Práticas Educativas em Saúde

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE 
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE 
DOUTORADO INTERINSTITUCIONAL UFS/UNCISAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
VIVIANNE DE LIMA BIANA ASSIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS EDUCATIVAS E A FORMAÇÃO EM SAÚDE 
PARA ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARACAJU (SE) 
2021 
1 
 
VIVIANNE DE LIMA BIANA ASSIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS EDUCATIVAS E A FORMAÇÃO EM SAÚDE 
PARA ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ciências da Saúde da 
Universidade Federal de Sergipe como requisito 
parcial à obtenção do grau de Doutora em 
Ciências da Saúde. 
Orientador: Prof.Dr. Divaldo Pereira de Lyra Jr. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARACAJU (SE) 
2021 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA SAÚDE – BISAU UNIVERSIDADE 
FEDERAL DE SERGIPE 
 
 
 Assis, Vivianne de Lima Biana 
A848p Práticas educativas e a formação em saúde para atenção primária 
à saúde / Vivianne de Lima Biana Assis ; orientador Divaldo Pereira 
de Lyra Júnior. – Aracaju, 2021. 
106 f. : il. 
 
Tese (doutorado em Ciências da Saúde) – Universidade Federal 
de Sergipe, 2021. 
 
 1. Ciências da saúde. 2. Educação em saúde. 3. Ensino 
superior. 4. Atenção primária a saúde. 5. Formação em saúde. I. 
Lyra Júnior, Divaldo Pereira de, orient. II. Título. 
 
CDU 614:378 
 
 
CRB-5/2013 
 
3 
 
VIVIANNE DE LIMA BIANA ASSIS 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS EDUCATIVAS E A FORMAÇÃO EM SAÚDE 
PARA ATENÇÃO PRIMÁRIA A SAÙDE 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
em Ciências da Saúde da Universidade Federal de 
Sergipe como requisito para à obtenção do grau de 
Doutor em Ciências da Saúde. 
 
 
Aprovada em: 30/07/2021 
 
 
BANCA EXAMINADORA - DEFESA 
 
 
_________________________________________ 
Orientador: Prof. Dr. Divaldo Pereira Lyra Junior 
Universidade Federal de Sergipe 
 
 
_________________________________________ 
1º Examinador: Profª. Dra. Paula Santos Nunes 
Universidade Federal de Sergipe 
 
 
_________________________________________ 
2º Examinador: Profª. Josimari Melo de Santana 
Universidade Federal de Sergipe 
 
 
_________________________________________ 
3º Examinador: Profª. Dra. Anny Giselly Milhome da Costa Farre 
Universidade Federal de Sergipe - Lagarto 
 
 
_________________________________________ 
4º Examinador: Prof. Dr. Geraldo Magella Teixeira 
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas 
4 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esta tese a minha mãe Audinete, esposo 
Francisco e irmãos Adriano e Larissa por todo 
apoio e incentivo. E em especial a minha avó 
Aderita (in memorian) nossa guerreira e 
exemplo de bondade e superação. 
 
5 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Ao longo desses anos de trabalho, desafios, construção e amadurecimento, 
aprendi que uma pesquisa, tese ou qualquer trabalho é uma extensão da vida do 
autor, e sem persistência, incentivo e acolhimento daqueles nos cercam o caminho 
seria solitário e vazio. 
 O doutorado me proporcionou viver experiências e conhecer profissionais e 
seres humanos incríveis, que ao compartilharem seus conhecimentos trouxeram à 
tona reflexões que me tornaram uma profissional e um ser humano melhor, 
reconstruindo meu fazer docente e meu olhar frente a pesquina e ensino. 
 Agradeço a Deus por toda sua generosidade e por iluminar meu caminho e me 
dar forças para seguir sempre em frente. Em especial, por me permitir ser mãe do 
meu filho Jorginho e agora do Miguel. 
 Agradeço a minha família, a minha mãe Audinete (Nete), meu esposo Francisco 
(Chico) e meus irmãos Larissa e Adriano, por toda compreensão, amor e incentivo 
durante toda jornada. Obrigado por acreditar e sonhar comigo vocês são essenciais 
em minha vida. 
 Aos meus amigos do DINTER com quem pude compartilhar sonhos, viagens, 
seminários, desafios e muitas dificuldades, minha gratidão por vocês tornarem a 
jornada leve, alegre e acolhedora. Em especial, as amigas Monique, Aline, Raphaela, 
Vanina, Géssyca, e Yáskara, muito obrigada pelo ombro amigo, incentivo e abraços 
compartilhados. 
 As minhas alunas da iniciação científica Marinília e Jaqueline, por toda 
dedicação, compromisso e interesse em aprender e fortalecer a pesquisa em saúde. 
 Aos membros do LEPFS por todo acolhimento e ensinamentos, mesmo sem a 
convivência diária me senti parte desta linda família. Em especial, agradeço a Rafaella 
Silva (Rafa), a Mônica Thaís Ferreira, profissionais determinadas, inteligentes e 
doces. Minha gratidão, a vocês, por toda disponibilidade e aprendizado compartilhado. 
 Finalizo com um agradecimento especial ao meu orientador, Divaldo Lyra Jr, 
por acreditar, incentivar e compartilhar suas vivências. Esta jornada não seria possível 
sem seu olhar humano e acolhedor, apresentando todas as possibilidades e sonhando 
junto. A você, minha admiração como profissional e ser humano. 
 
6 
 
Vivianne de Lima Biana Assis. Práticas Educativas e a Formação em Saúde para 
Atenção Primária à Saùde. Exame de Defesa de Doutorado, Programa de Pós-
Graduação em Ciências da Saúde-PPGCS. 106, pág. 2021. 
 
 
RESUMO 
 
PRÁTICAS EDUCATIVAS E A FORMAÇÃO EM SAÚDE PARA ATENÇÃO 
PRIMÁRIA A SAÙDE 
 
As práticas educativas como atribuição do profissional da saúde no cenário da 
Atenção Primária à Saúde, compõem o processo de trabalho das equipes e, para isso, 
o ensino em saúde enfrenta desafios na busca de mudar a formação dos profissionais 
de saúde. Esta tese tem como objetivo identificar os métodos de ensino para formação 
em Atenção Primária à Saúde dos cursos de Fisioterapia e Medicina, bem como 
analisar as práticas educativas realizadas na Atenção Primária à Saúde pelos 
estudantes de Medicina das universidades públicas e privadas do município de 
Maceió. Para tal foram realizadas duas pesquisas, uma revisão sistemática e um 
estudo qualitativo. Para revisão sistemática as bases de dados utilizadas foram 
Education Resources Information Center e Pubmed com os estudos publicados até 
21 de novembro de 2019, em inglês, espanhol e português e a partir a pesquisa 
bibliográfica foram identificados 1.767 artigos, destes 1.424 foram excluídos após 
leitura de títulos e resumos, sendo incluídos no estudo 31 artigos. Diante da 
heterogeneidade de métodos e ferramentas utilizadas, foram divididas em não 
experienciais, experienciais e mistas. Foi possível apresentar diversos métodos de 
ensino e ferramentas educacionais usados e sua efetividade; o perfil de profissionais 
para este cenário de prática; a mudança na formação dos profissionais com olhar 
centrado na pessoa e não na doença; como também, lacunas sobre o tema na 
literatura e elaborar recomendações para os estudos futuros. Já o estudo qualitativo 
considerou a análise do conteúdo segundo conjuntos de categorias descritivas de 
Bardin e assim, foram entrevistados 38 estudantes. A partir da análise do conteúdo 
evidenciou quatro eixos temáticos e suas respectivas categorias, sendo esses eixos: 
“Educação em Saúde”, “Vivência Prática”,” Cuidado em Saúde” e “Ações Educativas”. 
Através da análise do discurso, este estudo compreendeu a percepção do estudante 
de medicina acerca das práticas educativas oportunizadas na Atenção Primária 
evidenciando que a educação em saúde proporcionou aproximação da realidade da 
comunidade, criação do vínculo com os usuários e equipe de saúde, valorização do 
trabalho em equipe e reconhecimento do papel do médico neste cenário. Em 
contrapartida, limitações e desafios revelaram-se nas falas dos estudantes tais como: 
resistência dos profissionais de saúde em receber os estudantes, precariedade da 
estrutura física e baixa adesão dos usuários as práticas educativas. Assim, espera-seque esta tese contribua com a discussão acerca dos desafios enfrentados pela 
formação em saúde visto que apresenta informações sobre a efetividade dos métodos 
de ensino e ferramentas educacionais que antecedem a prática clínica, além de 
apresentar as potencialidades e fragilidades das práticas educativas realizadas na 
atenção primária. 
 
Descritores: Atenção Primária a Saúde. Educação em Saúde. Ensino Superior. 
 
 
7 
 
Vivianne de Lima Biana Assis. Educational Practices and Training in Health for Primary 
Health Care. Exame de Defesa de Doutorado, Programa de Pós-graduação em 
Ciências da Saúde-PPGCS. 106 pages. 2021. 
 
 
ABSTRACT 
 
PRACTICAL EDUCATION AND TRAINING IN HEALTH FOR PRIMARY CARE 
 
 
 
The educational practices as an attribution of the health professional in the Primary 
Health Care setting are part of the work process of the teams and, therefore, health 
education faces challenges in the search for changing the training of health 
professionals. This thesis aims to identify the teaching methods for Primary Health 
Care training in Physical Therapy and medicine courses, as well as to analyze the 
educational practices carried out in Primary Health Care by medical students from 
public and private universities in the city of Maceió. For this purpose two researches 
were carried out, a systematic review and a qualitative study. For systematic review 
the databases used were Education Resources Information Center and Pubmed with 
the studies published until November 21, 2019, in English, Spanish and Portuguese 
and from the literature search 1,767 articles were identified, of these 1,424 were 
excluded after reading titles and abstracts, being included in the study 31 articles. In 
view of the heterogeneity of methods and tools used, they were divided into non-
experiential, experiential, and mixed. It was possible to present several teaching 
methods and educational tools used and their effectiveness; the profile of professionals 
for this practice scenario; the change in the training of professionals looking at the 
person and not the disease; as well as gaps on the subject in the literature and 
elaborate recommendations for future studies. The qualitative study considered the 
content analysis according to Bardin's sets of descriptive categories, and so 38 
students were interviewed. From the content analysis four thematic axes and their 
respective categories were evidenced, being these axes: "Health Education", 
"Practical Experience", "Health Care" and "Educational Actions". Through discourse 
analysis, this study understood the medical student's perception about the educational 
practices offered in Primary Care, showing that health education provided proximity to 
the reality of the community, creation of a bond with users and health team, 
appreciation of teamwork and recognition of the physician's role in this scenario. On 
the other hand, limitations and challenges were revealed in the students' statements, 
such as: resistance of health professionals to receive the students, the precariousness 
of the physical structure, and the low adherence of users to the educational practices. 
Thus, it is expected that this thesis contributes to the discussion about the challenges 
faced by health training since it presents information about the effectiveness of 
teaching methods and educational tools that precede clinical practice, in addition to 
presenting the potential and weaknesses of educational practices carried out in 
primary care. 
 
Key words: Primary Health Care. Health Education. Higher Education. 
 
 
8 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1 - Características dos estudos incluídos........................................................38 
Tabela 2 - Divisão dos estudos por metodologia.........................................................41 
Tabela 3 - Desfechos avaliados, métodos de avaliação e principais resultados.........43 
Tabela 4 - Características dos sujeitos entrevistados.................................................48 
Tabela 5 - Eixos e respectivas categorias evidenciados nas gravações.....................49 
 
9 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 1 – Fluxograma do processo de seleção dos estudos.....................................37 
 
10 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
AMSTAR - Assessing the Methodological Quality of Systematic Reviews 
APS - Atenção Primária à Saúde 
CAL - Aprendizagem Assistida por Computador 
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais 
ERIC - Education Resources Information Center 
MESH - Medical Subject Headings 
NHS - National Health Service 
OMS - Organização Mundial de Saúde 
PBL - Aprendizagem Baseada em Problemas 
PRISMA - Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses 
SUS – Sistema Único de Saúde 
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
UR - Unidade de Registro 
 
 
 
 
 
 
11 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................................................ 14 
2. REVISÃO DA LITERATURA .................................................................................................................... 18 
2.1 Atenção Primária à Saúde ................................................................................................................ 18 
2.2 As Práticas educativas e a Formação Universitária para Atenção Primária .......................... 21 
3. OBJETIVOS................................................................................................................................................ 26 
3.1 Objetivo Geral ..................................................................................................................................... 26 
3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................................ 26 
4. PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................................................................... 28 
4.1 Delineamento da Revisão Sistemática........................................................................................... 28 
4.1.1 Pergunta de Pesquisa ................................................................................................................ 28 
4.1.2 Desfechos ..................................................................................................................................... 28 
4.1.3 Definições ..................................................................................................................................... 29 
4.1.4 Busca nas Bases de Dados....................................................................................................... 29 
4.1.5 Seleção de Estudos .................................................................................................................... 29 
4.1.6 Critérios de Inclusão e Exclusão ............................................................................................. 30 
4.1.7 Extração dos Dados.................................................................................................................... 30 
4.2 Delineamento Pesquisa Qualitativa ................................................................................................ 31 
4.2.1 Local .............................................................................................................................................. 31 
4.2.2 População e Amostra ................................................................................................................. 31 
4.2.3 Critério de Inclusão e Exclusão ............................................................................................... 31 
4.2.5 Análise dos Dados ...................................................................................................................... 33 
4.2.6 Consideraçõeséticas ................................................................................................................. 34 
5. RESULTADOS ........................................................................................................................................... 36 
5.1 Revisão Sistemática .......................................................................................................................... 36 
5.1.1 Seleção dos estudos .................................................................................................................. 36 
5.1.2 Características dos estudos ..................................................................................................... 36 
5.1.3 Características dos métodos de ensino, ferramentas educacionais e dos grupos 
controles ................................................................................................................................................. 40 
5.1.4 Desfechos avaliados, métodos de avaliação, principais resultados e limitações ........ 42 
5.2 Pesquisa Qualitativa .......................................................................................................................... 47 
5.2.1 Os Eixos Temáticos e suas Significações ............................................................................. 50 
6. DISCUSSÃO ............................................................................................................................................... 52 
6.1 Revisão Sistemática .......................................................................................................................... 52 
6.1.1 Futuros Estudos .......................................................................................................................... 54 
6.1.2 Pontos Fortes e Limitações ...................................................................................................... 54 
6.1.3 Contribuição para o Ensino diante da Pandemia Covid-19 ................................................ 55 
6.2 Discussão Pesquisa Qualitativa ...................................................................................................... 55 
6.2.1 Educação em saúde: Percepção e a Formação Acadêmica............................................... 55 
12 
 
