre o desenvolvimento da criança, também as 
estratégias utilizadas pela professora ficam claras.
Daniela elabora frases coerentes, entretanto, ao ser desafiada a escrever 
textos, percebe-se que não há encadeamento ou sequência lógica nas ideias 
apresentadas. Frente a isso, estão sendo propiciadas mais atividades de 
escuta de histórias, elaboração oral de narrativas e escrita de pequenos 
parágrafos, demarcando início, meio e fim das situações. A partir dessas 
estratégias, percebeu-se um avanço nas últimas produções textuais realizadas 
no semestre. Continuaremos enfocando o trabalho com a linguagem oral e a 
escrita de sequências lógicas para qualificar, ainda mais, as produções mais 
longas (Grando, 2023, p. 109).
Nos relatórios avaliativos, a exemplo do trecho anterior, percebe-se um olhar 
mais amplo para a criança, olhar este que evidencia a trajetória de desenvolvimento, as 
aprendizagens construídas e as fragilidades percebidas. Há, nos relatórios avaliativos, a 
oportunidade de expressar as peculiaridades de cada criança, valorizando e potencializando 
suas características particulares. Pode-se, também, evidenciar as estratégias elaboradas 
pela escola para promover o desenvolvimento de uma criança em específico, o que torna 
o relatório um documento composto por informações relevantes e únicas, uma vez que se 
referem a crianças que são únicas e diferentes entre si.
No que diz respeito ao conteúdo dos relatórios, ele está ligado às intencionalidades 
pedagógicas propostaspara o ano, a turma e a criança em específico. O grande foco é 
a construção do conhecimento. Assim, é importante que a Coordenação oriente os/as 
professores/as a registrarem os processos de elaboração das crianças, como pensam, o 
que acreditavam e como modificaram seu pensar. A escrita nos relatórios avaliativos deve 
responder às seguintes questões: O que a criança aprendeu? Como ela aprendeu? De que 
forma a criança se envolveu com o objeto de conhecimento e o que isso permitiu que ela 
construísse? Quais suas potencialidades e fragilidades? Como a escola a ajudou?
O processo de escrita dos relatórios já é, em si, formativo, na medida em que pensar 
sobre o desenvolvimento do outro leva o/a professor/a a refletir sobre seu próprio trabalho. 
A Coordenação Pedagógica pode fomentar esse processo reflexivo ao contribuir com a 
escrita, realizando a leitura e análise dos relatórios elaborados pelos/as professores/as.
Ao analisar os relatórios, a intenção não é corrigir, pois a escrita pertence ao/à 
professor/a-autor/a e essa autoria necessita ser respeitada e fomentada. No entanto, a 
Coordenação pode e deve atuar no sentido de oferecer mais subsídios para qualificar a 
escrita. Isso pode ser realizado a partir de sugestões, orientações e, especialmente, através 
de boas perguntas. São elas que farão com que o/a professor/a siga refletindo sobre seu 
fazer, seu olhar sobre as crianças e sua escrita. Da mesma forma, elaborar um feedback 
abordando as potencialidades da escrita do/a professor/a e elementos que requerem 
atenção é extremamente relevante para a formação docente.
96
A formação continuada e a atuação da Coordenação 
Pedagógica
Pensar em uma formação continuada que articule os processos avaliativos com 
a busca pela aprendizagem das crianças pode e deve ser um projeto da escola. Esse 
projeto implica o envolvimento de muitos atores: a Coordenação Pedagógica enquanto 
articuladora do processo; os/as professores/as enquanto sujeitos que guiam toda a sua 
prática para a aprendizagem; as famílias, como parceiras que compreendem os processos 
de aprendizagem e avaliação; e, por fim, as crianças, como sujeitos de construção do 
conhecimento, que vivenciam a integração entre avaliação e aprendizagem.
Grande parte dos/as professores/as necessita de subsídios para compreender a 
relação entre aprendizagem e avaliação, e é a Coordenação Pedagógica que pode garantir 
que eles/as avancem no entendimento conceitual e na prática pedagógica. “A atribuição 
essencial do coordenador pedagógico está, sem dúvida alguma, associada ao processo de 
formação em serviço dos professores” (Christov, 2012, p. 9). Assim, a formação continuada 
recebe um lugar de destaque. É necessário refletir, aprofundar, garimpar conceitos e gerar 
desconforto, pois, nesse movimento, o corpo docente se põe a caminhar.
Além de um processo formativo que resgate a teoria, tão necessária ao fazer 
docente, para que os/as professores/as atribuam sentido à formação, é necessário que 
haja uma estreita articulação com a prática, pois “[a] pessoa precisa interiorizar, adaptar e 
experimentar os aspectos novos que viveu em sua formação. A aquisição de conhecimentos 
deve ocorrer da forma mais interativa possível, refletindo sobre situações práticas reais” 
(Imbernón, 2011, p. 17). A seguir, propomos algumas possibilidades ou estratégias formativas 
que poderão instigar a reflexividade pedagógica e qualificar os processos de escrita de 
relatórios avaliativos, buscando sempre relacionar avaliação e aprendizagem:
- estudo de textos sobre a temática da avaliação: antes de abordar qualquer 
instrumento avaliativo, de registro ou de expressão da aprendizagem, é necessário 
avançar no entendimento da avaliação como um todo. Além de buscar subsídios 
nos estudiosos do tema, recorrer ao Projeto Político-Pedagógico da escola para 
retomar o entendimento de avaliação assumido pela instituição se faz importante 
para que o grupo todo compartilhe da mesma perspectiva. Ferramentas como o uso 
de slides, o debate em pequenos grupos para posterior socialização, a elaboração 
de mapas conceituais e a leitura e discussão coletiva podem beneficiar o estudo do 
embasamento teórico; 
- análise de relatórios: como aprender a elaborar bons relatórios sem ter uma 
referência positiva? Para isso, analisar bons relatórios amplia o repertório dos/as 
professores/as, levando-os/as a compreenderem movimentos que podem realizar 
na escrita avaliativa. A análise de relatórios com fragilidades também se constitui 
uma experiência interessante, uma vez que leva os/as próprios/as professores/
as a perceberem pontos a serem repensados e proporem maneiras de qualificar 
tais formulações. Essa escrita pode ser advinda dos relatórios elaborados pelos/as 
próprios/as participantes. Outra interessante vivência é retirar os nomes das crianças 
dos relatórios elaborados pelos/as professores/as e solicitar que identifiquem a qual 
criança o documento se refere. Com esse exercício, percebe-se até que ponto as 
informações disponibilizadas são específicas ou genéricas;
97
- escrita coletiva: tendo como elementos disparadores fotografias de crianças ou 
breves descrições escritas, pode-se solicitar que os/as professores/as elaborem 
coletivamente um parágrafo avaliativo. Organizar pequenos grupos e solicitar que 
escrevam juntos/as promove o debate e a socialização de ideias e perspectivas. Os/
As professores/as tendem a ampliar o seu próprio modo de escrever ao conhecer 
outros modos. A apresentação da escrita decorrente dessa vivência para o grande 
grupo gera novas análises e reflexões; 
- orientações sobre a escrita dos relatórios: para que os/as professores/as saibam o 
que se espera deles/as, é imprescindível a realização de combinados ou orientações 
sobre a forma dos relatórios e o seu conteúdo. Assim, antes de eles/as iniciarem a 
elaboração dos documentos, a Coordenação precisa fornecer orientações precisas 
sobre os mesmos.
Em síntese
Atuar na Coordenação Pedagógica requer um olhar que, a um só tempo, abrange 
o todo da organização e da estrutura pedagógica e as partes que compõem esse todo. 
O todo, no que diz respeito aos processos avaliativos, são as concepções de avaliação, a 
formação continuada e as estratégias de acompanhamento das aprendizagens. Já as 
partes se referem ao enxergar cada professor/a, cada turma e cada criança, nas reuniões 
de Conselho de Classe, na leitura dos relatórios e nos atendimentos individuais dos/as 
professores/as.
Desta forma, cabe resgatar que a atuação da Coordenação como articuladora dos 
processos pedagógicos da escola é eminentemente formativa. Entretanto, essa formação 
não se dá somente no âmbito dos eventos oficiais, mas também no cotidiano, pelas ações de 
acompanhar, orientar, questionar, refletir e planejar junto aos/às professores/as.
A formação em contexto parte de um princípio de processualidade e continuidade 
entre ações, como os Conselhos de Classe, a formação docente, documentação, registro, 
planejamento e reflexividade pedagógica. Assim, fomentam-se, no âmbito da escola, 
movimentos que, juntos, promovem a construção de conhecimentos específicos das 
profissões professor e coordenador, movimentos esses que buscam integrar avaliação, 
planejamento e aprendizagem.
98
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. 595 p.
CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. 
In: GUIMARÃES, Ana Archangelo; MATE, Cecília Hanna; BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira et al. 
O coordenador pedagógico e a educação continuada. 14 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012. 65 p.
GRANDO, Katlen Böhm. Documentos Avaliativos: 30 perguntas para qualificar a escrita de relatórios e 
pareceres. São Paulo: Scortecci, 2023. 126 p.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto 
Alegre: Mediação, 2020. 160 p.
IMBERNÓN, Francisco. Formaçãodocente e profissional: formar-se para a mudança e incerteza. São 
Paulo: Cortez, 2011. 127 p.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio, Porto Alegre: ARTMED, 
ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. 
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, registro, reflexão: Instrumentos Metodológicos I. Espaço 
Pedagógico, 1996. 63 p.
Katlen Böhm Grando é pedagoga (UNISINOS), especialista em Neurociências e Educação 
(ISEI), mestra em Educação (PUCRS) e doutora em Educação (UFPEL). Atuou na educação 
básica por 20 anos e, atualmente, leciona no Ensino Superior. Foi orientadora de estudos no 
PNAIC e compôs a equipe avaliadora do PNLD 2022 - Educação Infantil. Nas redes sociais, 
compartilha conteúdos sobre avaliação e escrita de relatórios.
E-mail: katlengrandoformacoes@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8251917002241004
http://lattes.cnpq.br/8251917002241004
99
TEXTO 3
Gestão e coordenação pedagógica articulando 
espaços e tempos para a formação de leitores na 
escola: tecendo caminhos, construindo redes
Ywanoska Gama
 
Contextualizando o tema
O diálogo com gestores e coordenadores de unidades educacionais sempre apresenta 
um leque de temáticas e possibilidades de importância crucial na construção de uma 
educação pública de qualidade, efetivamente comprometida com a formação humana. 
Exatamente por essas razões, a temática da formação de leitores não poderia ficar fora 
dessa discussão. Em especial, por tratar-se de um compromisso da escola como um 
todo, articulamos algumas reflexões sobre a necessidade e importância do envolvimento 
de gestores e coordenadores para que a leitura, com seu potencial transformador, tenha 
impacto na vida dos estudantes.