6.2.2. Vivência Prática: Ações Educativas Desenvolvidas, Recursos Educativos, Integração 
Ensino Serviço e Comunidade e Trabalho em Equipe. ................................................................. 57 
6.2.3. Cuidados em Saúde: Prevenção à saúde e Autocuidado .................................................. 60 
6.2.4. Ações Educativas: Benefícios, Dificuldades e Sugestões de Melhoria.......................... 61 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................... 66 
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................. 68 
APÊNDICES ................................................................................................................................................... 81 
ANEXOS ........................................................................................................................................................ 106 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
14 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Nos anos 1980 e 1990, a Atenção Primária à Saúde (APS) foi o modelo principal 
das agências da saúde e de novos atores na saúde internacional. Entretanto a crise 
neoliberal trouxe à tona duas perspectivas em saúde global, uma vinculada à medicina 
social, e outra na perspectiva tecnocrática, com visão especilizada e hospitalocêntrica 
que contribuiu para o desenvolvimento econômico em uma sociedade liberal (CUETO, 
2018). A APS conforme a Organização Mundial de Saúde – OMS (2020), baseia-se 
nos princípios de equidade, participação, ação intersetorial e tecnologia adequada. 
Ademais, apresenta papel central do sistema de saúde e compreende que o cuidado 
deve ser universalmente acessível e o principal ponto de contato da comunidade com 
o sistema de saúde. 
São reconhecidos internacionalmente os benefícios de sistemas de saúde 
sustentados por uma APS de qualidade que garante o acesso, com atendimento de 
primeiro contato diante das necessidades em saúde, a continuidade do cuidado a 
longo prazo, abrangência que contemple as necessidades em saúde e coordenação 
do cuidado. Esses aspectos garantem processos e resultados de cuidados primários 
efetivos e resolutivos. No Brasil o Sistema Único de Saúde (SUS) amplia a APS, que 
é o centro da Rede de Atenção à Saúde (RAS), através da Estratégia de Saúde da 
Família que levou a melhorias nos resultados de saúde, diminuição das 
hospitalizações, queda nas taxas de mortalidade infantil (CASTRO; MASSUDA; 
ALMEIDA, 2019; GIOVANELLA, 2018; ELLNER; PHILLIPS, 2017). 
A APS evidencia-se na perspectiva da integralidade do cuidado e a promoção 
relaciona-se com uma de suas responsabilidades, por caracterizar-se como uma 
forma prática e conceitual de políticas públicas afim de possibilitar autonomia e 
incentivar o autocuidado indivíduo e coletivo. O pilar da promoção da saúde 
contemporânea é o acesso equitativo à educação para saúde de qualidade ao longo 
da vida. Para tal faz-se necessário capacitar famílias e comunidades para otimizar sua 
saúde assim, aproximar saúde com a educação pode possibilitar mudanças nas 
práticas profissionais, na organização dos serviços e na gestão do sistema, 
apontando, também, na direção da construção de políticas públicas mais orientadas 
para os interesses da população. Por conseguinte, as práticas educativas em saúde 
possibilitam ao profissional da saúde repensar e reorientar suas práticas (BARRETO; 
REBOUÇAS; AGUIAR et al., 2019; NUTBEAM, 2018; RIBEIRO, 2013). 
15 
 
As práticas educativas como atribuição do profissional da saúde na APS, 
compõem o processo de trabalho das equipes, assim, desvencilhar o dispositivo da 
educação em saúde amplia as bases conceituais destas práticas, levando a 
compreender os processos de subjetivação que se movimentam no campo da 
educação em saúde. Com o passar do tempo, as práticas educativas também 
apresentaram mudanças nas ferramentas para comunicação transformada pela 
comunicação digital complexa. Logo, o conteúdo e o modo de entrega da educação 
em saúde devem evoluir para refletir essas mudanças, para permitir que as pessoas 
naveguem em fontes concorrentes de informação e para se envolver de forma 
significativa com determinantes sociais e econômicos da saúde, bem como responder 
aos riscos pessoais (SOARES; SOUZA; SANTOS et al., 2017; NUTBEAM, 2018). 
Para que haja uma modificação significativa no cenário atual, a fim de fortalecer 
as práticas educativas, torna-se necessária uma mudança na formação dos 
profissionais da saúde. Uma estratégia que aproxima os discentes da vida cotidiana 
das pessoas e desenvolve olhares acadêmicos críticos e voltados para os problemas 
reais da população, é a diversificação os cenários de aprendizagem, que não devem 
se restringir a locais de desenvolvimento de práticas profissionais como espaços 
físicos de trabalho, mas, sim, representar espaços em que as relações dos sujeitos 
sejam eficazmente desenvolvidas (SANTOS; SALVADOR; GOMES et al., 2017; 
FERREIRA; SILVA; AGUERA, 2007). 
O ambiente da Atenção Primária à Saúde (APS) foi escolhido por se configurar 
como a principal porta de entrada e centro de comunicação com toda a Rede de 
Atenção à Saúde, devendo se apresentar como o contato preferencial dos usuários. 
A Política Nacional de Atenção Básica, traz as práticas educativas como atribuição do 
profissional da saúde na APS e a educação em saúde tem sido referenciada como 
parte da articulação como Ministério da Educação para produzir mudanças 
curriculares nos cursos na área da saúde, a exemplo da medicina e da fisioterapia. 
Na busca de atender as necessidades atuais, o ensino superior em saúde 
enfrenta múltiplos desafios na busca de mudar a formação dos profissionais de saúde. 
As alterações do perfil demográfico e epidemiológico da população, ao longo dos 
anos, exigiu mudanças no sistema de saúde e no perfil do profissional de saúde. No 
Brasil, a transição demográfica trouxe demandas específicas, exigindo respostas 
oportunas. A universidade como cenário legítimo na produção científica, apresenta-se 
como ambiente de disputa dos processos de subjetivação. Nesse cenário, as escolas 
16 
 
médicas, de fisioterapia dentre outros cursos de graduação em saúde, compõem 
instituições complexas que articulam uma multiplicidade de sujeitos, processos e 
disputas que influenciam na produção do saber (MIRANDA; MENDES; SILVA, 2016; 
FEUERWERKER, p120, 2014). Assim, a partir da mudança do ensino superior em 
saúde e da importância da formação que valorize a inserção da APS como ordenadora 
do cuidado, é necessário conhecer as práticas educativas e explorar os métodos de 
ensino e ferramentas educacionais, bem como sua efetividade nesta formação são 
necessidades importantes para os sistemas educacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
18 
 
2. REVISÃO DA LITERATURA 
 
2.1 Atenção Primária à Saúde 
 
Os esforços na saúde internacional que demandaram ações coordenadas de 
diversos governos são relacionados as pandemias que acometeram o mundo ao longo 
dos anos, a exemplo da segunda pandemia da cólera em 1827 que só obteve medidas 
prioritárias ao atingir nações mais ricas da Europa e América do Norte. Tal cenário 
levou ao surgimento das organizações internacionais, como a Office International de 
d’Hygiene Publique, e, após a primeira Guerra Mundial, a Organização de Saúde da 
Liga das Nações Unidas e depois da Segunda Guerra Mundial surgiu a Organização 
Mundial da Saúde formada como corpo único responsável pelo trabalho de 
coordenação da saúde internacional (CUETO, 2015; ALLEYNE, 2007). 
Em reação ao reducionismo bologicista enfatizado na época, nasce na Europa 
a Medicina Social que propõe visão holística da saúde pública e da prática que lutava 
contra pobreza, falta de educação, indiferença política e preconceito (CUETO, 2011). 
Logo, os países europeus se tornaram pioneiros na construção da proteção social 
universal que implicou a superação do modelo voltada para trabalhadores 
assalariados e urbanos e a eleição da cidadania para a concessão dos direitos 
(MARQUES; PIOLA; ROA, 2016). Nos Estados Unidos, segundo a classificação de 
Esping-Andersen (1991), a proteção social é exemplo típico do sistema liberal, como 
baixo potencial de promoção à saúde e justiça social. Desta maneira, os sistemas de 
saúde existentes possuem relação direta ao tipo de proteção social adotada. 
Desde 1950, as políticas sociais provocavam debates acerca do 
desenvolvimento pós-segunda guerra, contudo anos mais tarde tais preocupações 
foram retomadas e os temas relacionados a saúde forma debatidos com profundidade. 
A Conferência de Alma-Ata, por alguns estudiosos, foi fase terminal do 
desenvolvimento do pós-segunda guerra em sua época clássica, tal como concebido 
e praticado segundo a ‘ordem internacional da soberania’, que seria em seguida 
substituída pela nova ‘ordem internacional liberal’, ou neoliberal. No Brasil, suas 
diretivas teriam incentivado um movimento de iniciativas inovadoras de organizar os 
serviços e de realizar o cuidado em saúde (PIRES-ALVES; CUETO, 2017; PIRES-
ALVES, 2015) 
19 
 
Em Alma-Ata, na República do Cazaquistão, há 42 anos, a Conferência 
Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, realizada pela OMS evidenciou a 
necessidade de ação urgente de todos os governos, dos que trabalhavam na saúde, 
do desenvolvimento e da comunidade mundial de promover a saúde de todos os 
povos do mundo (PINTO; SORANZ; PONKA et al., 2020). Esta visão reconhece que 
saúde não é apenas sobre doença e serviços, mas engloba os aspectos sociais, 
econômicos e ambientais que afetam a saúde de indivíduos e populações 
(GHEBREYESUS; FORE; BIRTANOVE et al., 2018). Eis que a Declaração de Alma- 
Ata revela o cuidado primário em saúde como a chave para atingir um nível de saúde 
que lhes permita levar uma vida social e economicamente produtiva. 
Diante do exposto, APS mostrou abordagem inclusiva, efetiva e eficiente para 
progredir rumo à cobertura universal de saúde e impulsionou a abordagem da APS 
como a ambição dos países em todo o mundo (GHEBREYESUS; FORE; BIRTANOV 
et al., 2018). Rumo ao fortalecimento da APS, a Declaração de Astana, assinada na 
Conferência Global sobre APS em 2018, destacou passos essenciais para alcançar a 
cobertura universal de saúde e se comprometeu em quatro áreas-chave: fazer 
escolhas políticas ousadas para a saúde em todos os setores; construir cuidados de 
saúde primários sustentáveis; capacitar indivíduos e comunidades; e alinhar o apoio 
das partes interessadas às políticas, estratégias e planos nacionais (OMS, 2018). 
Portela (2017, p.272), evidencia que “a forma como a APS é compreendida, 
organizada e operacionalizada é essencial para melhorar sua efetividade e equidade”. 
Na prática é preciso compreender que o conceito de APS tem sido redefinido e 
reinterpretado, caminhando por diversos contextos, no qual se entende este nível da 
prestação dos serviços, conjunto de intervenções prioritárias até o seu entendimento 
como componente essencial do desenvolvimento humano. Diante desta pluralidade 
conceitual a OMS (2020) desenvolveu uma definição baseada em três componentes: 
atender às necessidades de saúde das pessoas por meio de cuidados promotores, 
protetores, preventivos, curativos, reabilitadores e paliativos abrangentes ao longo da 
vida; abordar sistematicamente os determinantes mais amplos da saúde; e capacitar 
indivíduos, famílias e comunidades para otimizar sua saúde. 
Quando se refere a APS, é notória a heterogeneidade da organização, 
gerenciamento e oferta dos seus serviços entre os países. Desta forma, cada país 
apresenta configuração na oferta dos serviços da atenção primária, com tipos e perfis 
de profissionais em saúde (BARBAZZA; KRINGOS; KRUSE et al., 2019). OS formatos 
20 
 
das equipes são diversos tendo como equipes principal o clínico geral e a enfermeira, 
mas pode compreender uma equipe multiprofissional com fisioterapeutas, 
farmacêuticos, nutricionistas, psiquiatras, dentre outros (OMS, 2020). 
Os Países Europeus, a exemplo da Alemanha, Espanha e Inglaterra 
apresentam sistemas universais, com financiamento público e tem os principais 
modelos de proteção social em saúde, visto que o processo de universalização dos 
sistemas de saúde europeus, na maior parte dos países ocidentais e nórdicos, 
completou-se nas décadas de 1960 e 1970. O Serviço Nacional de Saúde inglês 
(National Health Service-NHS) é pioneiro e referência internacional de sistema de 
acesso universal. Desde 1990, os processos de Reformas da APS na Europa 
ampliaram a oferta de serviço da atenção primária, reconhecida como primeiro contato 
e prevenção; de coordenação da atenção, articulando-se com os serviços primários e 
sociais que garante atenção integral por meio de APS (GIOVANELLA; MENDOZA-
RUIZ; PILAR et al., 2018; GIOVANELLA; STEGMÜLLER, 2015). 
Em 2009, foi iniciada na China a nova reforma de saúde com a valorização e o 
aumento dos investimentos para APS foi instituída a cobertura de seguro de saúde 
universal, a fim de melhorar o acesso e a acessibilidade aos cuidados primários de 
saúde, por meio de um programa de serviço público de saúde básico e um sistema 
nacional de medicamentos essenciais (LI; LU; HU et al., 2017; HUANG; ZENG; LI et 
al.,2012; CHEN, 2009). Assim o plano governamental "China Saudável 2030" 
(Healthy China 2030) prevê o sistema primário de saúde como um meio de lidar com 
a carga emergente de doenças crônicas não transmissíveis e o aumento dos gastos 
com a saúde, o plano concentra-se na promoção da saúde pública e na prevenção de 
doenças, sendo uma mudança estratégica do tratamento para a prevenção (CHEN; 
LI; HARMER, 2019) 
Diante deste cenário é importante destacar que a APS fortalecida visa o 
cuidado preventivo e o tratamento de agravos, bem como o acompanhamento das 
condições crônicas e a prestação de serviços essenciais, atendendo as necessidades 
de saúde das pessoas ao longo de suas vidas, de forma economicamente viável ao 
tempo que melhora as condições de saúde e a qualidade dos serviços (OMS, 2020). 
Ao compreender a APS como centro dos sistemas de saúde que deve ter o foco nas 
pessoas, em vez de doenças, instituições ou fluxos de financiamento vertical é 
transformar essa visão para o benefício e desenvolvimento da humanidade 
(GHEBREYESUS; FORE; BIRTANOV et al., 2018). 
21 
 
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 previu a descentralização das ações 
e serviços de saúde que devem ser hierarquizados e regionalizados com gestão 
participativa e democrática pretendendo-se alcançar a integralidade da atenção e a 
equidade do acesso. Assim, a partir de 1990, surge o sistema público universal, 
denominado SUS, que é descentralizado e opera sob responsabilidade das três 
esferas de governo, que compartilham também o financiamento de sua operação 
(BARROS; PIOLA, 2016). A partir de 2010, o SUS, é organizado por meio do 
estabelecimento das RAS, que é centralizada na APS. Assim a APS apresenta-se 
como coordenadora do cuidado e ordenadora das redes, ofertando ações contínuas 
e serviços de saúde a partir de uma população territorialmente definida. Desta forma, 
a RAS busca qualificar a atenção por meio da ampliação do acesso e longitudinalidade 
do cuidado, tendo como objetivo o alcance da integralidade (BRASIL, 2010). 
 
2.2 As Práticas educativas e a Formação Universitária para Atenção Primária 
 
No início do século XX, com o apogeu do paradigma cartesiano e da medicina 
científica, as responsabilidades referentes às ações de educação em saúde foram 
divididas entre os trabalhadores da saúde e os da educação (AERTS; ALVES, 2011). 
Aos primeiros, cabia desenvolver os conhecimentos científicos capazes de intervir 
sobre a doença, diagnosticando-a e tratando-a o mais rapidamente possível. Ao 
educador, cabia desenvolver ações educativas capazes de transformar 
comportamentos. Essa lógica, além de fragmentar o conhecimento, não levava em 
consideração os problemas cotidianos vivenciados pela população. 
No Brasil, com a Reforma Sanitária de 1986 e a implantação do Sistema Único 
de Saúde, os conceitos de saúde, doença e de educação se modificaram, a educação 
em saúde passou a ser vista como importante estratégia de transformação social, 
devendo estar vinculada às lutas sociais e ser assumida pela equipe de saúde, 
reorientando as práticas dialógicas existentes como estratégia de aproximação com a 
comunidade (ALVES; AERTS, 2011). O Movimento de Educação Popular foi um 
marco para as práticas educativas em saúde, aproximando a participação e o saber 
popular à área da saúde, colaborando para construção de espaços educativos mais 
democráticos. Por valorizar os diversos saberes, sejam científicos ou popular, a 
educação popular em saúde deve ser evidenciada. (FALKENBERG; MENDES; 
MORAES et al., 2014; GOMES; MERHY, 2011) 
22 
 
A Política Nacional da Atenção Básica desenvolvida com cuidado centrado nas 
pessoas, acolhedora, resolutiva e que avança na gestão e coordenação do cuidado 
do usuário nas demais Redes de Atenção. Utiliza tecnologias de cuidado complexas 
e variadas que devem auxiliar no manejo das demandas e necessidades de saúde de 
maior frequência e relevância em seu território, observando critérios de risco, 
vulnerabilidade, resiliência e o imperativo ético de que toda demanda, necessidade de 
saúde ou sofrimento devem ser acolhidos (BRASIL, 2017). Logo, o SUS, apresenta a 
necessidade de profissionais comprometidos com seus princípios de equidade e 
cuidado integral, reforçando a importância da formação como operadora essencial das 
mudanças na prática de atenção à saúde e apontando a necessidade de maior 
aproximação das estudantes da saúde com as práticas em território, a exemplo da 
atuação na APS (VENDRUSCOLO; PRADO; KLEBA, 2014). 
Em consequência, o movimento de transformação no ensino é debatido como 
legado de discussões relacionadas às necessidades de formação do profissional em 
saúde. Isto é necessário em virtude de que durantes anos o modelo de ensino 
Flexneriano, fragmentado em especialidades e que privilegia a formação 
hospitalocêntrica, mecanicista, biologicista e individual, predominou na formação em 
saúde (ALMEIDA FILHO; LOPES; SANTANA et al., 2015; VIEIRA; PIERANTONI; 
MAGNAGO et al., 2018). Assim, é preciso priorizar a corresponsabilização de todos 
os atores que constituem o processo de formação em saúde, visto que a universidade, 
enquanto entidade social, transforma a realidade e é transformada por esta, tornando-
se um espaço único, que abrange múltiplos conhecimentos. Neste espaço mentes 
criativas convergem, interagem e constroem visões de novas realidades (BIDABADI; 
ISFAHANI; ROUHOLLAHI et al., 2016). Diante desta concepção, é fundamental refletir 
sobre práticas educativas no ensino superior em saúde, direcionando a busca por 
novos métodos de ensino que visem a qualidade da formação dos futuros profissionais 
da saúde e a valorização do cuidado em saúde. 
Por entender a APS como coordenadora do cuidado, é preciso que cursos de 
graduação em saúde produzam estratégias educacionais que desenvolvam 
competências para atuar neste nível de atenção. Em outros países como na Espanha, 
por exemplo, apenas em 2008 foram definidas diretrizes para graduação em Medicina, 
que orientam formação com conhecimentos e habilidades para o exercício na APS 
(CAMPOS; FORSTER; FREIRE FILHO, 2016). No Brasil, a transformação na 
formação de médicos e demais profissionais da saúde ocorreu a partir de 2000, com 
23 
 
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de graduação em saúde, 
e a partir de 2001, com a a criação do Programa de Incentivos às Mudanças 
Curriculares dos Cursos de Medicina, em 2002, com a articulação dos Ministérios da 
Saúde e da Educação, fomentando outras iniciativas como o Programa Nacional de 
Reorientação da Formação Profissional em Saúde, o Programa de Educação pelo 
Trabalho para a Saúde e a reedição das DCN da graduação em Medicina, em 2014. 
(VIEIRA; PIERANTONI; MAGNAGO et al., 2018) 
A valorização da equipe na APS é uma estratégia importante que melhora o 
acesso aos serviços de saúde, a coordenação e gestão do cuidado, e reforça a 
inserção do Fisioterapeuta neste cenário colabora com o manejo clínico adequado 
(MILLER; BARBER; DONNELLY et al., 2017). Deste modo, destaca-se que a 
formação em Fisioterapia deve integrar em seu currículo as políticas de saúde 
vigentes e as recentes reformas, e compreender que habilidades generalistas, de 
trabalho em equipe, liderança e competências culturais e de comunicações são 
fundamentais para as práticas primárias em saúde (MCMAHON; O’DONOGHUE; 
DOODY et al., 2016). O novo perfil do profissional de saúde deve ter olhar para o ser 
humano e suas inter-relações e valorizar a produção do cuidado que busca um novo 
fazer saúde. Para tal, Villardi, Cyrino e Berbel (2015) apontam ser crucial que os 
cursos de graduação em saúde qualifiquem sua futura prática profissional por meio 
de novos métodos de ensino que estimulem a consciência crítica do indivíduo para 
que atue intencionalmente na sua realidade. 
Enquanto instituição social, a universidade exerce um papel fundamental, pois 
transformaa realidade é transformada por ela, compartilhando as contradições da 
sociedade e produzindo suas próprias contradições. Assim como sustenta Geniole, 
Kodjaoglanian e Vieira (2011), as ações de educação em saúde deveriam ser a base 
das intervenções de saúde. Porém estas ações foram relegadas a um lugar menos 
favorecido na hierarquia dos procedimentos direcionados a população, por motivos 
ligados à formação, questões administrativas e de gestão dos serviços de saúde. Na 
tentativa de impulsionar o campo de práticas da educação em saúde, Paulo Freire 
protagonizou, desde 1960, o Movimento de Educação Popular que alia a participação 
e o saber popular, proporcionando um ambiente para construção de processos 
educativos mais democráticos. (FALKENBERG; MENDES; MORAES et al., 2014) 
As responsabilidades compartilhadas entre os serviços públicos de saúde e as 
instituições de ensino superior porque ambos são responsáveis pela formação e 
24 
 
produção do cuidado em saúde (CODATO; GARANHANI; GONZÁLEZ et al., 2019). 
Aproximar o ensino e serviço é fundamental, pois permite que os estudantes 
conheçam os cenários da realidade e a relações sociais ali existentes. Como afirma 
Kastrup (2013), o cenário real é pedagógico e favorece as problematizações, análises 
e reflexões do processo significativo de construção do conhecimento. Ademais, é 
preciso incorporar estratégias pedagógicas, que impulsionem a formação de um 
profissional crítico, reflexivo, capaz de transformar sua realidade social, reconhecendo 
tendências pedagógicas e ferramentas educacionais como recursos metodológicos 
alinhados às concepções em educação (ALVES; MARX; BEZERRA et al., 2017) 
Este estudo considera que a vivência do serviço primário de saúde é 
fundamental para aproximar o futuro profissional de saúde das condições de vida das 
pessoas e das necessidades de saúde da população, sendo terreno fértil para reflexão 
sobre as possibilidades de intervenção profissional e impulsando ações de promoção 
e proteção da saúde e o trabalho em equipe. O cenário da APS foi escolhido pelo 
presente estudo, pois supera limites da formação biologista, tecniscista e individual. 
Foram realizados dois estudos: uma revisão sistemática e uma pesquisa qualitativa, 
a fim de compreender as práticas educativas e a formação em saúde para APS. 
A revisão sistemática visou identificar os métodos de ensino e ferramentas 
educacionais, que não envolvem contato com pacientes reais, usados na formação 
de estudantes de graduação de Medicina e Fisioterapia para a prestação de cuidados 
primários. A pesquisa qualitiva, por sua vez, buscou analisar as práticas educativas 
realizadas na APS pelos estudantes de Medicina das universidades públicas e 
privadas do município de Maceió (AL), em nível de planejamento e execução. Assim, 
justificou-se a execução destes estudos visto que contribuem com o fortalecimento da 
APS na formação em medicina e fisioterapia e na reorientação das práticas educativas 
médicas neste cenário 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OBJETIVOS 
 
26 
 
3. OBJETIVOS 
 
3.1 Objetivo Geral 
 
a. Compreender as práticas educativas desenvolvidas por estudantes de 
Medicina e a formação universitária em Medicina e Fisioterapia para APS. 
 
3.2 Objetivos Específicos 
 
a. Identificar os métodos de ensino e ferramentas educacionais, que não 
envolvem contato com pacientes reais, usadas na formação de estudantes de 
graduação de Medicina e Fisioterapia para a prestação de cuidados primários. 
b. Conhecer as práticas educativas realizadas na APS pelos estudantes de 
Medicina das universidades públicas e privadas do município de Maceió (AL), 
em nível de planejamento e execução. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PERCURSO METODOLÓGICO 
28 
 
4. PERCURSO METODOLÓGICO 
 
Esta tese apresenta duas pesquisas realizadas no doutorado interinstitucional 
UFS – UNCISAL do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde da 
Universidade Federal de Sergipe. A primeira pesquisa foi uma revisão sistemática que 
buscou identificar os métodos de ensino e ferramentas educacionais, que não 
envolvem contato com pacientes reais, usados na formação de estudantes de 
graduação de Medicina e Fisioterapia para a prestação de cuidados primários, a 
segunda pesquisa foi um estudo com abordagem qualitiva que prentendeu analisar as 
práticas educativas realizadas na APS pelos estudantes de Medicina das 
universidades públicas e privadas do município de Maceió (AL), em nível de 
planejamento e execução. A seguir serão apresentadas as etapas de cada estudo: 
percurso metodoólogico, resultados, discussão e conclusão. 
 
4.1 Delineamento da Revisão Sistemática 
 
Esta revisão sistemática foi baseada nas ferramentas Preferred Reporting Items 
for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) e Assessing the Methodological 
Quality of Systematic Reviews (AMSTAR) (MOHER; LIBERATI; TETZLAFF et al., 
2009; SHEA; REEVES; WELLS et al., 2017). 
 
4.1.1 Pergunta de Pesquisa 
 
O estudo teve como pergunta principal “Quais os métodos de ensino e 
ferramentas educacionais, que não envolvem contato com pacientes reais, são 
usados na formação de estudantes de graduação de Medicina e Fisioterapia para a 
prestação de cuidados primários?” 
 
4.1.2 Desfechos 
 
Para esta revisão, os desfechos de interesse são aqueles relacionados ao efeito 
das ferramentas quer seja sobre a aprendizagem e competências dos estudantes 
(como conhecimentos, habilidades e atitudes) ou relacionados à satisfação dos 
29 
 
estudantes ou efeitos não intencionais dos métodos e ferramentas (como estresse, 
medo e ansiedade). 
 
4.1.3 Definições 
 
Para esta revisão, cuidado primário à saúde foi definido como “cuidados que 
fornecem serviços de saúde integrados e acessíveis que são responsáveis por 
atender a maioria das necessidades pessoais de saúde, desenvolvendo uma parceria 
sustentada com os pacientes e praticando no contexto da família e da comunidade” 
(NATIONAL CENTER FOR BIOTECHNOLOGY INFORMATION, 2018). 
 