A reflexão sobre a construção de leitores autônomos como algo a ser desenvolvido 
ao longo dos anos na escola, e intencionalmente pela escola, parte da premissa de que ler 
nos permite: apreciar; inferir, antecipar e construir sentidos; concordar ou discordar sobre 
pontos de vista; relacionar experiências; perceber diferentes possibilidades interpretativas. 
Tais argumentos reforçam que ler é fundamentalmente um direito, conforme a perspectiva 
de Antonio Candido (2011), que defendeu o ler como uma necessidade universal. Para 
Candido, pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão de mundo, ela (a literatura) nos 
organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza. Exatamente por essas razões, é 
papel da escola proporcionar aos estudantes oportunidades de acesso e estabelecimento 
de uma relação íntima com a leitura. 
Lançamos aqui duas questões para pensar no contexto específico de sua escola:
 a) Que ações são desenvolvidas pela gestão escolar no incentivo à leitura e acesso 
às obras literárias, articulando biblioteca escolar, acervo, movimentos locais de 
bibliotecas comunitárias e outros projetos ligados à leitura literária?
 b) Qual a participação da coordenação pedagógica na mobilização do corpo 
docente, da gestão e de toda a comunidade escolar em torno da organização de 
espaços de leitura e formação de leitores? 
 O relato abaixo pode coincidir com a realidade de várias escolas e provém de registros 
da prática ao longo de nossa trajetória em escola de Ensino Fundamental e Educação Infantil:
100
Escola Municipal Nova Morada, da rede municipal de ensino do Recife, durante 
muito tempo dispunha de professor de biblioteca apenas no turno da manhã. 
Para minimizar tal lacuna, a coordenadora pedagógica, àquela época a professora 
Eulália Alves Carneiro, propôs que cada turma/professor/a, assumisse, ao longo 
da semana, um momento reservado para atividades na biblioteca. Em reunião 
coletiva de planejamento, foi criado um quadro de horário em que se distribuíram 
as turmas, de forma que cada docente tivesse em seu planejamento semanal 
atividades na biblioteca, criando com seus estudantes uma rotina semanal. Além 
de promover a aproximação de professores e estudantes com a biblioteca, 
tal dinâmica proporcionou também trocas entre docentes nos momentos de 
planejamento, indicações de leituras e um movimento maior de empréstimos e 
corresponsabilização pelas atividades na biblioteca. É válido acrescentar que 
posteriormente essa coordenadora pedagógica foi eleita gestora da escola e 
atualmente a unidade de ensino dispõe de professora de biblioteca nos três turnos 
de funcionamento da escola, desenvolvendo projetos diversos de leitura, nos quais 
a equipe de gestão e a coordenação pedagógica estão normalmente envolvidas 
(Registros da autora).
Nem sempre a escola dispõe de um profissional exclusivamente dedicado à biblioteca 
ou às ações de leitura, o que pode ser contornado com ações compartilhadas entre 
gestores, coordenadores e professores/as, além de envolver os estudantes. A adoção da 
biblioteca por um grupo de monitores ou um rodízio de turmas que fiquem responsáveis 
pela dinamização da biblioteca a cada mês são possibilidades a serem mobilizadas a partir 
da realidade de cada escola e da disponibilidade dos sujeitos envolvidos.
É na perspectiva de potencializar as ações já desenvolvidas na escola e subsidiar 
novas iniciativas no sentido de torná-la uma comunidade leitora que convidamos gestores e 
coordenadores a: (1) pensar sobre as práticas de leitura que circundam nossos estudantes; 
(2) conhecer interesses e relações da comunidade escolar com a leitura; (3) observar quais 
formas de acesso à literatura estão disponíveis no território em que a escola se insere. 
Para isso, pode-se fazer uma pesquisa ou observação guiada por alguns pontos, 
como: Há alguma biblioteca pública nas proximidades? Há biblioteca comunitária? Há 
ONGs ou projetos sociais que trabalham com a leitura? Há livros nas residências dos 
estudantes? O que eles leem? Quando leem? Quem faz mediação de leitura para os 
estudantes? 
Levantamos essas e outras questões para reflexão pensando nas possibilidades de 
consolidar ou ampliar nas escolas uma cultura de leitura de obras literárias, considerando 
as experiências já existentes e projetando novas alternativas. Discutiremos as parcerias 
que podem ser estabelecidas e os compromissos a assumir. Com isso, esperamos levantar 
reflexões que possam ajudar a olhar para dentro da escola, para o que está sendo feito e 
como se faz o trabalho com a leitura, como ela se apresenta no Projeto Político-Pedagógico 
e se está efetivamente de acordo com o que é concretizado no cotidiano escolar.
Sabemos que a gestão escolar sempre é desafiada a ampliar o olhar sobre o que está 
sendo desenvolvido na escola. Nesse sentido, a parceria com a coordenação pedagógica 
ajuda a fortalecer e redimensionar as práticas de leitura realizadas na escola e o status a ela 
atribuído, tanto no Projeto Político-Pedagógico quanto na reconstrução de sentidos sobre 
nossa própria formação leitora enquanto sujeitos sociais envolvidos na formação de outros.
101
Aprofundando a discussão: a literatura na escola
Sempre que falamos em formação de leitores vêm à mente os diferentes contextos em 
que esse potencial leitor pode estar inserido. As práticas de leitura precisam ser elementos 
presentes na rotina cotidiana do contexto escolar. 
É importante destacar que, para boa parte da população do nosso país, a escola é a única 
possibilidade de acesso à literatura. São pessoas que têm esse direito negado, inclusive na 
possibilidade de experimentar abstrações poéticas, imaginar outros mundos e outras formas 
de viver, pois estão privadas do encanto das narrativas. Esse precisa ser um ponto de partida 
para embasar nossas práticas e lutas pela educação pública e garantia de direitos, dentre eles 
o direito à literatura. Também para entendermos que políticas públicas voltadas à formação de 
leitores são resultados de mobilizações sociais importantes, investimento de recursos públicos 
e caminhos para tentar atender, em certa medida, demandas urgentes como essa.
A efetivação de políticas públicas voltadas à leitura tem a escola como seu espaço de 
concretização. Ao longo das últimas décadas, acervosde qualidade chegaram às escolas 
públicas brasileiras por meio de programas federais, portanto, de alcance nacional. Não 
desconsideramos rupturas políticas nos últimos anos que impactaram os programas, mas 
quem atua em redes públicas provavelmente conhece – se não profundamente, ao menos 
já ouviu falar – esse movimento de envio de obras literárias pelos programas de governo, 
que ao longo do tempo teve diferentes formatos e nomes. 
São exemplos de políticas que marcaram o cenário educacional brasileiro, nas 
últimas décadas, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), mais recentemente 
incorporado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que a partir de 2017 passou 
a ser denominado Programa Nacional do Livro e do Material Didático. Como a sigla PNLD 
foi mantida, a denominação PNLD Literário passou a ser utilizada para se referir às obras 
literárias do Programa.
Se o acervo literário desses Programas chega à escola e fica guardado em caixas, 
armários ou relegado a espaços e funções às quais não se destina, está sendo assinada a 
sentença de fracasso de toda uma cadeia que o livro percorreu para chegar às mãos dos 
estudantes, além do desperdício gritante do erário público. Assim, será muito importante 
dar alguns passos para verificar se nas escolas em que atuamos ocorrem situações como 
essas. Ocorrendo ou não, que tal apresentar aos/às professores/as os livros que chegaram à 
escola? Que tal instigá-los/as nesse movimento e deixá-los/as com vontade de ler, explorar, 
levar para a sala de aula, fazer esse acervo circular de sala em sala?
O acesso efetivo dos estudantes às obras literárias necessita da mediação de leitura 
no contexto escolar. Embora a mediação docente assuma uma visibilidade maior, sozinho 
o/a professor/a não pode garantir as condições necessárias para que a escola cumpra 
essa função social de formar leitores. Gestores e coordenadores precisam entrar em ação 
garantindo o conhecimento do acervo, o acesso e o incentivo para que professores/as e 
comunidade compreendam o potencial dessas políticas do livro e sua finalidade primordial: 
fazer com que os livros sejam lidos, apreciados e circulem entre os leitores.
Uma iniciativa interessante tem se verificado entre gestores e coordenadores que 
partilham a leitura de textos literários em momentos importantes na vida da escola, como em 
reuniões, encontros pedagógicos, eventos dos mais diversos, que envolvam não apenas os 
estudantes, mas também suas famílias e comunidade, até mesmo como forma de acolhimento 
diário. A leitura para deleite tem sido usada por muitos gestores e coordenadores para 
conquistar a interlocução dos que fazem a escola: crianças, professores/as, famílias.
102
Programas nacionais de formação de professores, como o Pró Letramento e o Pacto 
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), trouxeram para o centro das discussões 
a importância do trabalho com a leitura de obras literárias na escola, a valorização dos 
cantinhos de leitura em sala de aula, a biblioteca escolar como espaço fundamental, entre 
outras temáticas correlatas.
Evidentemente é na biblioteca que o acervo literário deve encontrar a melhor acolhida. 
No entanto, sabemos que grande parte das nossas escolas ainda não tem esse espaço 
garantido, apesar da Lei nº 12.244/2010 (Brasil, 2010), que trata da universalização das 
bibliotecas nas instituições de ensino do país. Entretanto, a ausência da biblioteca escolar 
não nos impede de trazer a literatura para o cotidiano da escola. Apesar dos desafios, 
veremos a seguir algumas possibilidades para garantir espaços de vivência da leitura e para 
proporcionar tempo na rotina escolar.
Tempos e espaços da literatura: possibilidades e conexões
Qais são os espaços intencionalmente destinados à leitura nas escolas? 
Seria esse o papel exclusivo da biblioteca escolar?
A biblioteca precisa ser um espaço de socialização, não de isolamento. De prazer, 
nunca de castigo. De encontro com o universo de infinitas possibilidades que a leitura 
proporciona, inclusive para os que ainda não leem convencionalmente. Se a sua escola 
tem biblioteca, pode ser interessante resgatar um pouco dessa história como forma de 
revitalizar suas atividades e engajar toda a comunidade nessa ação: lançar perguntas que 
provoquem a curiosidade de todos, trazer pequenas cápsulas dessa história, expostas em 
pontos estratégicos, mobilizando a curiosidade e o interesse. Questões como: “Você já teve 
a curiosidade de saber como surgiu a biblioteca de sua escola, quem a organizou? Você 
conhece livros que fazem parte do acervo da nossa biblioteca? Quantos livros desse acervo 
você já leu?” são algumas perguntas que podem surtir efeito interessante. Além disso, 
algumas práticas podem ser incentivadas por gestores e coordenadores pedagógicos, 
como fazer uma exposição de registros relacionados aos usos desse espaço ao longo de 
sua existência, com fotos de como era antes, como está agora, quais eventos marcantes 
envolveram a biblioteca, se teve visitas de escritores ilustres etc. 