4.1.4 Busca nas Bases de Dados 
 
Estudos potencialmente relevantes publicados até 21 de novembro de 2019 
foram identificados por meio de uma pesquisa nas bases de dados Education 
Resources Information Center (ERIC) (via Proquest) e Pubmed. Na estratégia de 
busca foram usados termos padronizados e não padronizados (palavras texto) 
relacionados a ensino, educação, educação médica, estudantes de Medicina, 
estudantes de Fisioterapia e cuidados primários em saúde. Os termos padronizados 
foram selecionados a partir de buscas na “National Library of Medicines” por meio do 
“Medical Subject Headings” (MESH) (NATIONAL CENTER FOR BIOTECHNOLOGY 
INFORMATIO, 2018). Os termos não padronizados foram identificados por meio de 
leitura de estudos sobre o tema e usados para expandir a estratégia de busca. Não 
foi usado limite temporal ou restrição de idiomas na busca nas bases de dados. A 
estratégia de busca completa pode ser vista no Apêndice 1. 
 
4.1.5 Seleção de Estudos 
 
Na primeira etapa, os estudos duplicados foram excluídos. Em seguida, dois 
investigadores (V.L.B.A. e M.T.F.N.) avaliaram de forma independente os títulos e 
resumos e, depois, os textos completos disponíveis gratuitamente foram julgados 
como relevantes segundo critérios de inclusão e exclusão. A ferramenta Rayyan 
(http://rayyan.qcri.org) foi usada para a análise dos estudos duplicados, bem como, a 
triagem de títulos e resumos. (OUZZANI et al., 2016). As divergências na triagem dos 
http://rayyan.qcri.org/
30 
 
estudos foram resolvidas por um terceiro investigador (R.O.S.S.). Para os estudos, 
em que o texto completo não foi encontrado, pelo menos um dos autores do estudo 
foi contatado via ResearchGate, caso o estudo estivesse disponível na plataforma 
(www.researchgate.net). 
 
4.1.6 Critérios de Inclusão e Exclusão 
 
Para serem incluídosnesta revisão, os estudos deveriam atender aos seguintes 
critérios: 1) ser publicados em inglês, espanhol ou português; 2) usar um método de 
ensino ou ferramenta educacional que não envolvesse o contato com pacientes reais 
(seja contato social ou clínico); 3) apresentar detalhes do método de ensino ou da 
ferramenta educacional usada; e 4) usar o método de ensino ou da ferramenta 
educacional na formação para o cuidado primário a saúde (de acordo com o conceito 
definido nesta revisão) que envolvam estudantes de graduação de Medicina ou 
Fisioterapia. Por outro lado foram excluídos: 1) estudos indisponíveis na íntegra; 2) 
estudos sem resumo; 3) resumos publicados em congressos; 4) cartas ao editor; 5) 
revisões de literatura; 6) revisão sistemática com ou sem metanálise; 7) overview de 
revisão sistemática com ou sem metanálise; 8) capítulos de livro; 9) dissertações; 10) 
teses; 11) estudos em que a população, o método de ensino ou ferramenta 
educacional e o foco para a formação dos estudantes na APS não estavam claras; 
e,12) estudos em que o método de ensino ou ferramenta educacional foram aplicados 
em conjunto com outros métodos e ferramentas de contato com o paciente (social ou 
clínico). 
 
4.1.7 Extração dos Dados 
 
Dois investigadores (V.L.B.A. e M.T.F.N.) extraíram independentemente dados 
dos artigos incluídos em uma planilha pré-formatada no Microsoft® Excel®. Os dados 
extraídos foram: autor; ano de publicação; país; delineamento do estudo; duração do 
estudo; número e tipo de participantes; ano de graduação, disciplina/curso e tipo 
(obrigatória ou eletiva); característica do método de ensino ou ferramenta educacional; 
desfechos avaliados; método para avaliação dos desfechos; principais resultados; e, 
limitações ou vieses descritos. As divergências foram resolvidas por consenso. 
 
31 
 
4.2 Delineamento Pesquisa Qualitativa 
 
Foi realizado um estudo empírico de natureza descritiva e exploratória, de 
abordagem qualitativa, que permite a compreensão de valores culturais e 
representações de determinado grupo acerca de um tema específico, sob diferentes 
perspectivas, abordando as relações entre atores sociais e ações implementadas. 
(BOSI; MERCADO, 2004; MINAYO, 2011). 
 
 
4.2.1 Local 
 
Cenários de prática da APS do curso de Medicina de instituições públicas e 
privadas de ensino superior do estado de Alagoas. 
 
4.2.2 População e Amostra 
 
Participaram deste estudo trinta e oito discentes do curso de Medicina, de 
universidades públicas e privadas, do município de Maceió (AL), inseridos nos 
cenários de prática da APS nos anos de 2019 e 2020. A pesquisa qualitativa não se 
baseia em critérios numéricos para garantir sua representatividade. Nesse sentido, os 
sujeitos sociais foram considerados em número suficiente, de tal forma que permitiram 
a reincidência das informações, sem desprezar informações relevantes. O conjunto 
de informantes diversificado possibilitou a apreensão de semelhanças e diferenças 
(MINAYO, 2011). 
 
4.2.3 Critério de Inclusão e Exclusão 
 
O estudo adotou como critério de inclusão estudantes do curso de Medicina 
das instituições públicas e privadas de ensino superior do município de Maceió (AL) 
inseridos nos cenários de prática da Atenção Básica de 2019 e 2020 e que 
concordaram com a participação por meio da assinatura do termo de consentimento 
livre e esclarecido. Foram excluídos estudantes que realizaram apenas visita técnica 
ou que realizavam apenas atividades observacionais nas unidades de saúde. 
 
32 
 
 
4.2.4 Procedimentos e Instrumentos de coleta de Dados 
 
O interesse deste estudo foi compreender o que fundamenta o comportamento 
das pessoas envolvidas, optou-se pelo método da entrevista aberta ou em 
profundidade (MINAYO, 2011), com questões norteadoras, permitindo que haja 
liberdade para desenvolver situações e explorar a questão desejada. As entrevistas 
ocorreram nos cenários de prática ou em local previamente acordado entre as partes, 
com o intuito de evitar o deslocamento dos mesmos, sendo o horário combinado por 
contato pessoal ou telefônico e para garantir um local reservado e silencioso, uma 
sala foi solicitada previamente. Devido a pandemia Covid-19 algumas entrevistas 
foram realizadas via plataforma virtual google meeting e todas as entrevistas foram 
gravadas. 
Os sujietos foram entrevistados individualmente e as entrevistas foram 
conduzidas por duas estudantes de medicina, ambas do sexo feminino que foram 
previsamente treinadas pela pesquisadora principal através de um estudo piloto 
realizado anteriormente. As entrevistadoras não tinham relação com os sujeitos 
entrevistados. Os participantes foram selecionados por conveniência e não foram 
recrutados os estudantes que apresentassem alguma relação com as entrevistadoras, 
não houve recusas para participação no estudo. 
Antes das entrevistas, para caracterizar os sujeitos estudados, foi solicitado o 
preenchimento de um questionário autoaplicado, contendo informações de 
identificação pessoal, período cursado, disciplina vinculada a atividade prática e de 
formação escolar e profissional, no qual o próprio entrevistado pode preencher. O 
questionário está disponível no Apêndice 2. As entrevistas seguiram um roteiro com 
as seguintes perguntas norteadoras: 
1. Quais as ações educativas propostas em seu cenário de prática? Comente 
como ocorrem essas ações? 
2. Você identifica benefícios nas práticas educativas executadas? Comente 
3. O que você entende como Educação em Saúde? 
4. Quais as dificuldades encontradas para realização das ações educativas 
realizadas em seu cenário de prática? 
5. Quais as suas sugestões para melhorar as ações educativas em seu cenário 
de prática? 
33 
 
Durante a entrevista foi permitido ao sujeito que aprofunde e construa 
informações pertinentes para o objeto desta pesquisa, sem interferência do 
entrevistador que garantiu a conversa com finalidade de explorar a comunicação. 
 
4.2.5 Análise dos Dados 
 
Para efetuar o tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo de 
Bardin (1977). Por meio da análise do conteúdo, é possível encontrar respostas para 
questões formuladas e confirmar ou não as afirmações/hipóteses estabelecidas antes 
do trabalho de investigação. Dentre os tipos de análise de conteúdo, a análise 
temática é uma ferramenta que associa o tema a respeito de determinado assunto. 
Este, por sua vez, comporta um feixe de relações e pode ser por meio de uma palavra, 
uma frase, um resumo. Segundo Bardin (1977, p.105), “o tema é a unidade de 
significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo critérios 
relativos à teoria que serve de guia à leitura”. 
Para analisar o conteúdo de uma mensagem, optou-se por definir cada oração 
ou frase com Unidades de Registro (UR). Essas unidades se referem aos elementos 
obtidos por meio da decomposição do conjunto da mensagem. Desta forma, cada UR 
recebeu codificação alfanumérica, na qual o código alfabético identifica o sujeito 
analisado, enquanto o código numérico identifica a UR ou oração da fala deste sujeito. 
Para a interpretação dos dados, as UR foram agrupadas em categorias e, no segundo 
momento, as categorias foram comparadas entre si, para assim serem agrupadas em 
eixos temáticos. Desta maneira os dados coletados foram organizados segundo 
conjuntos de categorias descritivas adotando os seguintes passos: 
a) leituras do relatório obtido da transcrição das fitas, com o intuito de 
compreender e apreender o sentido das informações; 
b) Condensação das informações; 
c) Identificação em cada item dos pontos comuns, e agrupamento das 
similaridades, permitindo a construção de categorias de análise; 
d) Análise reflexiva das respostas significativas para o estudo, com o intuito de 
aprofundamento do objeto. 
As transcrições foram realizadas pelas entrevistadoras e a saturação dos dados 
foi discutida entreas entrevistadoras e a pesquisadora principal, as transcrições não 
34 
 
forma devolvidas para os participantes para comentários ou correção e os temas dos 
eixos temáticos e categorias de análise foram derivados dos dados. 
 
4.2.6 Considerações éticas 
 
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro 
Universitário Tiradentes - UNIT-AL, com parecer nº 3.539.429 com o seguinte CAEE: 
15982719.7.0000.5641 (APÊNDICE 3) Os sujeitos da pesquisa assinaram o Termo 
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), o qual lhes assegurou o anonimato, a 
confidencialidade dos dados pessoais e a utilização das informações somente para 
fins científicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESULTADOS 
36 
 
5. RESULTADOS 
 
5.1 Revisão Sistemática 
 
5.1.1 Seleção dos estudos 
 
O processo de seleção dos estudos está descrito no fluxograma, conforme 
figura 1. A partir da pesquisa bibliográfica foram identificados 1.767 artigos, destes 
1.424 foram excluídos após leitura de títulos e resumos, sendo incluídos para leitura 
de textos completos 343 artigos. Após leitura de texto completo, apenas 31 artigos 
atenderam os critérios de inclusão do estudo. Os artigos excluídos após leitura na 
integra e os motivos de exclusão seguem descritos no Apêndice 4. 
 
5.1.2 Características dos estudos 
 
As características dos estudos incluídos são descritas na Tabela 1. Todos os 
artigos foram publicados em inglês entre 1979 e 2019. Estes estudos foram realizados 
na Oceania, Europa, Ásia, África e América com destaque para os Estados Unidos 
(n=16; 51,61%). Quanto ao delineamento, um considerável número de estudos não 
descreveu essa variável (n=15; 48,39%). Entre os estudos que relatavam o 
delineamento, a maioria eram estudos descritivos (n=5; 16,13%) e estudos 
controlados randomizados (n=4; 12,9%). A maioria dos artigos (n=23; 74,19%) relatou 
a sua duração. Apresentando variação de um dia a quatro anos. 
Nesta revisão, a maioria dos estudos não relatou o número de participantes 
(n=25; 80,64%). Porém, os que relataram o menor número era dez e o maior 260 
participantes. A maioria dos estudos incluiu de estudantes de Medicina (n=30; 
96,77%). Um dos estudos incluídos teve nutricionistas, estudantes de Enfermagem, 
Terapia Ocupacional e Fisioterapia (TÖRNKVIST; HEGEFJÄRD, 2008). Na maioria 
dos estudos (n=22; 70,96%) não ficou claro quais disciplinas/cursos/módulos eram 
aplicadas as metodologias e ferramentas educacionais. Nesses artigos, as 
disciplinas/cursos/módulos foram citadas como “Medicina Comunitária e 
Epidemiologia”, “Clínica Simulada”, “Eletiva de telemedicina”, “Ensino de Clínica 
Geral”, “Medicina interna de cuidados primários”, “Medicina Ocupacional” e “Scholars’ 
Week”. Destas, apenas seis (66,66%) eram obrigatórias no currículo. 
37 
 
Figura 1 – Fluxograma do processo de seleção dos estudos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
*Motivos de exclusão: 
1-Texto completo não disponível na íntegra 
2-Idioma 
3-Delineamento/tipo de publicação 
4-Não inclui estudantes de graduação em Medicina ou Fisioterapia ou não está clara a população 
estudada 
5-Não apresenta detalhes do método de ensino ou ferramenta educacional que não envolve contato 
com o paciente 
6-Utiliza método de ensino ou ferramenta educacional que envolve contato com paciente (clínico ou 
social) ou esta informação não está clara 
7-O foco do método de ensino ou ferramenta educacional, que não envolve contato com o paciente, 
não é a atenção primária a saúde ou não está claro o foco destes métodos/ferramentas 
 
Estudos identificados por meio da 
busca nas bases de dados 
PUBMED (1.614) 
ERIC (191) 
 
(n=1805) 
 
 
Estudos duplicados 
removidos 
(n =38) 
 
 
 
(n = 274) 
Estudos excluídos 
 (n =1.424) 
 [Estudos sem resumo; 
delineamento / tipo de 
publicação; não incluiu 
estudantes de graduação de 
Medicina e/ou Fisioterapia; 
não apresentou 
métodos/ferramentas de 
ensino; não tinha foco na 
atenção primária à saúde] 
Leitura de títulos e resumos 
(n=1.767) 
Estudos excluídos (n = 312)* 
Motivo 1 -54 estudos 
Motivo 2 -1 estudos 
Motivo 3 – 30 estudos 
Motivo 4 - 5 estudos 
Motivo 5 -103 estudos 
Motivo 6 -107 estudos 
Motivo 7 -7 estudos 
Motivo 8 - 5 estudos 
Leitura de textos completos 
(n=343) 
Estudos incluídos na revisão 
sistemática 
(n=31) 
38 
 
Tabela 1 - Características dos estudos incluídos 
Autor, 
Ano 
País 
Delineamen
to 
Duraçã
o 
Participant
es 
Ferrament
a de 
estudo 
Tipo da 
disciplin
a 
Limitações 
Tubelo 
et al., 
2019 
Brasil Ensaio Clínico 
Randomizado NR 
Estudantes 
de medicina Jogos sérios NR 
Avaliação 
mais robusta 
das 
competência
s 
Vest 
et al., 
2016 
 
EUA 
 
Estudo 
descritivo 
 
4 
semanas 
 
Estudantes 
de medicina 
 
Paciente 
simulado 
 
Obrigatóri
a 
 
Equipe 
colaboradora
, tempo 
Joseph 
et al., 
2016 
Índia NR 5 meses 
Estudantes 
de medicina 
PBL NR 
O não 
beneficiamen
to de todos 
os 
estudantes 
Escott 
et al., 
2015 
Reino 
unido 
Estudo 
qualitativo 
NR 
Estudantes 
de medicina 
Pacientes 
simulados 
Optativa 
Entrega de 
conteúdos 
aos 
participantes 
 
Bösner 
et al., 
2015 
Alemanh
a 
NR 4 meses 
Estudantes 
de medicina 
Clínica 
interdisciplin
ar simulada 
NR 
Tamanho 
amostral 
Tanner 
et al., 
2012 
 
EUA 
 
Estudo misto 
(quantitativo e 
qualitativo) 
 
4 meses 
 
Estudantes 
de medicina, 
enfermagem 
e 
profissionais 
de cuidados 
primários 
 
Casos 
baseados na 
Web 
 
NR 
 
NR 
Elley 
et al., 
2012 
 
Nova 
Zelândia 
Ensaio Clínico 
Randomizado 
5 meses 
Estudantes 
de medicina 
Paciente 
simulado 
Obrigatóri
a 
Método de 
avaliação 
Gormle
y 
et al., 
2011 
Reino 
Unido 
Estudo misto 
(quantitativo e 
qualitativo) 
4 
semanas 
Estudantes 
de medicina 
Software 
com 
pacientes 
virtuais 
NR NR 
Cora R 
et al., 
2011 
EUA NR 3 anos 
Estudantes 
de medicina 
PBL 
Obrigatóri
a 
Não 
apresentar 
resultados 
sobre 
aprendizage
m 
 
Amber 
et al., 
2010 
EUA NR 
6 
semanas 
Estudantes 
de medicina, 
residentes e 
médicos 
E-mails 
Obrigatóri
a 
Método de 
avaliação 
 
Bulik & 
Shokar 
2010 
 
 
EUA 
NR 1 mês 
Estudantes 
de medicina 
Sistema de 
telemedicina 
Optativa 
Tamanho 
amostral 
Kim 
et al., 
2009 
EUA 
Estudo 
qualitativo 
NR 
Estudantes 
de medicina 
Vídeo com 
paciente 
simulado 
NR 
Financiament
o 
Abreviações: 
NR = não relata. EUA = Estados Unidos da América 
PBL = Problem Based Learning. 
 
39 
 
 
Continuação. Tabela 1 - Características dos estudos incluídos 
Autor, 
Ano 
País 
Delineamen
to 
Duraçã
o 
Participant
es 
Ferramenta 
de estudo 
Tipo da 
disciplin
a 
Limitaçõ
es 
 
Lewin 
et al., 
2009 
EUA 
Estudo 
descritivo 
4 anos 
Estudantes 
de medicina 
Simulação Optativa NR 
Tornkvist 
& 
Hegefjar
d, 
2008 
Suécia NR 1 dia 
Nutricionistas
, estudantes 
de 
enfermagem, 
enfermeiros, 
estudantes 
de terapia 
ocupacional e 
fisioterapia 
Discussão de 
caso realista 
NR NR 
 
Halaas 
et al., 
2007 
EUA NR 9 meses 
Estudantes 
de medicina 
Paciente 
simulado 
Obrigatóri
a 
NR 
Sherina 
et al., 
2005 
Malásia 
Estudo piloto 
do tipo 
transversal 
 
4 meses 
Estudantes 
de medicina 
Aprendizage
m assistida 
por 
computador 
NR 
Reduzido 
número de 
casos no 
aplicativo 
 
Cayley 
et al., 
2005 
 
USA NR NR 
Estudantes 
de medicina 
Seminários NR NR 
Spickard 
et al., 
2002 
 
 
EUA 
Estudo 
prospectivo, 
randomizado 
e controlado 
NR 
Estudantes 
de medicina 
Palestras ao 
vivo e 
palestras 
online 
NR NR 
Howe, 
2001 
 
Reino 
Unido 
Qualitativo 2 meses 
Estudantes 
de medicina 
Grupos 
tutoriais 
NR NR 
Dube 
et al., 
2000 
EUA 
Estudo 
descritivo 
NR 
Estudantes 
de medicina 
Dramatizaçõe
s, visitas e 
pacientes 
simulados 
NR NR 
Gilson 
et al., 
1998 
 
Novo 
MéxicoEstudo 
prospectivo 
25 
meses 
Estudantes 
de medicina 
Paciente 
simulado 
NR NR 
Koh 
et al., 
1995 
 
Singapur
a 
NR 
2 
semanas 
Estudantes 
de medicina 
Grupos 
tutoriais 
NR NR 
Sokas 
et al., 
1993 
 
EUA 
Ensaio Clínico 
Randomizado 
3 anos 
Estudantes 
de medicina 
PBL e casos 
institucionais 
online 
NR NR 
Koh 
et al., 
1991 
Singapur
a 
NR NR 
Estudantes 
de medicina 
Dramatização NR NR 
Abreviações: 
NR = não relata. 
USA = United States of América. 
PBL = Problem Based Learning. 
 
40 
 
 
Continuação. Tabela 1 - Características dos estudos incluídos 
Autor, 
Ano 
País 
Delineament
o 
Duraçã
o 
Participant
es 
Ferrament
a de 
estudo 
Tipo da 
disciplin
a 
Limitaçõe
s 
 
Rodríguez
-Contreras 
et al., 
1989 
Espanh
a 
NR 
2 
semana
s 
Estudantes 
de medicina 
Discussão 
de casos 
NR NR 
 
Goldenber
g 
et al., 
1987 
EUA NR 
2 
semanas 
Estudantes 
de medicina 
Conferência
s e 
experiência 
em 
consultório 
clínico 
NR NR 
Rahim 
et al., 
1987 
Sudão NR 
3 
semana
s 
Estudantes 
de medicina 
Workshops NR NR 
 
Bauman 
et al., 
1986 
EUA Descritivo NR 
Estudantes 
de medicina 
Palestras NR NR 
 
Wells 
et al., 
1986 
EUA NR 6 meses 
Estudantes 
de medicina 
Workshops, 
palestra e 
filmes 
NR NR 
Bissonette 
et al., 
1979 
EUA 
Estudo 
qualitativo 
NR 
Estudantes 
de medicina 
Artigos, 
dramatizaçã
o e 
apresentaçã
o de casos 
NR NR 
 
Murray 
et al., 
1977 
Reino 
Unido 
NR 1 ano 
Estudantes 
de medicina 
Livreto de 
registro 
clínico 
Obrigatóri
a 
O método 
de 
avaliação 
Abreviações: 
NR = não relata. 
USA = United States of América 
PBL = Problem Based Learning. 
 
 
5.1.3 Características dos métodos de ensino, ferramentas educacionais e dos 
grupos controles 
 
A partir da heterogeneidade de métodos e ferramentas usadas, estas foram 
divididas em não experienciais, experienciais e mistas descritos na Tabela 2. Os 
estudos que usaram métodos não experenciais (n= 11; 35,48%) compreendem 
aqueles não havia prática ou simulação relacionada ao cenário clínico. Nestes estudos 
foram usadas as seguintes metodologias: workshops, discussão de casos clínicos, 
leitura de artigos, utilização de recursos visuais como as fitas de vídeos, 
aprendizagem Assistida por computador (CAL), Grupos tutoriais, Livro de gravação e 
metodologia PBL orientada sendo a mais frequente (n=2; 18,18%). A maioria dos 
41 
 
artigos (n=10; 90,9%) não descreveu a utilização do grupo controle. Em relação ao 
único artigo que apresentava grupo controle, os estudantes eram alocados 
aleatoriamente e tinham acesso a metodologias tradicionais enquanto o grupo 
intervenção era exposto ao modelo Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) 
(JOSEPH; RAI; MADI et al., 2016) 
 
Tabela 2. Divisão dos estudos por metodologia 
 Autor e Ano 
Não 
experência
is 
Sheri
na et 
al., 
2005 
Spicka
rd 
et al., 
2002 
Howe, A. 
2001 
Wells 
et al., 
1986 
Murr
ay 
et al., 
1977 
Amber 
et al., 
2010 
Cora 
R et 
al., 
2011 
Nitin 
et al., 
2016 
Baum
an et 
al., 
1986 
Cayl
ey 
et al., 
2005 
Rodrígu
ez-
Contrera
s et al., 
1989 
 
Experienci
ais 
Vest 
et al., 
2016 
Tanne
r 
et al., 
2012 
Gormley 
et al., 
2011 
Elley 
et al., 
2012 
Hala
as 
et al., 
2007 
Tornkvi
st & 
Hegefja
rd, 2008 
Esco
tt 
et 
al., 
2015 
Gilso
n 
et al., 
1998 
 
Mistas 
Dube 
et al., 
2000 
Koh 
et al., 
1995 
Goldenb
erg 
et al., 
1987 
Bösn
er et 
al., 
2015 
Bulik 
& 
Shok
ar 
2010 
Koh 
et al., 
1991 
Sok
as 
et 
al., 
1993 
Tube
lo 
et al., 
2019 
Rahim 
et al., 
1987 
Lewi
n 
et al., 
2009 
Kim 
et al., 
2009 
Bissone
tte et 
al., 
1979 
 
Os estudos com metodologias de ensino ativo experienciais (n=8; 25,81%) 
permitem a imersão de treinamentos antes do contato com o paciente real, como no 
caso dos softwares de jogos sérios, pacientes virtuais e simulados. A maioria dos 
artigos (n=6; 75%) não descreve a alocação ou existência do grupo controle. Apenas 
dois artigos descrevem o uso do grupo controle para avaliar estudantes com a 
ferramenta (ELLEY; CLINICK; WONG et al., 2012; TÖRNKVIST; HEGEFJÄRD, 2008). 
Em um estudo em que a principal metodologia era o uso de pacientes simulados, o 
grupo controle foi submetido a uma semana de prática comunitária com pacientes 
reais, para comparar os estudantes expostos as experiências reais e simuladas 
(ELLEY; CLINICK; WONG et al., 2012). O outro estudo com pacientes simulados visou 
o desenvolvimento interprofissional, no qual o grupo controle reaçizou atividades 
normais na atenção básica, enquanto o grupo intervenção que realizou treinamento 
prévio em equipe antes de iniciar a prática clínica (TÖRNKVIST; HEGEFJÄRD, 2008). 
Os estudos com metodologias de ensino mistas (n=12; 38,71%) compreendem 
os artigos que proporcionam teoria e prática na formação curricular, abrangendo tanto 
o uso de pacientes simulados quanto virtuais, workshops, discussões de casos e 
leitura de artigos. Em ambas as metodologias, os estudantes participavam de sessões 
teóricas sobre estudos e suas metodologias. A maioria dos estudos não apresentou 
grupo controle (n=10; 83,33%). Dos dois estudos com grupo controle, os estudantes 
realizavam leitura de artigos como método de aprendizagem, enquanto o grupo 
42 
 
intervenção utilizava jogos sérios (TUBELO; PORTELLA; GELAIN et al., 2019). No 
segundo artigo, os estudantes do grupo controle participavam apenas do estágio, ao 
invés de métodos CAL e PBL (SOKAS; FENTO; FORAN et al., 1993). 
5.1.4 Desfechos avaliados, métodos de avaliação, principais resultados e 
limitações 
 
Os desfechos e métodos de avaliação e principais resultados dos estudos estão 
descritos na Tabela 3. Nos estudos com métodos de ensino não experênciais (n= 11; 
34,37%), os desfechos mais frequentes se relacionaram a percepções sobre 
aprendizagem (n=4; 36,4%), conhecimento (n=4; 36,4%) e habilidades clínicas (n=3; 
27,2%). Para avaliar as percepções sobre aprendizagem e conhecimento, o método 
de avaliação mais utilizado foi o questionário objetivo estruturado (n=7; 63,63%). 
Destes, dois estudos utilizaram o questionário pré e pós-intervenção, ambos sem 
grupo controle. Em um desses artigos foi verificado aumento no nível de conhecimento 
e nas pontuações pré e pós-intervenção. Em um segundo artigo não houve melhora 
significativa. Outros métodos de avaliação encontrados foram exame discursivo (n=1; 
9,1%), preenchimento de Livreto de registro clínico (n=1; 9,1%), Lista de verificação 
(check-list) (n=1; 9,1%) e Escrita de artigos científicos (n=1; 9,1%). 
 