Estender o alcance da biblioteca para além de seu espaço físico é uma ótima 
oportunidade de convidar as pessoas à leitura. Como uma degustação do que a biblioteca 
pode proporcionar, Silva (2019), em pesquisa sobre os usos da biblioteca escolar, traz 
exemplos de uma escola do Ensino Fundamental de Recife. A autora relata que a biblioteca 
tem uma espécie de anexo, localizado na entrada da escola. Trata-se de um espaço simples, 
mas convidativo, com painel e cartazes integrados a prateleiras, inclusive uma em formato 
vazado de casinha de livros. Há baús e cestinhas onde são disponibilizados livros e revistas, 
trocados semanalmente. A autora dessa pesquisa faz a seguinte reflexão:
De acordo com a gestora da escola, a criação desse espaço tem a finalidade de 
despertar o interesse pela leitura dos agentes que circulam pela escola. Foi a 
forma encontrada para disponibilizar parte do acervo da biblioteca da escola 
para aqueles que, por algum motivo, não a frequentam. Em relação a esse 
espaço, nele foi possível observar a leitura livre, realizada pelo porteiro, em um 
103
momento de menor fluxo de pessoas na escola, e por alguns pais/responsáveis. 
O porteiro estava lendo uma revista. A mãe de um aluno estava lendo um livro 
literário (Meu cachorro é um elefante, de Pierre Pratt e Remy Simard) para o 
filho mais novo (que ainda não estava em idade escolar). Enquanto lia, mostrava 
as imagens à criança, que se mostrou bastante interessada. De acordo com a 
gestora da escola, esse “anexo” visa atingir um público maior da comunidade. 
Segundo ela, alguns pais e responsáveis não costumam visitar os espaços da 
escola espontaneamente. Com isso, não conhecem bem a biblioteca e seu 
acervo. A criação desse espaço acaba por facilitar essa aproximação biblioteca-
pais/responsáveis (Silva, 2019, p. 212).
Podemos observar que ações aparentemente simples influenciam significativamente 
as vivências culturais e pedagógicas. Essa postura de priorizar práticas leitoras poderá 
transformar a biblioteca em cúmplice do processo educativo.
Infelizmente, em muitas escolas do nosso país, ainda encontramos bibliotecas fechadas 
ou subutilizadas sob os mais variados argumentos. A fragilidade desses espaços é constatada 
sempre que a escola passa por qualquer mudança: reforma, chegada de material, falta de 
sala de aula etc. Invariavelmente, a biblioteca ou a sala de leitura é interditada para servir a 
outros fins. 
Espaços de leitura na escola acabam também se prestando a tantas outras atividades e 
finalidades: brinquedoteca, sala de apoio pedagógico, sala de recursos didáticos etc. Muitas vezes 
o que há como espaço de fruição literária na escola é o que costumamos chamar de “cantinho de 
leitura”, na sala de aula. A questão é pensar se tais cantinhos dispõem dos acervos selecionados 
(do PNBE e PNLD, por exemplo) ou é um amontoado de livros e revistas em estado precário 
de conservação, sem diversidade de gêneros, qualidade dasobras e dinamização constante do 
acervo. Como estão organizados os cantinhos de leitura em sua escola?
Para além das experiências exitosas com bibliotecas escolares, é importante destacar 
que algumas escolas, apesar de não disporem de uma biblioteca com espaço físico 
delimitado, promovem ações de leitura e disponibilizam acervos em espaços alternativos, 
conseguindo manter a centralidade da leitura no seu cotidiano. Os espaços de leitura na 
escola (bibliotecas, salas, cantinhos), segundo Perrotti (2014), são dispositivos de mediação 
cultural e vão além do simples recurso de apoio. Não estamos falando em padronização, 
não há modelos e receitas. Desse modo, entra em cena o olhar sensível de gestores e 
coordenadores em busca de referências que possam embasar as construções singulares 
de cada realidade.
Se não há biblioteca na escola, como podemos criar espaços de leitura? Qual a 
realidade atual da sua escola? 
Para criar ou organizar um espaço de leitura, é fundamental fazer uma análise criteriosa 
sobre aspectos como localização, dimensões, ventilação, iluminação, conservação. Além 
do espaço físico disponível, por menor que seja, importante é a ambientação. O espaço é 
acolhedor? Existem muitas formas criativas de oferecer aos estudantes, professores/as e 
comunidade escolar um lugar convidativo à leitura, com acervo literário ao alcance do leitor, 
um espaço confortável para ler, cuidados com a atratividade do ambiente, sem exageros. A 
disponibilização de material e recursos para essa iniciativa é, sem dúvida, uma atribuição da 
gestão, em colaboração com a coordenação. Mas é importante que a criação desse espaço 
seja uma ação colaborativa entre todos que fazem a escola, criando laços de pertencimento.
A criação de um ambiente que permita a circulação das crianças, a expressão de 
suas diferentes corporalidades, com liberdade de movimentar-se, ficar à vontade para 
sentar, deitar, se espalhar com o livro, manuseá-lo e exercer sua autonomia reafirma que “a 
dimensão estética não significa decorar o espaço para ser “bonitinho” e “gracioso”” (Perrotti, 
2014, p.136 – grifos do autor), mas relaciona-se à mobilização de emoções e sentimentos, 
demonstrando que a “dimensão estética não é apêndice”.
Os cantinhos de leitura, por exemplo, espaços comumente encontrados nas escolas, 
muitas vezes são uma iniciativa isolada de professores/as ou até partilhada entre pares que 
dividem a mesma sala em turnos diferentes de trabalho. Mas poderíamos refletir sobre 
uma questão: Como podemos pensar nesses cantinhos de leitura como um investimento 
da escola? Como gestores e coordenadores podem contribuir?
Uma das formas é investir na formação do/a professor/a como leitor literário. Paiva e 
Soares (2014), na introdução do Guia PNBE: Literatura fora da caixa, propõem que seja dado 
um novo significado às práticas da leitura literária na escola, sejam na sala de aula, sejam 
na biblioteca escolar. Para isso, ressaltam a importância de fomentar a curiosidade nos 
mediadores de leitura para conhecimento desses acervos, para a leitura de seus guias, para 
a observação das categorizações das obras. Paiva e Soares destacam ainda a diversificação 
de gêneros e experiências que proporcionam, cada um à sua maneira, representando o 
cuidado na escolha e avaliação na constituição das políticas públicas que representam. 
Além de incentivar a maior circulação das obras, seguimos o alerta das autoras para 
estender essa curiosidade a todas as pessoas da escola e aproveitamos para perguntar: 
Você conhece as obras literárias disponíveis em sua escola? Quais já leu? Quais 
usou para mediar práticas de leitura? Saberia indicar uma obra para uma turma 
específica, para um momento de experiência literária com as crianças? Que livro 
levaria para mediar uma reunião com professores/as ou pais?
A mobilização da equipe em ações colaborativas é também algo importante a ser 
destacado, e ela decorre do envolvimento de gestores e coordenadores com a formação 
de leitores. Silva (2019, p.228) relata em sua tese uma oficina de contação de histórias 
que acompanhou durante a pesquisa. A atividade foi desenvolvida por uma professora e 
envolveu as colegas da Educação Infantil, as do 1º ano, as responsáveis pela biblioteca, além 
das coordenadoras e gestoras. Essa ação reuniu professores/as de cinco escolas próximas, 
que fazem um trabalho integrado de leitura, como descrito abaixo:
[...] Antes de iniciar a formação, todo o material que poderia ser utilizado na 
contação de história foi disposto sobre a mesa da biblioteca para que todos 
tivessem acesso. Segundo a formadora, esse material poderia ser manuseado 
e utilizado por todos durante a oficina. Além disso, cada professora, 
coordenadora e gestora recebeu um livro de presente (História de Juvenal e 
o Dragão, de Leandro Gomes de Barros). [...] As professoras, coordenadoras e 
gestoras iam confeccionar, junto com a formadora, a boneca de pano Abayomi, 
enquanto ela contava a sua história. Ao terminar a contação da história, todas 
as pessoas estavam com suas bonecas “prontas”. Foi um momento de muita 
interação e emoção por parte de todas. No final, todas falaram daquilo que 
sentiram ao confeccionarem suas bonecas, ouvindo a sua história. Todas 
relataram o quanto haviam sido “tocadas” pela história, que, ao ouvirem a sua 
contação, conseguiram visualizar e se emocionar com as cenas, mesmo sem 
terem sido descritas. Para finalizar a oficina, a formadora leu, pela manhã, o 
livro “A professora encantadora”, de Márcio Vassalo e, à tarde, o livro “Rita, não 
grita!”, de Flávia Muniz. Ambos em formato digital. [...] A oficina de contação 
de história foi realizada na biblioteca da escola, permitindo às professoras e 
coordenadoras que dela participaram uma noção exata do espaço e dos 
104
105
recursos que dispunham para desenvolver as atividades de contação de 
história. O espaço físico e os recursos tecnológicos foram bem utilizados 
durante a oficina (Silva, 2019, p.232).
São esses diferentes movimentos que fazem o livro ganhar vida, que permitem que a 
literatura de qualidade circule, seja discutida entre pares, inspire diferentes possibilidades 
de mediação de leitura para as crianças. Textos em verso, em prosa, livros de imagens, 
quadrinhos, a diversidade das obras que chegam às escolas, permite o conhecimento sobre 
as particularidades de cada um desses diferentes gêneros a partir de experiências variadas 
de leitura.
Todas as pessoas na escola são responsáveis pelo processo de receber o acervo, 
distribuir, conhecer, disponibilizar, guardar em condições adequadas e organizadas. Paiva 
e Soares (2014) salientam que, por sermos todos mediadores de leitura no espaço escolar, 
a voz docente não pode ser isolada. Precisamos contar com profissionais de biblioteca, 
gestores, coordenadores e tantos outros que possam contribuir para que a leitura se 
efetive na construção de um trabalho coletivo em que sejam planejadas e desenvolvidas 
ações diversas e interligadas (entre turmas, entre estas e a biblioteca, entre a escola e a 
comunidade, entre escolas parceiras, como no exemplo da oficina envolvendo diferentes 
escolas), de tal modo que uma cultura leitora vá se constituindo a partir de vivências 
significativas que articulem saberes e diferentes experiências.
Como exemplo desse movimento citamos as ações da Rede de Bibliotecas do Coque, 
área de periferia em Recife. O que inicialmente era o compartilhamento de um processo 
formativo, hoje se configura como um intercâmbio e desenvolvimento de ações conjuntas 
entre bibliotecas e escolas de Recife no Projeto Palavras Viajantes, desenvolvido por 
pesquisadoras do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL-UFPE). As ações 
desse Projeto levaram crianças e professores/as à integração com escolas de Caruaru 
(2017/2018), Afogados da Ingazeira (2023) e Doninhue, no Chile (2021-2024), para troca de 
cartas entre estudantes e professores/as, realização de dois seminários internacionais de 
socialização de experiênciasdesdobramentos do processo 
de municipalização do Ensino Fundamental a partir da Constituição brasileira1, da LDB 
nº 9394/96, como também da Emenda Constitucional nº 14/96, a qual criou o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério 
(Fundef), destinando a gestão financeira de recursos para o Ensino Fundamental. Diante 
disso, muitos municípios passaram a criar seus próprios sistemas de educação por iniciativa 
própria, ao lado de outros que, sob forte pressão de secretarias estaduais, assumiram 
a oferta do Ensino Fundamental, sem uma devida estruturação em sua rede ou sistema 
de ensino. Isso acarreta discrepâncias regionais que repercutem no ensino ofertado, na 
quantidade de recursos destinados para a educação, na possibilidade de ter uma política 
de formação continuada, discrepâncias que, por vezes, geram dificuldades de constituição 
de um quadro permanente de funcionários, seja pelo fato de a gestão sofrer impactos 
das eleições municipais, seja pela dificuldade do município em ter salários atraentes para 
manter seus funcionários por longo período na escola. 
Por fim, a descentralização político-administrativa da educação, apesar de trazer 
¹ A ideia de transferir para os municípios os encargos do ensino “primário” acontece desde os anos de 
1920. 
10
ganhos, coloca também desafios para os municípios e os gestores, que terão que lidar com 
todas essas questões descritas. Certamente isso também repercute nas condições e na 
qualidade da alfabetização e sua consolidação.
Invisibilidade, descontinuidade ou negação do direito à 
educação
É comum se recorrer às estatísticas oficiais para elucidar a correlação entre “direito à 
educação” e “alfabetização”. Entretanto, neste estudo, defende-se que o direito à educação 
está para além de um conjunto de leis, pois exige análises interdisciplinares, considerando 
a polissemia de seus sentidos e os modos como esse direito se efetiva ou não, conforme 
já apresentado. Da mesma forma, quando se trata de “direitos” na Educação, é notório 
constatar que o “combate” ao analfabetismo se constitui como a garantia do ensino de 
“qualidade”, eficaz e inclusivo, observando a alfabetização como a “pedra angular” do 
processo educacional. Tais orientações estão presentes nas normativas brasileiras. São 
elas: Meta 2 do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007; Meta 5 do Plano 
Nacional de Educação (PNE 2014-2024), aprovado pela Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 
2014; Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013).
Atualmente, a associação entre a alfabetização das crianças e a temática do direito à 
educação esteve presente nos debates da Conferência Nacional de Educação, durante os 
meados do ano de 2023 e em janeiro de 2024. O título dessa proposta – Plano Nacional 
de Educação (2024-2034): política de Estado para a garantia da educação como direito 
humano, com justiça social e desenvolvimento socioambiental sustentável – indica que os 
direitos humanos de crianças e adolescentes estarão no centro das reflexões educacionais 
na próxima década, pois, de acordo com o Documento, “o direito à educação não pode 
prescindir de garantia de alfabetização” (Brasil, 2024, p. 56) durante a infância ou àqueles 
que não tiveram acesso na idade recomendada. E a aproximação do direito à educação ao 
direito da criança pode trazer ganhos significativos para a política de educação. Isso porque 
as normativas destinadas às crianças e aos adolescentes contêm elementos que definem 
esse público como prioritário, inclusive com prioridade em alocação de recursos frente aos 
demais grupos populacionais, conforme o princípio de prioridade absoluta do ECA:
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes 
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, [...].
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a 
proteção à infância e à juventude (Brasil, 1990, Art. 4, grifos nossos).
11
Vale ressaltar como a prioridade absoluta garante à área da infância preferência 
na formulação e execução de políticas públicas sociais (Brasil, 1990) para o atendimento 
das crianças e adolescentes e o exercício de sua cidadania, definindo os atores que estão 
implicados nesse processo, com destaque para o papel central do Estado e que, por sua vez, 
passa a ser cobrado em uma atuação positiva em relação ao direito da criança, por meio 
de políticas públicas sociais. Ou seja, é responsável por um papel ativo no planejamento e 
implementação de políticas públicas que operacionalizam e tornam os direitos da criança e 
do adolescente concretos. Essa garantia pode ser uma questão estratégica também para 
o fortalecimento da política de educação e, em especial, da alfabetização nos níveis federal, 
estadual e municipal.
Constata-se a existência de associação entre “direito à educação” e “direito à 
alfabetização” porque este último amplia a ideia de que ler e escrever podem assegurar 
uma trajetória acadêmica exitosa para todos os estudantes brasileiros. 
Entretanto, alguns dados estatísticos sugerem que as condições de permanência 
escolar se tornam complexas e exigem enfrentamentos a partir de políticas locais. É o que 
nos mostra o Quadro 1, a seguir. 
Regiões Matrículas Distorções 
série-idade Totais Anos 
iniciais Total Anos 
finais Totais
Norte 2.569.056 18,9 485.552 12,5 321.132 26,7 685.938
Nordeste 7.382.972 15,5 1.144.361 9,9 701.382 22, 2 1.639.020
Sudeste 7.651.628 8,0 612.130 5,0 382.581 11,5 879.937
Sul 2.906.771 9,6 279.050 5,6 162.779 14,8 430.202
Centro-
Oeste
1.488.714 10,5 156.315 7,4 110.165 14,4 214.375
Brasil 21.99.141 11,7 2.573.99 7,5 1.649.936 17,0 3.739.854
Quadro 1 - Dados estatísticos de matrícula nos Anos Iniciais das regiões brasileiras
Fonte: organizado pelas autoras a partir de https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/indicadores-
educacionais/taxas-de-distorcao-idade-ser
Nota-se que os dados aquilatados acima permitem que se constate, de um lado, o 
avanço que vem ocorrendo no País, em relação ao aprendizado dos estudantes do Ensino 
Fundamental, particularmente nos anos iniciais; de outro, os desafios a serem enfrentados 
para que se continue avançando em direção ao cumprimento do direito à educação. Também 
se observa que as regiões Sudeste e Nordeste têm a maior concentração de matrículas 
na etapa obrigatória de escolarização. Da mesma forma, são as regiões que apresentam 
um quantitativo maior de alunos com a distorção idade-série, ou seja, se mantém entre 
2 ou 3 anos na mesma série. Pressupõe-se que esses alunos, ao não serem aprovados ou 
promovidos, representam aqueles que enfrentam a reprovação no País.
Não se pode negligenciar que a distorção idade-série leva os municípios a recorrerem 
às medidas de correção de fluxo escolar e acabam criando alternativas didático-pedagógicas 
pontuais que não alteram a estrutura das ofertas de soluções. Neste sentido, é preciso 
reconhecer que tais práticas políticas atingem parcialmente o quadro de iniquidades sociais, 
fazendo com que o direito à educação aconteça somente para alguns estudantes, mas de 
forma precária e pouco efetiva. 
12
Para melhor elucidação sobre as políticas públicas e a permanência escolar, 
recorremos à nossa experiência com a realização de um curso de formação continuada 
que desenvolvemos com alguns municípios do estado do Rio de Janeiro, em forma de 
assessoria – relação interinstitucional com um Acordo de Cooperação Técnico-Científico 
– no Processo de Reestruturação da Proposta Político-Pedagógica e na formação dos 
profissionais da Educação, tendo como lócuse publicações a respeito das vivências. Para que projetos dessa 
natureza se efetivem é de fundamental importância o apoio dado pela gestão escolar e pela 
coordenação pedagógica das escolas envolvidas. 
Lembramos que, cada vez mais, em muitos lugares, o movimento das bibliotecas 
comunitárias é fortemente enraizado na rotina local, o que pode permitir uma valiosa 
parceria com a escola. Em um estudo voltado à gestão escolar a partir da interação da 
escola com bibliotecas comunitárias, Santana (2014) afirma que as parcerias entre escola e 
espaços como a biblioteca comunitária para realização periódica de oficinas de leitura, entre 
outras atividades de incentivo à leitura literária, representam novas demandas por parte 
da comunidade. O autor destaca que as bibliotecas comunitárias têm provocado a escola 
a adotar novas posturas, escapando de uma dinâmica conservadora de gestão escolar, 
tornando-se espaços culturais e educativos que mobilizam os sujeitos a desenvolver outras 
habilidades e formas de participação e vivências no cotidiano.
Outro exemplo de ações articuladas entre escolas, bibliotecas comunitárias e 
universidade encontramos na obra organizada por Rosa e Dubeux (2018), que apresentam 
sequências didáticas, desenvolvidas em escolas do Recife e Região Metropolitana, 
contemplando diferentes gêneros literários e práticas de mediação de leitura, ampliando 
o olhar de todos os envolvidos, em especial, das crianças. São sequências que têm como 
temática comum a leitura literária na escola, constituindo-se como uma das ações do 
Subprojeto Mediadores de Leitura na Escola, parte integrante do Pacto Nacional pela 
106
Alfabetização na Idade Certa. O trabalho com os diferentes gêneros nas sequências 
favoreceu uma rica experiência de exploração de acervo das escolas, das bibliotecas, do 
CEEL e dos acervos pessoais dos autores. No desenvolvimento das atividades também 
foram integradas diferentes experiências de leitura em espaços da escola e das bibliotecas 
comunitárias, potencializando a relação das crianças com esses espaços de leitura.
Por fim, sistematizamos algumas iniciativas importantes que precisam envolver 
efetivamente gestores e coordenadores na escola, lembrando que, como dissemos, não 
são receitas, mas objetivos e possibilidades a serem consideradas para fomentar a prática 
da leitura literária nas escolas:
O que fazer Como podemos fazer
Priorizar a leitura 
no Projeto Político-
Pedagógico
Definindo-a como um dos objetivos da escola, com planejamento de ações 
permanentes, discutindo com toda a comunidade escolar formas de 
construir uma comunidade leitora.
Garantir recursos e 
infraestrutura
Apoiar os/as professores/as no planejamento e organização do trabalho com 
a literatura na escola. 
Disponibilizar e mobilizar recursos para a (re)qualificação dos espaços de 
leitura com mobiliário, ambientação adequada, expositores e estantes (à 
altura das crianças), itens como tapetes e almofadas, baús etc.
Promover ações 
de formação 
continuada de 
professores/as
Realizar encontros formativos sobre leitura literária, trocas de experiências 
com outras escolas ou instituições ligadas à leitura.
 Incentivar a participação dos docentes em eventos literários e de formação 
de mediadores de leitura (muitos deles online e gratuitos).
Buscar articulação 
externa por meio de 
parcerias
Estabelecer parcerias com entidades, como bibliotecas públicas e 
comunitárias, associações artístico-culturais, projetos de extensão de 
universidades, grupos de teatro, músicos e poetas locais, autores que venham 
à escola falar de seu trabalho etc. 
Promover visitas guiadas a espaços de leitura fora da escola, participação em 
oficinas de leitura e outras atividades correlatas.
Conhecer a 
comunidade leitora
Investigar gostos e experiências literárias da comunidade escolar. 
Resgatar memórias literárias e experiências da tradição oral de contar 
histórias, articulando-as com obras literárias do acervo.