43 
 
 
 
Tabela 3 - Desfechos avaliados, métodos de avaliação e principais 
resultados 
Autor e ano 
Desfechos 
avaliados 
Métodos de 
avaliação 
Principais 
Resultados 
Tubelo 
et al., 
2019 
 
Desenvolvimento de 
habilidades 
 
Questionário 
pré-pós teste 
Os estudantes do 
grupo intervenção 
avaliaram 
positivamente o uso de 
jogos sérios no ensino 
de habilidades clínicas 
 
Vest 
et al., 
2016 
 
Conhecimento 
 
Formulários 
pré-pós teste 
Aumento da confiança 
no manejo de doenças 
crônicas, habilidades 
de comunicação e 
continuidade no 
atendimento 
Joseph 
et al., 
2016 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Check-list preenchido 
em cada estação de 
treinamento 
Os estudantes 
avaliaram 
positivamente o 
método de ensino 
Escott 
et al., 
2015 
 
Desenvolvimento de 
habilidades 
 
Formulários 
 
Os estudantes deram 
feedback positivo 
quanto a utilização do 
curso 
Bösner 
et al., 
2015 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Questionário 
O programa mostrou-
se positivo para do 
desenvolvimento de 
habilidades clínicas dos 
estudantes 
 
Tanner 
et al., 
2012 
 
Conhecimento e 
satisfação 
 
Formulários 
pré-pós teste 
 
Aumento do 
conhecimento pós 
programa e os 
estudantes mostraram-
se satisfeitos quanto a 
metodologia 
Elley 
et al., 
2012 
Desenvolvimento de 
habilidades 
QuestionárioHouve melhorias na 
maioria das variáveis 
avaliadas tanto no 
grupo controle quanto 
no intervenção 
Gormley 
et al., 
2011 
 
Percepção da 
aprendizagem 
 
 
Questionário online 
 
Os estudantes estão 
satisfeitos quanto à 
metodologia e 
defendem que o 
programa demostra-se 
útil no aumento da 
aprendizagem 
Cora R 
et al., 
2011 
Percepção da 
aprendizagem 
Avaliação da escrita de 
artigos científicos 
NR 
*NR = Não relata. 
44 
 
Continuação. Tabela 3 - Desfechos avaliados, métodos de avaliação e 
principais resultados 
Autor e ano 
Desfechos 
avaliados 
Métodos de 
avaliação 
Principais 
Resultados 
Amber et al., 
2010 
Conhecimento 
Exame clínico estruturado 
objetivo (OSCE) 
A maioria dos 
estudantes avaliaram 
positivamente o 
instrumento para o 
desenvolvimento das 
habilidades de 
comunicação 
Bulik & Shokar 
2010 
Percepção da 
aprendizagem 
Questionário online 
Os estudantes 
classificaram a eletiva 
de telemedicina uma 
experiência valiosa 
Kim 
et al., 
2009 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Comparação entre uma 
avaliação com 
alternativas objetivas e 
subjetivas sobre o tema 
Os estudantes 
avaliaram 
positivamente a 
ferramenta de 
aprendizagem 
Lewin 
et al., 
2009 
Percepção da 
aprendizagem 
Questionário 
Os estudantes 
avaliaram 
positivamente todos os 
tópicos do curso 
Tornkvist & Hegefjard, 
2008 
 
Desenvolvimento de 
habilidades 
 
 
Questionário pré-pós 
teste 
O curso foi avaliado 
positivamente para o 
desenvolvimento de 
habilidades dos 
estudantes 
Halaas 
et al., 
2007 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Questionário 
Os estudantes 
apresentaram melhoras 
significativas no 
desenvolvimento do 
conhecimento 
Sherina 
et al., 
2005 
Percepção da 
aprendizagem 
Questionário 
online 
A metodologia foi 
conveniente para a 
aprendizagem e um 
bom substituto do 
ensino presencial 
Cayley 
et al., 
2005 
Percepção da 
aprendizagem 
Questionário 
O curso se mostrou 
significativo no 
desenvolvimento dos 
estudantes 
*NR = Não relata. 
 
 
45 
 
Continuação. Tabela 3 - Desfechos avaliados, métodos de avaliação e 
principais resultados 
Autor e ano 
Desfechos 
avaliados 
Métodos de 
avaliação 
Principais 
Resultados 
Spickard 
et al., 
2002 
Conhecimento 
Formulários 
pré-pós teste 
Os estudantes de 
palestra online e os de 
palestras ao vivo 
demonstraram igual 
conhecimento pós 
exposição ao método 
Howe, A. 
2001 
 
Percepção da 
aprendizagem 
 
Questionário 
 
Os estudantes 
apresentaram aumento 
de aprendizagem em 
muitas áreas 
Dube 
et al., 
2000 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Questionário Não deixa claro 
Gilson 
et al., 
1998 
Conhecimento 
Preenchimento de check-
list 
Avaliaram o método 
positivamente 
Koh 
et al., 
1995 
NR 
Questionário pré-pós 
teste 
Aumento do interesse 
dos estudantes no 
assunto durante os 
tutoriais 
Sokas 
et al., 
1993 
 
Desenvolvimento de 
habilidades 
 
Questionários 
Os estudantes avaliaram 
positivamente o uso dos 
dois instrumentos frente 
as metodologias 
tradicionais de ensino 
Koh 
et al., 
1991 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Formulários 
A maioria dos estudantes 
avaliou positivamente a 
metodologia utilizada 
 
Rodríguez-Contreras 
et al., 
1989 
 
Conhecimento 
 
Questionário 
 
Após utilização do 
método os estudantes 
apresentaram aumento 
no nível de conhecimento 
Goldenberg 
et al., 
1987 
NR 
Questionário pré-pós 
teste 
Os estudantes 
mostraram-se satisfeitos 
com os objetivos do 
curso e atividades de 
ensino 
Rahim 
et al., 
1987 
Percepção da 
aprendizagem 
Questionário 
O curso foi avaliado 
positivamente e os 
estudantes tiveram notas 
e desempenho acima da 
média 
*NR = Não relata. 
 
46 
 
Continuação. Tabela 3 - Desfechos avaliados, métodos de avaliação e 
principais resultados 
Autor e ano 
Desfechos 
avaliados 
Métodos de 
avaliação 
Principais 
resultados 
Bauman 
et al., 
1986 
Conhecimento Questionário 
Os estudantes avaliaram 
positivamente o curso 
Wells 
et al., 
1986 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Exame escrito, 
participação e 
desenvolvimento de 
habilidades durante o 
curso 
Os estudantes avaliaram 
positivamente o 
programa (curso) 
Bissonette 
et al., 
1979 
NR Preparação de artigos NR 
Murray 
et al., 
1977 
Desenvolvimento de 
habilidades 
Tempo utilizado para o 
preenchimento dos 
cadernos de registro 
clínico 
Os professores avaliaram 
o método de avaliação 
como positivo 
*NR = não relata. 
 
Para os estudos de metodologias e ferramentas experienciais (n=8; 25%), os 
principais desfechos avaliados estavam relacionados a percepções da aprendizagem 
(n=1; 12,5%), conhecimento (n=3; 37,5%) e desenvolvimento de habilidades clínicas 
(n=4; 50%). Como método de avaliação, a maioria dos artigos utilizou questionário 
objetivo estruturado (n=7; 87,5%). Outra metodologia utilizada em apenas um artigo 
foi a lista de verificação, que funciona como checklist para cada estação clínica. Todos 
os estudos relataram melhoras significativas no desenvolvimento do conhecimento 
dos estudantes. O estudo que apresentava grupo controle, não relatou detalhes sobre 
diferenças encontradas entre o grupo intervenção. 
Nos estudos com metodologias mistas (n=12; 38,70%), os desfechos avaliados 
estavam relacionados à percepção da aprendizagem (n=3; 25%) e desenvolvimento 
de habilidades (n=6; 50%). Alguns estudos não relataram os desfechos avaliados. Os 
principais métodos de avaliação foram questionários objetivos estruturados (n=8; 
61,54%), formulários (n=4; 25%) e preparação trabalhos acadêmicos. A maioria dos 
estudos (n=9; 75%) avaliou positivamente o uso das metodologias. Alguns não 
deixaram claro se a metodologia tinha sido favorável ao ensino dos estudantes. Dois 
artigos utilizaram metodologias diferentes no grupo controle para avaliar o 
47 
 
desempenho dos estudantes frente ao grupo intervenção. Em um destes, a utilização 
de jogos sérios em comparação aos métodos tradicionais, não mostrou diferenças a 
qualquer momento. No estudo de Sokas et al (1991), que utilizou o método PBL e CAL 
em comparação a livretos de registro clínico, foi possível observar mudanças 
significativas no desenvolvimento dos estudantes em relação ao conhecimento. 
Quanto às limitações, para os estudos com metodologias não experênciais, as 
limitações foram relacionadas à amostra de avaliadores (n=1; 12,5%), método de 
avaliação (n=1; 12,5) e como os estudantes recebiam os conteúdos (n=1; 12,5%). 
Para estudos com metodologias experienciais, a maioria não apresentou limitações 
(n=5; 62,5%). Os estudos que as descreveram, as limitações foram relacionadas à 
amostra de avaliadores (n=1; 12,5%), método de avaliação (n=1; 12,5) e como os 
estudantes recebiam os conteúdos (n=1; 12,5%). Para os estudos com metodologias 
mistas, a maioria dos estudos (n=8; 66,66%) não descreveu as limitações. As 
limitações mais citadas foram relacionadas à amostra, financiamento, avaliação das 
competências pelos métodos e quanto ao formato do curso, se era ideal. 
 
5.2 Pesquisa Qualitativa 
 
Foram entrevistados 38 estudantes, sendo esses adultos jovens, com média 
de idade 24,81 ± 4,91, predominantemente solteiros (94,7%) e 60,5 % do sexo 
feminino. Do total, 21% pertencem ao décimo período do curso, 23,7% possuíam 
formação anterior completa ou incompleta, sendo 73,7% estudantes de Instituição 
privada, conforme tabela 4. 
 
48 
 
Tabela 4 – Características dos sujeitos entrevistados 
 
Abreviações: UBS – Unidade Básica de Saúde; IESC – Integração ensino, serviço e comunidade, 
ISEC – Integração serviço, ensino e comunidade; MIC – Médico, indivíduo e comunidade; CAPS – 
Centro de Atenção Psicosocial. 
 
Sujeitos Idade Sexo Estado 
Civil 
IES Período Cenário 
de 
Prática 
Disciplina Formação 
Anterior 
MA 25 M Solteiro Pública 9ºP UBS MIC Não 
MB 26 F Solteiro Pública 11ºP UBS MIC Não 
MC 25 M Solteiro Pública 9ºP UBSMIC Não 
MD 23 F Solteiro Pública 9ºP UBS MIC Não 
ME 27 F Solteira Privada 10ºP UBS ISEC Não 
MF 25 M Solteiro Privada 10ºP UBS ISEC Não 
MG 24 F Solteira Privada 10ºP UBS ISEC Não 
MH 25 F Solteira Privada 10ºP UBS ISEC Sim 
MI 27 F Solteira Privada 9ºP UBS ISEC Não 
MJ 25 F Solteira Privada 10ºP UBS ISEC Não 
MK 26 F Solteira Privada 7ºP UBS ISEC Sim * 
ML 25 F Solteira Privada 6ºP UBS ISEC Não 
MM 25 M Solteiro Privada 6ºP UBS ISEC Não 
MN 26 F Solteira Privada 6ºP UBS ISEC Sim 
MO 24 F Solteiro Pública 9ºP UBS MIC Não 
MP 23 F Solteiro Pública 9ºP UBS MIC Não 
MQ 36 M Casado Pública 10ºP UBS MIC Sim 
MR 25 F Solteira Pública 9ºP UBS e 
CAPS 
MIC Não 
MS 23 M Solteiro Pública 10ºP UBS e 
CAPS 
MIC Não 
MT 25 M Solteiro Pública 10ºP UBS e 
CAPS 
MIC Não 
UM 24 F Casada Privada 2ºP UBS IESC Não 
MV 22 F Solteira Privada 2ºP UBS IESC Não 
MW 26 F Solteira Privada 5ºP UBS IESC Sim 
MX 21 F Solteira Privada 3ºP UBS IESC Não 
MY 20 M Solteiro Privada 4ºP UBS IESC Não 
MZ 23 F Solteira Privada 5ºP UBS IESC Não 
NA 22 M Solteiro Privada 5ºP UBS IESC Não 
NB 19 F Solteira Privada 3ºP UBS IESC Não 
NC 24 F Solteira Privada 3ºP UBS IESC Sim 
ND 26 M Solteiro Privada 3ºP UBS IESC Não 
NE 30 M Solteiro Privada 8ºP UBS IESC Sim 
NF 24 M Solteiro Privada 7ºP UBS IESC Não 
NG 22 F Solteira Privada 4ºP UBS IESC Sim 
NH 22 F Solteira Privada 4ºP UBS IESC Não 
NI 27 M Solteiro Privada 6ºP UBS IESC Sim 
NJ 23 M Solteiro Privada 6ºP UBS IESC Não 
NK 23 M Solteiro Privada 7ºP UBS IESC Não 
NL 22 F Solteira Privada 5ºP UBS IESC Não 
49 
 
As disciplinas que os alunos estão vinculados em cada IES foram Integração 
Ensino, Serviço e Comunidade (IESC), Médico, indivíduo e comunidade (MIC) e 
Integração Serviço, Ensino e Comunidade (ISEC). Todas as disciplinas envolvem a 
inserção do estudante de medicina na APS nos cenários da UBS ou do CAPS. A 
disciplina IESC envolve metodologia ativa de aprendizagem e insere o aluno na APS 
desde primeiro período do curso. A disciplina MIC trabalha com metodologias 
tradicionais e ativas e insere o aluno no cenário da APS no internato que ocorre nos 
quatro últimos semestres do curso. Já a disciplina ISEC envolve metodologias 
tradicionais e ativas e insere o aluno no cenário da APS no segundo, quinto e oitavos 
período do curso. 
A partir da leitura flutuante das transcrições das entrevistas foi possível notar a 
semelhanças nas falas e entendimento dos sujeitos a cerca das questões propostas. 
Assim, foi possível identificar as seguintes categorias de análise: "Percepção", 
"Formação Acadêmica - disciplina", "Ações Educativas Desenvolvidas", "Recursos 
Educativos"; "Integração, Ensino, Serviço e Comunidade"; "Trabalho em Equipe"; 
"Prevenção de Agravos à Saúde"; "Autocuidado"; "Benefícios das ações Educativas"; 
"Dificuldades das ações Educativas"; "Sugestões das ações Educativas". 
Com base na análise das categorias evidenciou-se quatro eixos temáticos, ou 
seja, conjuntos capazes de agrupar categorias semelhantes, sendo esses eixos: 
“Educação em Saúde”, “Vivência Prática”, ” Cuidado em Saúde” e “Ações Educativas”, 
o que pode ser visto na tabela 5. 
 
Tabela 5 - Eixos e respectivas categorias evidenciados nas gravações. 
EIXO TEMÁTICO CATEGORIA DE ANÁLISE 
 
Educação em Saúde 
Percepção 
Formação Acadêmica- disciplina 
 
 
Vivência Prática 
Ações Educativas Desenvolvidas 
Recursos Educativos 
Integração, Ensino, Serviço e Comunidade 
Trabalho em Equipe 
 
Cuidado em Saúde 
Prevenção de Agravos à Saúde 
Autocuidado 
 
 
Ações Educativas 
Benefícios das ações Educativas 
Dificuldades das ações Educativas 
Sugestões das ações Educativas 
 
50 
 
5.2.1 Os Eixos Temáticos e suas Significações 
 
O eixo temático “Educação em Saúde” trouxe à tona significados e percepções 
dos estudantes, bem como abordou discussões sobre o tema na formação acadêmica. 
Enquanto, que o eixo temático “Vivência Prática” se referiu a inserção do estudante 
na comunidade, durante a graduação, experenciando relações próximas com 
pacientes, estabelecimento de vínculos, cuidado integral à saúde e a oportunidade de 
conhecer a realidade os pacientes, familiarizando-se com o cenário. 
Ao trazer a necessidade de transformar o paciente em agente ativo do seu 
processo saúde-adoecimento, o eixo temático "Cuidado em Saúde", referiu-se as 
mudanças nos hábitos de vida e propagação de conhecimento, levando ao 
consequente autoconhecimento. Por fim, o eixo temático, “Ações Educativas”, 
envolve os benefícios, as dificuldades e as sugestões de melhoria citadas pelos 
entrevistados. Neste, observou a importância da comunicação entre a equipe de 
saúde, a comunidade e os estudantes inseridos nos campos de prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISCUSSÃO 
52 
 
6. DISCUSSÃO 
 
6.1 Revisão Sistemática 
 
A atenção primária como ponto de partida para o cuidado integral exige que a 
graduação em saúde prepare os profssionais para adquirir conhecimento científico, 
com autonomia, responsabilidade e criatividade, considerando limitações e recursos 
disponíveis, nos contextos social e cultural (ALMEIDA FILHO; LOPES; SANTANA et 
al, 2015). Logo, é necessário revisar e discutir as metodologias de ensino para que a 
graduação ocorra em consonância com as necessidades populacionais. Dito isto, este 
estudo aponta a importância da utilização das diversas metodologias ao longo da 
formação em saúde, cabendo ao docente estabelecer objetivos a serem atingidos. 
Assim como enfatiza Eder e Schwartzman (2011) que boas teorias não são 
necessariamente derivações práticas, mas somente estas permitem a construção de 
um aspecto diferente. 
Os estudos incluídos nesta revisão foram realizados principalmente nos 
Estados Unidos entre 1979 e 2016. Este achado aponta o movimento na formação 
médica, nos Estados Unidos, assim como a Europa, a partir da declaração de Bolonha 
em 1999 que objetivou a mudança no paradigma educacional, implicando na 
renovação didático-pedagógica ao nível das práticas docentes realizadas em sala de 
aula. (SANTOS; WESTPHAL, 1999; GONÇALVES, 2011; MELO, 2017). Logo, estes 
movimentos envolveram mudanças nos métodos de ensino aprendizagem, estruturas 
curriculares, e contribuíram com a inserção de novas práticas pedagógicas como o 
PBL e Medicina Baseada em Evidências. Além disso, houve a multiplicidade dos 
cenários de prática no campo social. Assim, surgiram novos desafios para os docentes 
relacionados à inserção de novas metodologias e tecnologias, visto que a formação 
se volta para as transformações sociais dos métodos tradicionais de ensino e o 
aprimorarmento de práticas e saberes docentes (VAILLANT; GARCÍA, 2012) 
O ensino em saúde voltado aos serviços e necessidades da população traz 
para as universidades um novo contexto para formação que ultrapasse o enfoque 
biológico e priorize a corresponsabilização dos atores envolvidos no processo de 
cuidado. Ao partir deste pressuposto, metodologias problematizadoras impulsionam o 
estudante a refletir a partir da ótica do outro (RIBEIRO; MEDEIROS-JUNIOR, 2016). 
É possível destacar que as abordagens teóricas encontradas nesta revisão tais como: 
53 
 
workshops, discussão de casos clínicos, leitura de artigos, utilização de recursos 
visuais como as fitas de vídeos, PBL, CAL e Grupo Tutoriais que buscaram aproximar 
o estudante da graduação à sua futura prática profissional, além de promover a 
construção do saber pelo próprio sujeito. Tais métodos permitem que o estudante 
desenvolva habilidades críticas e reflita acerca de suas atitudes profissionais. Um 
estudo realizado por Macedo; Acosta; Silva et al. (2018) aponta que concepções que 
estimulam a aprender favorecem a formação crítica e reflexiva e transformadora da 
realidade e reforça a importância da discussão e vivências das metodologias ativas 
da aprendizagem como estratégia para colaborar com tais práticas pedagógicas.Entre as ferramentas educacionais digitais destacam-se os jogos sérios digitais, 
os softwares de pacientes e realidade virtuais. Estas ferramentas representam 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem em que os estudantes simulam o papel 
de um profissional de saúde na coleta de informações e na tomada de decisões sobre 
o diagnóstico, o manejo e acompanhamento do paciente. Assim, envolvem a teoria da 
aprendizagem experiencial em que os estudantes resolvem o caso clínico de forma 
ativa em ambientes livres de risco para o próprio usuário e para o paciente. Outras 
vantagens dessas ferramentas são que elas podem permitir o acesso a casos clínicos 
raros e mais de uma tentativa para resolução do caso, bem como fornecem ao usuário 
feedback, permitindo que reflitam sobre seu desempenho (BERMAN; FALL; SMITH et 
al., 2009; YARDLEY; TEUNISSEN; DORNAN, 2012; AKL; BHOOPATHI; 
SCHÜNEMANN, 2007; CAIN e PIASCIK, 2015; STULTZ; FORDER; PAKYZ, 2017; 
ZHONGGEN, 2018; GENTRY; GAUTHIER; EHRSTROM et al., 2019; KONONOWICZ; 
WOODHAM; EDELBRING et al., 2019; KYAW; SAXENA; POSADZKI et al., 2019). 
Estudos de alta evidência mostram que as ferramentas são efetivas no 
desenvolvimento de competências para prestação de cuidados aos pacientes como 
conhecimentos, habilidades procedimentais e raciocínio clínico, de acordo com os 
achados desta revisão sobre a efetividade de ferramentas educacionais digitais 
(GENTRY; GAUTHIER; EHRSTROM et al., 2019; KONONOWICZ; WOODHAM; 
EDELBRING et al., 2019; KYAW; SAXENA; POSADZKI et al., 2019). Outro ponto 
importante a ser considerado é que seu uso dessas ferramentas não precisa ser 
dissociado de outras metodologias consideradas tradicionais. Portanto, devem ser 
integradas no currículo em níveis crescentes de complexidade. 
 
 
54 
 
6.1.1 Futuros Estudos 
 
Frente à análise e síntese qualitativa dos estudos incluídos nesta revisão, foi 
possível identificar lacunas e elaborar recomendações para os estudos futuros. A 
primeira recomendação está relacionada à ausência de dados ou falta de clareza 
sobre delineamento; caracterização dos participantes, quando incluem estudantes de 
diferentes áreas da saúde (como disciplinas/cursos/módulos eletivos); características 
dos métodos de ensino e ferramentas educacionais usadas; propriedades deste uso 
(forma de aplicação e duração); bem como métodos de avaliação. Estas informações 
são essenciais para conhecer os métodos de ensino e as ferramentas educacionais, 
como influência na efetividade dos processos. Vale ressaltar que falta de clareza de 
dados sobre a população estudada, envolvimento ou não de pacientes no método de 
ensino ou ferramenta educacional, bem como o nível da atenção (primário, secundário 
ou terciário) da formação dos estudantes foi motivo de exclusão de estudos. 
A segunda recomendação relativa ao baixo número de estudos nesta revisão 
com estudantes de Fisioterapia. Novas pesquisas, com base nas evidências nessa 
revisão sistemática, com estudantes de Medicina e Fisioterapia devem descrever e 
avaliar o uso de métodos de ensino e ferramentas educacionais que não contatam 
com pacientes reais, na formação de graduandos para a prestação de cuidados 
primários. A terceira está relacionada ao baixo número de estudos nesta revisão com 
um grupo controle. Futuros estudos devem comparar a efetividade dos métodos de 
ensino e ferramentas educacionais com e sem intervenção, como também para o 
planejamento da integração a outras metodologias do currículo. 
 
6.1.2 Pontos Fortes e Limitações 
 
A partir da leitura dos estudos identificados e pesquisas prévias na base de 
dados Prospero, é possível afirmar que esta é a primeira revisão sistemática sobre 
métodos de ensino e ferramentas educacionais, que não envolvem contato com 
pacientes reais, usados na formação de estudantes de graduação de Medicina e 
Fisioterapia para a prestação de cuidados primários. Esta revisão permitiu conhecer 
a diversidade de métodos de ensino e ferramentas educacionais usados e sua 
efetividade; compreender o novo perfil de profissionais para este cenário de prática 
clínica; perceber o movimento de mudança na formação, principalmente na área 
55 
 
médica, de profissionais com olhar centrado na pessoa e não na doença; como 
também identificar lacunas e elaborar recomendações para os estudos futuros. Outro 
ponto forte incluiu o rigor metodológico na triagem dos estudos e extração de dados 
realizadas pelos pesquisadores de forma independente. As limitações, por sua vez, 
estão relacionadas ao número de bases pesquisadas e a ausência de busca na 
literatura cinzenta, que influenciou o número de estudos identificados; bem como a 
falta da avaliação da qualidade da força e da qualidade da evidência disponível. 
 
6.1.3 Contribuição para o Ensino diante da Pandemia Covid-19 
 
A pandemia de COVID-19 impôs desafios para população mundial, com 
impactos nos modelos de ensino e as metodologias emergenciais, em especial para 
a formação na área da Saúde. Contudo, as atividades devem resguardar a saúde dos 
estudantes, professores e pacientes, promovendo sua manutenção a partir de 
políticas locais ou nacionais, assegurando continuidade na educação dos estudantes 
(IYER; AZIZ; OJCIUS, 2020). No atual cenário, a revisão apresenta métodos de 
ensino e ferramentas educacionais que não envolvem contato com pacientes reais, 
utilizados na formação em saúde de graduandos de Medicina e Fisioterapia, com foco 
na prestação de cuidados primários. Logo, os achados desta revisão podem contribuir 
com a elaboração de estratégias metodológicas para o enfretamento imposto pelo 
distanciamento social provocado pela pandemia COVID-19. 
 
6.2 Discussão Pesquisa Qualitativa 
 
6.2.1 Educação em saúde: Percepção e a Formação Acadêmica 
 
A educação em saúde é um campo de conhecimentos do âmbito da Saúde, 
ocupando-se com a criação de vínculos entre a ação assistencial e o pensar e fazer 
da população. As práticas de educação em saúde estimulavam a reflexão na busca 
de cuidado integral, tornando o usuário consciente do autocuidado com autonomia 
(BRASIL, 2015; DIAS; LOPES, 2013). Ao analisar o conteúdo do discurso dos sujeitos 
sobre a percepção da educação em saúde e formação acadêmica, notou-se a relação 
entre a aquisição de conhecimento teórico e a importância da prática educativa na 
formação. Entretanto, é possível perceber que as falas remetem ao processo de 
56 
 
transmissão de informações, levando a visão reducionista de práticas educativas que 
devem estimular o diálogo e a reflexão acerca da ação. Como afirma, Freire (2011), o 
diálogo é existencial, uma necessidade que gera oportunidade para o refletir e o agir 
dos sujeitos, que são transformados e humanizados. 
Educação em saúde, para mim, é o compartilhamento de 
conhecimento e ideias com a população em questão, a fim 
de observar até onde vai o saber desses indivíduos para 
daí então informá-los em uma linguagem acessível, com 
o nosso conteúdo estudado, científico e comprovado, em 
prol de novas informações para o cuidado e atenção à 
saúde (MN5, feminino, 6º período). 
 
Educação em saúde é uma estratégia que envolve a 
transferência de conhecimento para a população e aos 
profissionais de saúde, democratizando o saber e os 
tornando agentes no processo de saúde (MD4, feminino, 
9º período). 
 
Não é só a gente chegar lá e ter uma coisa muito 
idealizada sobre o que é educação em saúde sem 
conseguir adequá-la ao paciente. Sempre conseguir 
adequar o que a gente aprende aqui na faculdade para a 
prática, para que a gente consiga realmente educar o 
paciente em relação ao uso de medicação, em relação à 
alimentação, a estilo de vida dentro dos padrões que ele 
já apresenta. (NG5, feminino, 4º período). 
 
Frente ao exposto, a educação em saúde possibilita a permanente construção 
do processo de aprendizagem, que se dá no cotidiano dos profissionais e na interação 
dasnecessidades das pessoas, buscando compartilhar saberes e experiência da 
população com os conhecimentos adquiridos durante a formação acadêmica 
(BRANDÃO; ROCHA; SYLVIA, 2013). Vale destacar que, compreendendo a 
educação transversalmente contextualizada e toda ação de saúde é, em si, educativa, 
deve ser, então, criteriosamente apreciada, identificando a intencionalidade da ação, 
visto que a educação em saúde funcionar como poderoso instrumento de 
domesticação, instituidor de vulnerabilidade social (SEVALHO, 2017). 
 
57 
 
6.2.2. Vivência Prática: Ações Educativas Desenvolvidas, Recursos Educativos, 
Integração Ensino Serviço e Comunidade e Trabalho em Equipe. 
 