Valorizar a conexão 
entre literatura e 
ludicidade
Promover momentos lúdicos a partir da leitura de obras literárias.
Realizar atividades participativas, como gincanas literárias, trilha de leitura 
da obra de um autor, leituras dramatizadas, apresentações teatrais a partir 
de leitura, de recontos diversos de obras lidas para as crianças, exposições a 
partir de provocações literárias. 
Leitura de livros que viraram filmes e obras que estabelecem 
intertextualidade com os clássicos infantis.
Dinamizar o 
calendário cultural 
com atividades 
literárias
Realizar ao longo do ano atividades diversificadas e convidativas, como 
saraus literários, com música, trazendo alguém da comunidade que toque um 
instrumento ou possa cantar, recitar um poema, ler literatura de cordel, um 
sarau de rap, de textos da tradição oral. Atividades como um café literário, 
um café com poesia, piquenique literário (claro que mantendo livros e lanches 
distantes um do outro para evitar danos!). É importante que destaquem 
obras literárias.
Estimular o sentido 
de pertencimento à 
escola por meio das 
atividades de leitura
Envolver a comunidade no planejamento, organização e realização de 
atividades de leitura e eventos literários.
Realizar campanhas de doação ou troca de livros entre as crianças.
Compartilhar indicações de livros ou opiniões sobre obras lidas.
107
Estimular a leitura 
no espaço familiar
Incentivar a participação de pais e familiares em atividades voltadas à leitura 
literária, com projetos diversos: sacola de leitura, empréstimo aos pais, 
desafio da semana, troca de experiências leitoras entre as crianças e as 
famílias etc.
Em síntese
Quando falamos sobre o papel da escola na formação do leitor literário, devemos 
ter em mente que falamos da escola como um universo constituído de pessoas ocupando 
diferentes papéis, todas responsáveis pela formação do estudante. No presente texto, 
nos dirigimos aos gestores e aos coordenadores, por compreender o seu papel como 
fundamental para a mobilização do coletivo na construção de uma comunidade leitora. 
Para isso, buscamos ao longo do texto valorizar e destacar o papel de gestores escolares 
e coordenadores pedagógicos no desenvolvimento de ações de formação de leitores na 
escola. Assim o fizemos partindo da afirmação de que o papel da escola é atuar na garantia 
do direito à literatura, bem como na efetivação de políticas públicas voltadas à formação de 
leitores. 
O convite feito foi à reflexão sobre as possibilidades de articular espaços e tempos de 
leitura, tecendo redes com ações de incentivo à leitura, criando ou apoiando estratégias de 
trabalho no âmbito da escola e da comunidade, em projetos desenvolvidos pelos docentes 
com suas turmas, por meio da articulação de experiências literárias vivenciadas na escola 
e da garantia de condições estruturais para fomentar e realizar a leitura no espaço escolar.
Se a literatura é abraçada pela escola, temos a certeza de que estudantes e toda a 
comunidade escolar terão diferentes experiências estéticas e condições para ampliar 
a sua visão de mundo. Ao explorar o acervo, planejar situações de mediação, promover 
discussões sobre obras, compartilhar com os pares as experiências que determinada 
obra possibilita, os sentidos implícitos e os novos sentidos construídos, toda a equipe de 
profissionais da escola está se enriquecendo enquanto equipe leitora, enquanto sujeitos 
sociais e, principalmente, experienciando mais e mais momentos de humanização de suas 
práticas e experiências existenciais.
108
Referências 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 12.244 de 24 de maio de 2010. Dispõe sobre a universalização das 
bibliotecas nas instituições de ensino do País. Brasília: MEC, 2010.
CANDIDO, Antonio. Vários Escritos. 5.ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul; São Paulo: Duas Cidades, 2011. 296 p.
PAIVA, Aparecida; SOARES, Magda. Introdução. In: PNBE na escola: literatura fora da caixa. Centro de 
Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (elaboração). Brasília:Ministério da 
Educação, 2014. 50 p. Guia 1: Educação infantil – Guia 2: Anos iniciais do Ensino Fundamental – Guia 3: Educação 
de Jovens e Adultos.
PERROTTI, Edmir. A organização dos espaços de leitura na Educação Infantil. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Literatura na Educação Infantil: Acervos, espaços e mediações. Brasília: MEC, 2014. p. 127-142. 
ROSA, Ester C. S.; DUBEUX, Maria Helena S. (org.) Abriu-se a biblioteca – mitos, rimas, imagens, monstros, 
gente e bichos: literatura na escola e na comunidade. Recife: Ed. UFPE, 2018.164 p. 
Disponível em: https://editora.ufpe.br/books/catalog/book/175 Acesso em 26/02/2025
SANTANA, Gabriel Lopes de. Escola em rede: bibliotecas comunitárias e as demandas sobre a gestão escolar. 
2014. 117 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2014. Disponível 
em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/12842 Acesso em: 30 abr. 2024.
SILVA, Cristiana Vasconcelos do Amaral e. Os usos da biblioteca em uma escola dos anos iniciais do ensino 
fundamental: os encontros com a leitura. 2019. 280f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de 
Pernambuco, Recife, 2019.
Ywanoska Maria Santos da Gama é Doutora em Educação pela Universidade Federal de 
Pernambuco e professora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de 
Pernambuco – UFRPE. Integra o Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL/UFPE), 
atuando na formação de professores, análise de materiais didáticos e formação de mediadores 
de leitura. 
E-mail: ywanoska.gama@ufrpe.br 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1398858336713229
https://editora.ufpe.br/books/catalog/book/175
https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/12842
http://lattes.cnpq.br/1398858336713229
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Marta Nörnberg
Arita Mendes Duarte
Luiza Kerstner Souto
Neste Fascículo 6 - Gestão e Coordenação Pedagógica da Escola, no âmbito do 
Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, reconhecemos o esforço dos entes 
federativos em busca da superação de diferentes desafios ainda presentes em nosso 
sistema educacional e, sobretudo, a importância e centralidade do trabalho desenvolvido 
pelas equipes gestoras na implementação de políticas e processos de garantia do direito à 
educação, especialmente do direito à leitura e à escrita.
 Os textos aqui apresentados contribuem para a compreensão dos objetivos que o 
Compromisso Nacional Criança Alfabetizada traça, reverberando na garantia do direito 
à educação de qualidade, no acesso à escola e na permanência nela. Mostram, ainda, a 
relevância de conhecer as legislações que orientam e norteiam as políticas de formação 
de alfabetizadores, seja dentro ou fora do espaço da escola, e assumi-las como princípio e 
instrumento de trabalho da gestão escolar.
Os textos apresentados demonstram o reconhecimento da importância dos gestores 
e dos coordenadores pedagógicos como protagonistas das práticas de gestão da escola, 
pois, sem essa ação coordenada de organização e trabalho, não existe a possibilidade de 
percebermos a formação docente como prática colaborativa nem a prática avaliativa 
escolar como um processo de promoção de aprendizagens mútuas.
Entender que a gestão e a coordenação pedagógica dos espaços e tempos para a 
formação de professores/as e escolarização das crianças vai além das paredes das salas 
de aula evidencia a importância do Projeto Político-Pedagógico como documento que 
assegura os processos democráticos, fortalecidos por meio do diálogo entre pares e com 
a comunidade, sendo essa parceria um dos desdobramentos deste documento na garantia 
ao direito à educação. Desse modo, é possível pensar na consolidação da alfabetização e da 
própria formação das crianças como leitoras e produtoras de texto capazes de interagir 
por meio da linguagem, participando ativamente nas práticas escolares e sociais de sua 
comunidade.
As reflexões trazidas sobre a atuação dos coordenadores e gestores revelam a 
necessidade de formação continuada de professores/as em um processo coletivo e de 
coparticipação, sobretudo pelo conhecimento do direito à educação como compromisso do 
Estado e da gestão escolar. Ao assumir o compromisso com a formação e o desenvolvimento 
de práticas que favoreçam o direito à leitura e à escrita, certamente estamos formando 
cidadãos críticos e capazes de construir movimentos e espaços para garantir as premissas 
que sustentam e organizam as escolas como espaços públicos de instrução, e assim cumprir 
o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
110
Marta Nörnberg é Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS). Atua como Professora Associada na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), na 
Faculdade de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação. É vice-líder do Grupo 
de Estudos sobre Aquisição da Linguagem Escrita (GEALE), desenvolvendo pesquisas sobre 
Formação de Professores e Teoria e Prática Pedagógica.
E-mail: martanornberg0@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7467574585513397
Arita Mendes Duarte é Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (2022). 
Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Pelotas/
RS. Tem estudos na área de educação, com ênfase em alfabetização, formação continuada e 
formação docente.
E-mail: arita.mendes.duarte@gmail.com 
Lattes: https://lattes.cnpq.br/9014445007185095
Luiza Kerstner Souto é Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pelotas. Atua 
como professora da rede municipal de São Gabriel da Palha/ES. É membro do Grupo de 
Estudos sobre Aquisição da Linguagem Escrita (GEALE/UFPel).
E-mail: luizaksouto@gmail.com 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0533357400304652a escola. Dentre alguns objetivos específicos 
dessa proposta, houve um eixo destinado ao currículo e à avaliação, visando à compreensão 
do insucesso escolar. O depoimento a seguir mostra como muda a percepção de um 
cursista sobre a necessidade de Projetos Político-Pedagógicos que garantam continuidade 
e maior articulação do município em torno dos problemas enfrentados. Eis o que nos disse 
um Coordenador Pedagógico:
[...] Durante as formações, eu me indagava sobre os sentidos que 
aqueles saberes poderiam oferecer à minha prática educativa. Pude 
perceber temas que não estavam sendo abordados nas formações 
como os saberes da prática e das experiências dos docentes naquela 
formação. Além disso, as concepções de currículo e avaliação, também 
comecei a indagar como a rede municipal de Mesquita pensava estas 
questões como políticas públicas para serem efetivadas nas salas de 
aulas. Neste meio tempo, pude conhecer um grupo de profissionais da 
educação que discutiam a função da escola pública e as consequências 
das políticas encaminhadas do governo federal aos municípios e, 
consequentemente, às escolas. Tais docentes eram representantes 
dos movimentos sociais, aqui em específico o SEPE (Sindicato Estadual 
dos Profissionais da Educação) que me ajudaram a iniciar minhas 
perguntas, percebendo assim as lacunas na minha prática educativa, 
inclusive as minhas percepções das políticas de educação escolar para 
as escolas mesquitenses.
Há outros dados também fornecidos por esse Coordenador que mostram a 
importância da gestão para a continuidade e compreensão das políticas. Para esse 
Coordenador, os agentes políticos municipais, que atuaram em diferentes gestões 
educacionais, por não terem sistematizado e registrado dados ou informações 
importantes sobre o currículo e avaliação escolar, ampliaram a descontinuidade das 
políticas públicas em uma determinada cidade, para além das constantes mudanças de 
Secretários e de suas equipes formativas. Se houvesse a história da gestão pedagógica, 
as equipes técnico-administrativas conheceriam as políticas municipais realizadas nos 
vários períodos destinados à melhoria do processo de aprendizagem dos estudantes, 
pois a ausência dessas informações dificultavam a compreensão sobre o processo de 
repetências, frequentes faltas dos estudantes e evasão do sistema público de ensino.
Por fim, são os profissionais da educação e os estudantes os que mais sofrem com os 
descaminhos com a trajetória escolar. Os primeiros se tornam os “guardiões da memória”, 
uma vez que permanecem durante anos nos sistemas de ensino e conhecem as iniciativas 
públicas para lidar com a escolarização das crianças. Já os segundos pouco sabem sobre o 
“como” vão perdendo os vínculos com a escola. 
Com inspiração nessas reflexões, é hora de firmar um “Compromisso” que institua 
relações democráticas entre Secretarias de Educação e escolas, visto que, de acordo com 
algumas equipes de formação dos municípios fluminenses, por exemplo, é urgente analisar 
13
a ideia de “direito” no campo educacional, em especial, na alfabetização. E certamente essa 
é a realidade de vários municípios brasileiros. Assim, o princípio das relações democráticas 
precisa se tornar basilar para a conscientização sobre os direitos das crianças na escola, 
por seus profissionais. Logo, um processo formativo de professores/as deve provocar 
debates acerca da inclusão escolar, portanto sobre as condições de êxito das crianças 
durante a trajetória escolar. Isso implica contemplar análises e informações quantitativas e 
qualitativas para um enfrentamento, juntamente com os/as professores/as alfabetizadores/
as, de reflexões sobre o acesso e, fundamentalmente, acerca da permanência escolar com 
oportunidades de ampliação das aprendizagens, diante da desigualdade social. Mas há um 
desafio importante a considerar: 
Como desenvolver uma prática formativa com os/as professores/as alfabetizadores/
as? 
Inicialmente, é necessário o delineamento de um projeto municipal para o fortalecimento 
e expansão do “direito à alfabetização”, em que haja uma significativa articulação de concepções 
entre educação, cidadania e alfabetização. Essa associação, bem como a compreensão 
acerca desses conceitos, contribui para uma formação sócio-política dos/das professores/
as alfabetizadores/as com bases nas garantias constitucionais para crianças. Essa formação 
poderá suscitar a inquietação dos profissionais com o processo alfabetizador. Logo, o direito 
prima pelo planejamento de políticas públicas para a área social, como a educação pública. Deste 
modo, as reflexões, iniciadas com as reestruturações das propostas curriculares de municípios 
do Rio², por exemplo, centradas na superação da problemática da repetência escolar nas redes 
fluminenses, como datadas de um longo tempo, mostram as pistas para garantir a permanência 
efetiva de crianças no processo educativo.
Este parece ser um dos sentidos para a constituição e implementação de uma política 
educacional local: a troca contínua, participativa e colaborativa, por meio da partilha de 
saberes e conhecimentos entre quem elabora e quem implementa uma proposta curricular 
e didático-pedagógica. A assertiva se baseia na ideia de que fomos percebendo que a 
força de um “direito” provocou a “reinvenção” nas redes e escolas públicas. Essa é uma 
das capacidades do processo de formação continuada, porque, além de ensinar a criar, 
também ajuda na recriação pessoal e coletiva. 
Um Compromisso Nacional com a Alfabetização precisa se instituir cooperativamente 
por meio de uma rede com alfabetizadores/as locais, porque o “direito” também supõe 
uma prerrogativa em que o/a professor/a é protagonista de transformações sociais, e não 
reprodutor; e os estudantes são coautores para uma sociedade democrática e escolarizada.
Assim, quando se percebe a criança para além da educação, como um sujeito de 
direitos, é possível compreender a totalidade de situações que irão impactar positiva 
ou negativamente a escola, viabilizando ou não o seu direito à educação de forma ampla. 
Algumas indagações podem auxiliar na concepção de um diagnóstico inicial nas escolas: 
Quais são os motivos relacionados com os diferentes tipos de abordagens para 
a distorção idade-série? A escola mostra dificuldades para analisar esses dados? A 
escola realiza análises dos perfis de estudantes reprovados constantemente? Essas 
comparações incluem a diversidade de gêneros, raça/etnia, grupos socioeconômicos 
ou processos de abandonos da escolarização, condições de saúde? 
2 É importante lembrar que Anísio Teixeira (Teixeira, 2007), em 1932, como Diretor Geral do Departamento de 
Educação do Distrito Federal, na ocasião o Rio de Janeiro, alertava que a repetência de crianças impossibilitava 
a implementação de novos métodos e técnicas pedagógicas, como a ampliação de uma rede pública.
14
A realização de um diagnóstico certamente contribuirá para uma avaliação institucional 
da escola. Da mesma forma, ajudará a distinguir desempenho – advindo das avaliações em 
larga escala – da avaliação formativa – relacionada com a avaliação da aprendizagem. Essas, 
entre outras questões, podem elucidar algumas trilhas para se efetivar o direito à educação.
Em síntese
Ao longo do texto foi demonstrado como o direito à educação se institucionaliza por 
meio do direito da criança e do adolescente, permeado pelo processo de descentralização 
político-administrativa da educação, indicando a importância dos municípios, com enfoque 
especial, na garantia do direito à alfabetização. 
Embora as estatísticas educacionais pareçam “melhores” do que em outros períodos 
históricos da educação, pode-se afirmar que a democratização do direito à educação se 
mostra mitigado e ainda não se considera sua importância e centralidade na redução das 
desigualdades sociais. Portanto, há que se analisar o acesso e a permanência na escola, de 
forma contínua e projetiva, pois esta não vem se desenvolvendo por meio de um processo 
de qualidadee equidade do ensino para todos os estudantes. E isso justifica a defesa da 
garantia de oportunidades iguais para os estudantes como “direito à educação”, por vezes 
considerado apenas no acesso relativo à política educacional por meio de matrículas, 
negligenciando-se as formas de permanência na escola. 
Por isso é importante a atenção dos gestores e coordenadores pedagógicos com 
a efetivação de políticas que garantam os direitos à educação e à alfabetização e aos 
processos de aprendizagem, e menos com o desempenho escolar, pois somente assim 
poderão compreender como se apresentam os (in)sucessos escolares. As taxas de 
aprovação, reprovação, distorções ou abandono para os anos iniciais (do 1º ao 5º ano) do 
Ensino Fundamental podem ser interpretadas de forma tanto qualitativa como quantitativa, 
por escolas e seus profissionais. Da mesma maneira, as reduções devem ser acompanhadas, 
pois se conhecem os motivos que mobilizaram tanto os desafios quanto os êxitos para 
professores/as e estudantes. Estes últimos podem indicar caminhos, observando-se tanto 
os abandonos quanto as permanências, que precisam ser pesquisadas de forma qualitativa. 
Isso pode se alterar com mudanças nas gestões municipais, sejam políticas ou partidárias. 
Por fim, o diagnóstico educacional mantém a unidade educacional e permite que os 
profissionais da educação não percam seus esforços, e o município não perca sua biografia 
educacional. Isso sugere a importância da constituição de políticas públicas pelos municípios, 
pois elas asseguram a história pedagógica e a luta pelo direito à educação, efetivando o 
direito à alfabetização.
Referências
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: 
Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 1 jan. 2025.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e 
dá outras providências. Brasília, DF, Senado Federal, 1990.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Plano de Desenvolvimento 
da Educação (PDE). Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso 
Nacional Criança Alfabetizada. Brasília: MEC, 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação 
(PNE 2014-2024). Brasília: MEC, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional – LDB. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação (2024-2034): política de Estado para 
a garantia da educação como direito humano, com justiça social e desenvolvimento socioambiental 
sustentável (2024). Brasília: MEC, 2024. Documento referência CONAE 2024.
BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica (2013). Brasília: MEC, 2013.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações entre 
políticas públicas e seus sujeitos privados. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 329-341, mai/
ago. 2010.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora UNESP, 2000. 
372 p. 
TEIXEIRA, Anísio. Educação para a democracia: introdução à administração educacional. 3. ed. Rio 
de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. 255 p.
Elaine Constant é Doutora em Políticas Públicas e Formação Humana, professora da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) na Faculdade de Educação e na Pós-
graduação do curso de Políticas Públicas em Direitos Humanos (PPDH).
E-mail: constant.ela@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8152875687861200
Bárbara Santos é Mestre em Políticas Públicas em Direitos Humanos pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro e Assistente Social da Faculdade de Odontologia da UFRJ.
E-mail: bmsilvasantos@gmail.com 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4341723719171206
Mirna França da Silva Araújo é Mestre em Educação e Especialista em Psicopedagogia 
Clínica e Institucional pela Universidade de Brasília. Tem graduação em Pedagogia: Orientação 
Educacional, pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília UNICEUB. Atua como especialista em 
Educação: Orientadora Educacional, na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal 
(em licença - LIP). É Coordenadora do Projeto de Formação do Centro de Desenvolvimento 
da Gestão Pública e Políticas Educacionais /DGPE da Fundação Getulio Vargas. Trabalhou no 
Ministério da Educação, como Coordenadora Geral de Formação de Professores da Secretaria 
de Educação Básica (MEC). É membro do Grupo de Pesquisa Formação, Currículo, Tecnologia 
e Inovação - GEPFOCIT da Universidade de Brasília.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6539616188198232
 
 15
http://lattes.cnpq.br/8152875687861200
http://lattes.cnpq.br/4341723719171206
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16
TEXTO 2
O direito à educação como compromisso do Estado 
e da gestão escolar
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves
 
Contextualizando o tema
Essa tirinha da Mafalda nos provoca a pensar sobre o que fazemos na escola. Somos 
burocratas??? Acredito que não... Mas, por vezes, a gestão da escola pode recair sobre 
um viés mais burocratizante e menos pedagógico. Mesmo que tenhamos que lidar muitas 
vezes com burocracias, a gestão educacional mescla um papel administrativo e pedagógico 
na busca de caminhos e procedimentos que contribuam para a melhoria dos processos 
educativos desenvolvidos na escola.
Os/as gestores/as escolares têm um papel de suma importância na organização, 
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola. Cabe à gestão escolar 
administrar procedimentos, recursos, informações, assim como as políticas pedagógicas da 
escola, tendo sempre como objetivo garantir a formação integral das crianças, dos jovens e 
adultos, assegurando a melhoria da aprendizagem.
Para a realização qualificada do trabalho dos/as gestores/as escolares, é fundamental 
que eles/as conheçam a legislação educacional e as normativas que estabelecem as políticas 
educacionais, a fim de poderem contribuir para a sua materialização no cotidiano escolar.