Para construir uma prática educativa comprometida com a troca de saberes e 
valorização do diálogo, assim como afirma Freire (2011), requer que o educador 
reconheça que não detém o saber e que o educando contribua com a construção do 
conhecimento. Apesar da literatura defender um modelo dialógico, horizontal e crítico 
foi possível perceber a adoção de abordagens tradicionais que valorizam a 
transmissão da informação, como pode ser observado nas falas a seguir: 
 
Bem como de acordo com a história daquela comunidade, 
daquela população e o perfil epidemiológico daquele local, 
como exemplo de ação realizamos atividades voltadas 
tanto para doenças mais prevalentes na região, como por 
exemplo: leshimaniose, dengue, diabetes mellitus, 
hipertensão arterial sistêmica; com a participação ativa da 
população através de jogos, teatros, palestras e 
principalmente rodas de conversa (MN3, feminino, 6º 
período).. 
 
No meu cenário de prática realizamos palestras, entrega 
de panfletos informativos. Realizadas com supervisão de 
diretores e coordenadores, essas ações são voltadas para 
os pacientes e profissionais, visando o aprimoramento de 
novos conhecimentos e práticas em saúde...acho que 
seja isso mesmo! (MQ1, masculino, 10º período). 
 
As práticas educativas em nosso cenário de prática são: 
Rodas educativas, dias padronizados para discussão de 
temas que vemos no dia a dia o que mais acomete 
aqueles usuários, em salas de espera isso dependera do 
tema e como achamos melhor adesão do tema para 
aquela população (MI1, feminino, 9º período). 
 
Assim como o estudo realizado com a equipe de saúde bucal de uma unidade 
de saúde da família que apresentou palestras expositivas (na comunidade ou em sala 
de espera) com exibição de cartazes e modelos didáticos (peças anatômicas, 
58 
 
instrumentos de higiene pessoal etc.), como as abordagens educacionais mais 
utilizadas (BRASIL; SANTOS, 2018). Não obstante haja outros processos de 
educação em saúde em curso, as ações educativas desenvolvidas via transmissão de 
informações foi uma característica prevalente nas falas dos estudantes entrevistados, 
que, por sua vez, revelaram o caráter prescritivo das escolhas de temas desenvolvidos 
na comunidade. Observou-se predominantemente as falas dos entrevistados a 
execução das ações em saúde no ambiente da sala de espera. 
 
A gente faz muito sala de espera, já fomos em escola 
também, fizemos pesquisa em uma escola e a gente tá 
pra levar um feedback ainda dessa pesquisa...foi sobre 
qualidade alimentar dos alunos (NG1, feminino, 4º 
período). 
 
A gente teve muito contato com a sala de espera em si, a 
gente escolhia um tema dependendo da demanda da 
UBS. Por exemplo, se tivessem muitas mulheres grávidas 
naquele dia que a gente estivesse a gente falava de algum 
tema voltado para elas (MZ1, feminino, 5º período). 
 
A Estratégia Saúde da Família, entendida como o primeiro contato para os 
usuários, apresenta-se como o cenário privilegiado para a prática educativa. Assim, o 
nível de atenção de maior complexidade no SUS por se basear em tecnologias 
cognitivas voltadas para a promoção da saúde e prevenção de doenças (MENDES; 
FERREIRA; CARVALHO et al., 2020; VASCONCELOS, 2009). Logo, é importante que 
as ações educativas sejam ampliadas ao ambiente comunitário aproximando-se da 
realidade dos usuários e colaborando com a construção dialógica do saber. 
O estudo de Couto, Santos, Sampaio et al. (2018) constataram que, ao 
contrário do que é proposto pelo SUS, no qual a atenção primária deve ser a porta de 
entrada do usuário ao serviço de saúde, muitos usuários buscam inicialmente os 
níveis de atenção secundária ou terciária. Portanto, o processo educativo se 
apresentou como estratégia de aproximação serviço, profissional e comunidade, 
facilitando a compreensão acerca do funcionamento dos serviços ofertados na rede 
de atenção à saúde, como destacado na fala do sujeito MT10: "Ensinar as pessoas 
sobre o sistema de saúde, como ele funciona, para que serve um hospital, para o que 
serve uma UPA, para que serve o PSF, o que é um PSF". 
59 
 
A aproximação do ensino, serviço e comunidade é evidenciada nas entrevistas 
como fundamental no processo de aprendizagem. Para Bomfim (2017), a integração 
entre o ensino e o serviço de saúde é decisiva para o estabelecimento de relações 
interpessoais. Experiências médicas positivas, a partir da integração ensino-serviço, 
foram com frequência, descritas como marcantes e de importância para a formação 
pessoal e acadêmica dos participantes, firmando como experiência enriquecedora que 
possibilita o aprendizado por meio da teoria aliada à prática que procura engajar a 
comunidade na intervenção do processo saúde-doença. Adler e Gallian (2014) 
corroboram a importância desta integração na formação do estudante, quando 
orientada e acompanhada pelo professor, pois contribue para a melhora da saúde dos 
usuários, além de fazerem a ligação entre a teoria e a prática. 
 
E éramos divididos em grupos pra fazer atendimentos 
naquele local, colher as informações nós mesmos e ter 
uma interação maior, mais contato mesmo, com a 
população e com o próprio sistema de saúde, como ocorre 
em um local desse com prática de saúde da família (uma 
ubs da vida) em que nós podemos ter um contato 
verdadeiro como vai ser toda essa questão (MM11, 
masculino, 6º período). 
 
E a gente conseguir bolar alguma estratégia que tire essas 
barreias, entendeu? Que a gente possa conversar melhor 
com a comunidade, que eles consigam trazer mais a 
comunidade pra perto da gente. Porque muitas vezes o 
próprio usuário não se sente confortável sendo atendido 
por estudante de medicina, acho que falta a gente 
conversar um pouco com eles e explicar que é necessário 
porque futuramente a gente que vai atender as pessoas 
(MX14, feminino, 3º período). 
 
Um vínculo maior com o paciente você acompanha, você 
tem uma abertura maior para explicar, e você facilita a 
adesão ao tratamento que é o principal e a relação 
médico-paciente acaba se fortalecendo, também (MP7, 
feminino, 9º período). 
 
60 
 
Brandão, Rocha e Silva (2013) reforçam que a aproximação precoce entre os 
estudantes de Medicina e a realidade do SUS é fundamental para compreensão da 
organização do sistema de saúde e para refletir sobre o cuidado médico, pois a 
inserção precoce favorece a troca de experiência e saberes. Logo, a aproximação 
propicia o desenvolvimento de ações educativas com as equipes de saúde, assim 
como afirma Cavalcante et al. (2018), a inserção precoce do estudante de Medicina 
na unidade de saúde possibilita a valorização da equipe multiprofissional pautada na 
relação ética e compromissada com a comunidade, contribuindo para o fazer de cada 
categoria profissional e o cuidado integral de qualidade. O que é evidenciada em 
muitas falas, a importância do trabalho em equipe: 
 
MF10. Primeiro, porque a gente tem mais contato com a 
população que é assistida, a gente consegue desenvolver 
uma união maior entre os membros da equipe seja o 
enfermeiro, o dentista, os agentes comunitários, a 
recepcionista enfim todo mundo acaba meio que 
participando porque a gente sempre precisa da ajuda de 
mais alguém(MF10, masculino, 10º período). 
 
No estudo de Barreto, Rebouças, Aguiar et al. (2019), os profissionais 
entrevistados destacam que: “cada indivíduo tem contribuições para a formação, pois 
cada sujeito traz suas experiências e conhecimentos para as práticas, dando mais 
qualidade aos atendimentos educativos”. Diante disto, a mudança no modo de agir e 
compreender o processo de trabalho educativo precisa ser temática de reflexão, 
também, entre os trabalhadores que compõem a equipe, para que o cuidado seja 
peculiar ao saber-fazer dos profissionais e obstáculos, como práticas verticalizadas, 
posturas autoritárias e ações não desenvolvidas sejam superados (AYRES, 2009). 
 
6.2.3. Cuidados em Saúde: Prevenção à saúde e Autocuidado 
 
A prevenção à saúde pode ser dividida em quatro níveis: o primário, que busca 
a promoção e a proteção de saúde, a exemplo da vacinação; o secundário, que visa 
o rastreio e diagnóstico precoce; o terciário, que tenta reduzir danos e reabilita; o 
quaternário, que preza pela redução da necessidade de procedimentos e intervenções 
(BRASIL, 2017). 
61 
 
As falas dos discentes entrevistados apresentaram a importância das ações 
preventivas, em seus diversos níveis, bem como a relação do autocuidado com tais 
práticas: 
Que ela possa se prevenir de doenças que...doenças 
preveníveis, que é as crianças fazerem a vacinação, 
vacinação do HPV que pode evitar o câncer de colo de 
útero, as mulheres fazerem o toque da mama em casa, 
para que o diagnóstico do câncer de mama seja mais 
precoce, alimentação infantil pra que evite a obesidade 
nessas crianças e através da alimentação infantil pode 
diminuir outras comorbidades como a diabetes, também 
(MK7, feminino, 7º período). 
 
E até mesmo educar quanto a prevenção, principalmente 
prevenção primária e secundária, que é onde eles devem 
estar mais atentos, digamos assim, que se a gente tivesse 
uma prevenção primária e secundária eficientes nós 
teríamos muito menos agravos (MT11, masculino, 10º 
período). 
 
É tornar a pessoa proativa no cuidado da sua saúde, 
então ela vai participar do cuidado da sua saúde, 
entendeu!? Ela não vai deixar única e exclusivamente 
para terceiros (MR13, feminino, 9º período). 
 
Diante disso, destaca-se a importância de práticas educativas dialogadas que 
estimulem o desenvolvimento da autonomia do usuário. Desta maneira, é preciso que 
a formação de médicos priorize o modelo de atenção integral à saúde, ou seja, foque 
na promoção de saúde e prevenção de agravos, além de estimular a reflexão e a 
consciência crítica das pessoas sobre seus problemas em saúde (FALKENBERG; 
MENDES; MORAES et al., 2014). 
 
 
 
6.2.4. Ações Educativas: Benefícios, Dificuldades e Sugestões de Melhoria. 
 
62 
 
Proporcionar a inserção precoce de estudantes de medicina na APS, contribui 
com o enfretamento de barreiras históricas na formação em saúde, relacionadas ao 
atendimento individual e curativo. Assim, a vivência precoce, estimula o olhar crítico e 
reflexivo frente às situações-problemas (BRANDÃO; ROCHA; SILVA, 2013). Diante 
do exposto, foi possível perceber nas falas dos estudantes os benefícios da inserção 
destes no cenário da APS, conforme as unidades de registro a seguir: 
 
Acho que tipo dá uma visão de mundo maior e torna a 
gente médicos mais humanizados também (NB4, 
feminino, 3º período). 
 
Então... por estar na mesma UBS a gente acaba criando 
um vínculo com as pessoas de lá e eles acabam se 
abrindo mais para gente também. Deixando a gente 
interagir mais e ensinar (NF2, masculino, 7º período). 
 
Gonçalves, Silva e Gonçalves (2018), reforçam que a prática de atenção 
continuada ao longo do curso permite que o estudante pratique o cuidado horizontal, 
abandonando o modelo de atenção focado na doença e em suas causas biológicas e 
buscando estabelecer um vínculo e uma ponte de comunicação efetiva com seu 
paciente. Entretanto, é importante destacar que, quando perguntados sobre as 
dificuldades encontradas na realização das ações educativas, muitos discentes 
citaram questões estruturais, resistência dos profissionais de saúde em receber os 
estudantes e falta de adesão do público-alvo. 
 
Alcançar o público-alvo, porque muitas vezes as pessoas 
que a gente quer que escutem não estão presentes. Ou 
por falta de interesse ou porque não foram informados 
sobre a atividade. Por exemplo, uma vez eu fui fazer uma 
atividade para gestantes e só tinha uma lá, a atividade foi 
boa, mas poderia ter alcançado mais pessoas. Aí é um 
problema (MW7, feminino, 5º período). 
 
Acho que dependendo da unidade de saúde tem alguns 
próprios profissionais que não gostam da presença do 
estudante, não sei se por qualquer outro motivo, mas eles 
não se sentem confortáveis junto de estudantes no 
63 
 
processo de prática, né. Tanto no consultório ou mesmo 
que a gente faça alguma ação de sala de espera. Então 
acho que esse é o maior desafio (MX10, feminino, 3º 
período). 
 
bom...às vezes, são dificuldades estruturais da própria 
unidade também (NA8, masculino, 5º período). 
 
Tais achados concordam com o estudo de Mendes, Ferreira, Carvalho et al. 
(2020) que apresenta alguns desafios que devem ser superados quanto a integração 
ensino e serviço de saúde, dentre os quais: os inerentes ao processo de formação, 
aos serviços de saúde e à estrutura da universidade, bem como os desafios 
relacionados aos atores envolvidos no processo de formação, quer sejam docentes, 
discentes, preceptores e/ou a comunidade. Após a identificação das principais 
dificuldades, os estudantes foram estimulados a apresentar sugestões de melhoras 
para o enfretamento dos problemas elencados, assim foi possível destacar as 
seguintes falas: 
 
Que os Profissionais sejam mais acessíveis e que 
possamos criar um vínculo maior com a população para 
que ela se sinta bem em ir até aquela unidade de saúde, 
melhorando o empenho de toda equipe que faz parte da 
UBS para que essa boa relação sobressaia e seja 
transmitida para os usuários facilitando todo processo de 
adesão daquelas dicas, teorias faladas nas ações 
educativas (MI8, feminino, 9º período). 
 
Minha sugestão seria mesmo, essa... tem a parte 
financeira que é importante, ter algum incentivo financeiro 
que, às vezes, é bem dificultado, mas eu acho que não é 
o principal porque de uma forma ou de outra eu acho que 
o SUS recebe dinheiro que da pra fazer muitas coisas, só 
que esse dinheiro acaba sendo não usado ou usado de 
outra forma. E aí vai pra questão de gestão como eu tava 
dizendo, então a sugestão seria mesmo que o líder 
principal daquele postinho fosse uma pessoa muito ativa, 