Este texto é um convite a gestores/as para refletirem sobre a importância de conhecer 
a legislação que vem orientando o direito à educação e, consequentemente, o direito à 
alfabetização. Ao conhecermos o que estabelece a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE), conseguimos lutar por aquilo 
que deveria ser assegurado como direito à população. Também compreendemos melhor 
o papel de programas e políticas educacionais e assim podemos nos instrumentalizar para 
atuar, como gestores/as da escola básica, de forma democrática e proativa, de modo a 
assegurar o direito à educação e, em especial, o direito à aprendizagem da leitura e da 
escrita pelas crianças brasileiras.
É importante pensarmos que, ao longo da história da educação no Brasil, a alfabetização 
sempre foi um tema que provocou o Estado brasileiro a propor políticas que buscassem 
17
oportunizar o acesso à leitura e à escrita como uma resposta às críticas ao analfabetismo. 
Com a abertura política, no início da década de 1980, após o período da ditadura militar, 
desencadeiam-se várias discussões em defesa de uma nova Constituição em um Estado 
democrático e de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A Constituição Federal, 
aprovada em 1988, apresenta um marco para a educação brasileira, ao estabelecer a 
educação como um direito social e um direito humano, isto é, de todas as pessoas. No 
texto constitucional, antes do capítulo da educação, afirma-se, no Art. 6º, que: “São direitos 
sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção 
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”.A educação, ao ser definida como um direito social fundante e o primeiro na ordem 
apresentada no texto da Constituição, deixa em evidência sua relevância e centralidade 
para que possa haver cidadania e o pleno exercício da democracia.
Na Constituição, no capítulo que trata da educação, Artigo 205, a educação é definida 
como um direito de todas as pessoas: “Art. 205. A educação, direito de todos e dever 
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania 
e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988). Assim, a partir da Constituição de 1988, 
podemos afirmar que a educação é um direito fundamental de todo cidadão e toda cidadã, 
pois está atrelado ao processo de desenvolvimento individual próprio da condição humana. 
Essa premissa constitucional nos leva a compreender que a educação vai para além da 
aprendizagem dos conteúdos escolares, pois também está implicada na formação integral 
do sujeito, em suas dimensões culturais, sociais, intelectuais, afetivas, entre outras. Por isso, 
o direito à educação significa assegurar o direito à aprendizagem da leitura e da escrita. A 
posição de Rivero (2002, p. 238) amplia os argumentos postos. Segundo ele,
[...] o alfabetismo tem sido, por sua vez, frequentemente qualificado como “direito 
humano fundamental”, por constituir um bem inestimável para o indivíduo e 
para a sociedade como um todo. Um melhor nível de alfabetização representa 
um dos principais indicadores do estado de desenvolvimento humano de um 
país. No entanto, para influir na melhora dos distintos níveis da vida humana, a 
alfabetização precisa caminhar lado a lado com os demais fatores sociais.
A garantia do direito à educação implica que todos e todas tenhamos acesso à 
escolarização. Por isso, desenvolver ações, programas e políticas voltados para o acesso 
à escolarização e à aprendizagem da leitura e da escrita é fundamental para a formação 
humana e cidadã. Nesse contexto, tanto o Estado como a escola têm um papel crucial para 
o desenvolvimento de ações que garantam processos de ensino e aprendizagem eficazes 
e de qualidade. Assim, cabe ao Estado propor e financiar políticas e programas que visem 
à melhoria da educação brasileira, e cabe aos gestores escolares coordenarem as ações 
pedagógicas e administrativas no contexto escolar, junto com os/as professores/as, para 
que as melhorias de fato ocorram no chão da sala de aula.
18
Contextualizando a LDB e o compromisso com a alfabetização
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9394), aprovada em 1996, foi resultado 
de inúmeros debates realizados desde meados da década de 1980. Essa Lei é fundamental 
para o trabalho de todos/as os/as gestores/gestoras, pois é ela que orienta toda a Educação 
Nacional. Conhecer o que estabelece a LDB é importante para compreendermos o que é 
DEVER do Estado e o que é DIREITO do cidadão. 
No que se refere à Alfabetização, no documento de 1996, é no inciso I do Artigo 32 
que se aponta que o Ensino Fundamental tem o compromisso com “o desenvolvimento 
da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo”. Passados mais de 25 anos da sua aprovação, a LDB passou por muitas 
modificações, entre as quais podemos citar a alteração do Ensino Fundamental de 8 para 9 
anos, o que impactou a organização das escolas, com a inclusão de mais um ano no Ensino 
Fundamental. Além disso, houve a inclusão das crianças de 6 anos nessa etapa, trazendo 
uma nova perspectiva para pensar pedagogicamente o trabalho nos primeiros anos do 
Ensino Fundamental.
Em 2022, foi aprovada a Lei 14.407/2022, de autoria do deputado Hugo Leal (PSD-
RJ), que incluiu o inciso XI no Artigo 4o da LDB. Esse inciso estabelece: “XI – alfabetização 
plena e capacitação gradual para a leitura ao longo da educação básica como requisitos 
indispensáveis para a efetivação dos direitos e objetivos de aprendizagem e para o 
desenvolvimento dos indivíduos”. A Lei inclui, junto ao Artigo 22 da LDB, um parágrafo único, 
conforme segue:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Parágrafo único. São objetivos precípuos da educação básica a alfabetização 
plena e a formação de leitores, como requisitos essenciais para o cumprimento 
das finalidades constantes do caput deste artigo.
As mudanças realizadas no texto da LDB não apresentam alterações significativas para 
a Lei e para a garantia do direito à educação. É importante reconhecer que toda proposta 
que envolva a alfabetização é relevante, mas é preciso compreender efetivamente o que 
a nova redação acrescentou. A Lei 14.407/2022 trouxe acréscimos ao texto da LDB, no 
entanto, não houve mudança do teor da lei. Podemos dizer que a novidade está centrada 
nas expressões “alfabetização plena” e “aprendizagem gradual”. O sentido de ambas as 
expressões não é explicitado na Lei e são expressões vagas e ambíguas. Por isso, a inserção 
delas só reforça o compromisso com a alfabetização, mas não muda efetivamente as 
condições de operacionalização de sua garantia, pois tal mudança veio desacompanhada 
de práticas e políticas que cheguem ao chão da escola. Dessa forma, consideramos que tal 
mudança não traz impacto para a gestão da escola, uma vez que não apresenta alterações 
nem organizacionais nem pedagógicas, embora seja importante que os/as gestores/
as tenham conhecimento das mudanças e dos movimentos que ocorrem na política 
educacional.
19
 Por fim, o que podemos sinalizar é que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional apresenta proposições que visam atender ao direito à educação, conforme 
preconizado na Constituição, e que contempla a defesa da garantia da alfabetização para 
todas as pessoas. Cabe sinalizar que a materialização do indicado na Constituição e na LDB 
depende de políticas e programas que qualifiquem as condições de oferta da educação e 
que oportunizem formação aos professores e professoras, bem como para sua atuação na 
escola via desenvolvimento de um trabalho comprometido com a busca da garantia do 
direito à educação. 
Além disso, conhecer a legislação e o contexto de produção das 
normas e políticas é fundamental a todos/as os/as gestores/as, pois permite 
reconhecer o que é possível ser criado e proposto na escola. Ademais, ao 
conhecer a legislação e as políticas e programas vigentes, o/a gestor/a terá 
elementos necessários para exigir da mantenedora e dos órgãos públicos 
as condições para a materialização dos direitos estabelecidos em lei. 
Sem ter pleno conhecimento das leis, dificilmente os/as gestores/as têm 
recursos discursivos suficientes para batalhar pelas condições objetivas de 
trabalho, necessárias para garantir uma escola de qualidade. Lembrando 
que, de acordo com Oliveira e Assunção (2010, s/p.):
[...] condições de trabalho designa o conjunto de recursos que possibilitam a 
realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, os materiais e insumos 
disponíveis, os equipamentos e meios de realização das atividades e outros 
tipos de apoio necessários, dependendo da natureza da produção.
Nesse sentido, a gestão escolar, sabedora das exigências legais, deve buscar constituir 
na escola as condições para que os docentes tenham a formação continuada e as condições 
materiais necessárias para o desenvolvimento do seu trabalho educativo.
Olhando para o PNE e a alfabetização
O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma exigência do Artigo 214 da Constituição 
Federal. É um documento que apresenta um planejamento para a Educação Nacional e 
estabelece um conjunto de metas e estratégias que visam estabelecer as áreas estratégicas 
para a melhoria da qualidade e oferta da educação. Cada Plano tem a duração de 10 anos. 
O primeiro PNE foi aprovado em 2001 e apresentouum conjunto de objetivos e metas 
para a Educação Nacional. O PNE 2001-2011 não trouxe estratégias muito claras e foi 
criticado como sendo uma carta de intenções, e não um Plano. Já o segundo, o PNE 2014-
2024 resultou de um amplo debate nacional nas conferências de educação e apresentou 
um conjunto de 20 metas, as quais se desdobram em estratégias que buscam atingir o 
objetivo proposto em cada meta. 
O Dicionário 
de verbetes - 
Gestrado está 
on-line. https://
gestrado.net.
br/dicionario-
de-verbetes/
https://gestrado.net.br/dicionario-de-verbetes/
https://gestrado.net.br/dicionario-de-verbetes/
https://gestrado.net.br/dicionario-de-verbetes/
https://gestrado.net.br/dicionario-de-verbetes/
20
A meta 5 do PNE 2014-2024 estabelece: “alfabetizar todas as crianças até oito anos 
de idade”. Segundo Oliveira, Pinho e Senna (2022, p. 336),
[...] na avaliação técnica dessa meta, declara-se que, apesar do processo de 
alfabetização e de letramento serem processos longos, é possível que, após 
cinco anos de escolarização formal, as crianças, aos oito anos, teriam atingido 
“um domínio satisfatório do sistema ortográfico” e desenvolvido “habilidades 
de escrita como, por exemplo, escrever um bilhete ou anotar um recado”. Os 
cinco anos de escolarização a que se refere o texto incluem, além dos três 
primeiros anos do Ensino Fundamental, dois anos na Educação Infantil. Para 
que essa meta seja atingida, foram elencadas cinco estratégias, dentre as quais, 
a criação de um instrumento de avaliação periódica para aferir a alfabetização 
das crianças e estimular que os demais níveis de governo construam meios 
para monitorar e avaliar as medidas pedagógicas para a alfabetização de todos 
os estudantes ao final do 3º ano do Ensino Fundamental.
Podemos observar que lá no PNE 2001-2011, ainda que sendo um plano frágil, havia 
a indicação da ampliação do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos. Em 2005, foi aprovada 
a Lei 11.114/2005, que tornou obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos 
de idade. Essa Lei desencadeou a definição de uma série de resoluções e pareceres no 
âmbito do Governo Federal, com intuito de regulamentar a inclusão das crianças no Ensino 
Fundamental, abrindo caminhos para a ampliação do tempo de duração de 8 para 9 anos 
de escolarização no Fundamental. Importante destacar o Parecer CNE/CEB nº 06/2005, 
que propôs o estabelecimento de normas para a ampliação do Ensino Fundamental para 9 
anos e a Resolução CNE/CEB nº 03/2005, que fixou as normas nacionais para a ampliação. 
A ampliação do Ensino Fundamental é materializada na Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 
2006, que altera a LDB, dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, 
com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. A partir da aprovação da Lei 
11.274/2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou novas Diretrizes Curriculares para 
o Ensino Fundamental de 9 anos, que, em seu Artigo 30, indica que nos três primeiros anos 
do Ensino Fundamental deve ser assegurada a alfabetização e o letramento.
Com tais mudanças, temos um maior número de crianças de 6 anos de idade 
matriculadas no Ensino Fundamental. Boa parte das crianças que passam a frequentar o 
Ensino Fundamental pela primeira vez, com essa idade, são, em sua maioria, pertencentes 
aos setores populares, tendo em vista que parte das crianças com maior poder aquisitivo já 
frequentavam pré-escolas ou mesmo a 1ª série do Ensino Fundamental. Para Saveli (2008, 
p. 68), “a inserção da criança das classes populares mais cedo na escola obrigatória permite 
à mesma uma familiarização mais precoce com um universo cultural mais amplo, o que 
possibilita melhores condições para o seu aprendizado, especialmente, da leitura e da 
escrita”.
 Com a política de inclusão das crianças de 6 anos no processo de escolarização deu-
se um importante passo para a garantia do direito à educação. Mas se fez necessário discutir 
o novo currículo que passava a contemplar as crianças menores no Ensino Fundamental, 
além de se oportunizar formação aos/às gestores/as e professores/as, para que eles/as 
estivessem capacitados para implementar e coordenar as mudanças em curso.
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As políticas de alfabetização como meios para a garantia do 
direito à educação
Desde a Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, foram 
propostos pelo Ministério da Educação alguns programas de formação de professores com 
foco na alfabetização. Tais programas oportunizaram que se ampliasse o direito à formação 
continuada e, pela grande abrangência de número de participantes, vêm gerando mais 
garantias para sua execução. Além disso, vêm oferecendo espaço para reflexões sobre como 
gestores/as podem atuar, no sentido de assegurar melhores condições para a participação 
dos/as professores e professoras, e promovendo ações coletivas de melhoria do ensino e 
da aprendizagem.
Os/As gestores/as escolares, em especial aqueles/as que atuam na coordenação 
pedagógica, desempenham um papel importante na implementação de mudanças 
curriculares, pedagógicas ou institucionais. São eles/as que auxiliam e apoiam os/as 
professores/as a se adaptarem e a integrarem as mudanças de maneira eficaz em sua 
prática. Dessa forma, conhecer a legislação, as normativas, as políticas e os programas é 
fundamental para que as orientações desses documentos e ações cheguem no cotidiano 
escolar e possam ser materializadas a partir de uma concepção crítico-reflexiva junto com 
os/as professores/as.
O papel da coordenação pedagógica tem fundamental importância para que mudanças 
ocorram no contexto escolar, tendo em vista que o Coordenador Pedagógico responde pela 
integração e articulação do trabalho pedagógico na escola (Libâneo, 2001). A coordenação 
pedagógica precisa acompanhar a implementação das políticas, para que possa auxiliar 
os/as professores/as no desenvolvimento do seu fazer pedagógico, tendo em vista que 
cabe à coordenação acompanhar o planejamento dos/as professores/as, zelando pelo 
cumprimento curricular e pela aprendizagem das crianças, bem como atuar na formação 
continuada dos/as professores/as no ambiente escolar. 
Em 2023, por meio do Decreto 11.566, foi instituído o Compromisso Nacional Criança 
Alfabetizada, mais uma política do Ministério da Educação, com foco na alfabetização. O 
Compromisso Nacional Criança Alfabetizada é uma política que visa garantir o direito 
à alfabetização das crianças brasileiras, elemento estruturante para a construção 
de trajetórias escolares bem-sucedidas. A política tem como objetivos, segundo seu 
Artigo 5º, implementar políticas, programas e ações para que as crianças brasileiras 
estejam alfabetizadas ao final do 2º ano do Ensino Fundamental; e promover medidas 
para a recomposição das aprendizagens, com foco na alfabetização, na ampliação e no 
aprofundamento das competências em leitura e escrita das crianças matriculadas na rede 
de ensino, até o final dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente aquelas que 
não alcançaram os padrões adequados de alfabetização até o 2º ano do Ensino Fundamental.
O governo federal prevê a adesão dos entes federados ao Compromisso Nacional 
Criança Alfabetizada. À União caberá subsidiar e coordenar nacionalmente as ações 
do Programa. Cada estado e município terá autonomia e protagonismo para definir e 
estabelecer as ações do Programa, compatíveis com as necessidades e as realidades da 
sua região. Assim, caberá aos estados a elaboração de uma Política Territorial de Formação, 
envolvendo os profissionais da rede estadual e municipal. Também será necessário 
pactuar a formação de profissionais das redes municipais com cada município e, por fim, 
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operacionalizar as ações formativas. Aos municípios caberá aderir à política estadual ou 
criar sua própria Política Municipal de Formação e desenvolver a formação em sua rede.
Importante destacar que o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, segundo o 
governo federal, está fundamentadoem dados e diretrizes indicadas na pesquisa Alfabetiza 
Brasil, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep). Os dados do estudo revelaram que, a partir da pandemia da COVID-19, 
houve uma queda no número de crianças que podem ser consideradas alfabetizadas no 2º 
ano do Ensino Fundamental. 
Com isso, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada visa promover, por meio de 
políticas regionais, a formação de professores/as e financiar a disponibilização de recursos 
de materiais didáticos complementares e pedagógicos, bem como possibilitar a melhoria e 
expansão da infraestrutura escolar. 
No conjunto de ações mais amplas, a formação de professores/as é muito importante, 
ainda mais em um momento de mudanças significativas na organização escolar, envolvendo 
a ampliação do Ensino Fundamental de 9 anos, a aprovação da BNCC e, recentemente, 
o fato de termos vivido uma pandemia. No entanto, como bem alerta Martiniak (2015, p. 
60), os programas de formação continuada não podem ser vistos como soluções mágicas 
para os problemas educacionais de nossa sociedade. Eles se constituem em momentos em 
que os professores têm oportunidades de contato com colegas para troca de experiências, 
discussão das questões que enfrentam no cotidiano e construção de conhecimentos que 
podem contribuir com práticas pedagógicas significativas. Neste aspecto, a formação 
continuada legitima o desenvolvimento profissional quando possibilita ao professor refletir 
sobre a prática pedagógica, tornando-o protagonista de sua atuação ao mesmo tempo em 
que potencializa o desenvolvimento institucional.
É preciso reforçar que não basta apenas focar na formação dos/as professores/as 
alfabetizadores/as. É preciso investir nas condições de trabalho desses profissionais e 
contar com o apoio e acompanhamento sistemático da coordenação pedagógica da escola. 
Cabe à gestão da escola possibilitar condições objetivas em cada instituição educativa 
escolar para que todas as potencialidades no trabalho educativo sejam desenvolvidas. 
É toda uma engrenagem que precisa ser mobilizada para que possamos efetivamente 
conseguir garantir a apropriação da leitura e da escrita e a conquista do direito à educação.
Em síntese
Buscamos, ao longo do texto, evidenciar o quanto a busca pelo direito à educação, com 
foco na alfabetização de todos e todas, tem sido perseguida pelas políticas educacionais 
brasileiras que, desde a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 1996, vêm propondo programas e políticas nacionais de alfabetização, 
envolvendo ações de gestão e formação.
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O direito à educação, que é um direito humano fundamental, inclui o direito à 
alfabetização. Desse modo, cabe aos governos e às escolas e seus profissionais o 
compromisso e a responsabilidade de garantir que todos/as tenham acesso a uma educação 
de qualidade que inclua a alfabetização. 
Os dados de analfabetismo evidenciam a negligência no cumprimento do direito à 
educação. Os dados nacionais apontaram que em alguns momentos históricos tivemos 
avanço, mas mudanças de governo e a descontinuidade das políticas e dos programas por 
vezes nos levam a retroceder nos indicadores nacionais.
Garantir que todas as pessoas sejam alfabetizadas, para além de um direito 
constitucional, significa oportunizar o desenvolvimento humano e cidadão, que é condição 
para a participação plena em sociedade. Sem o domínio da leitura e da escrita, as pessoas 
enfrentam barreiras significativas para acessar informações, garantir seus direitos e buscar 
oportunidades educacionais e profissionais.
Temos 27 anos de obrigatoriedade de matrícula e oferta do Ensino Fundamental. 
Em um país desigual como o Brasil, podemos considerar que temos avançado na busca 
do direito à educação, mas ainda não conquistamos muita coisa, entre elas ter 100% das 
crianças matriculadas em nossas escolas alfabetizadas.
Ao Estado cabe a responsabilidade de garantia desse direito. Mas não podemos 
esquecer que a escola, gestores/as e professores/as têm um papel importante na garantia 
do compromisso de que todos e todas estejam alfabetizados/as. A escola desempenha 
um papel essencial na garantia da alfabetização. É preciso que ela ofereça um ambiente 
de aprendizagem rico, que busque metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem 
significativas para as crianças, que apoie os/as professores/as e as famílias na busca da 
aprendizagem das crianças.
Não há dúvidas: se todos/as nós fizermos parte dessa grande engrenagem, realizando 
o que nos compete, certamente avançaremos muito na conquista pelo direito à educação.
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Referências
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da 
República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 1 jan. 2025.
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos art. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o 
EnsinoFundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília: MEC, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação (Conae) 2010: construindo o sistema nacional articulado 
de educação: o Plano Nacional de Educação, diretrizes e estratégia de ação: documento final. Brasília: MEC, 2010. 124 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB, nº 6, de 8 de junho de 2005. Reexame 
do Parecer CNE/CEB 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para 
nove anos de duração. Brasília: MEC, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005. Define 
normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Brasília: MEC, 2005. 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso Nacional Criança 
Alfabetizada. Brasília: MEC, 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 11.114/2005. Altera os artigos. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
com o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Brasília: MEC, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 14.407/2022. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional), para estabelecer o compromisso da educação básica com a formação do leitor e o estímulo à leitura. 
Brasília: MEC, 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2011). Brasília: 
MEC, 2001. 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024). 
Brasília: MEC, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
– LDB. Brasília: MEC, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001. 304 p.
MARTINIAK, Vera Lucia. Professor como Protagonista: a construção da autonomia docente no processo de formação 
continuada. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno de Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2015. p. 52-61.
OLIVEIRA, Dalila Andrade; ASSUNÇÃO, Ada Ávila. Condições de trabalho docente. In: OLIVEIRA, Dalila A.; DUARTE, Ana M. C.; 
VIEIRA, Lívia M. F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.
OLIVEIRA, Helen Vieira de; PINHO, Dina Maria Vieira; SENNA, Luiz Antônio Gomes. Políticas públicas na alfabetização: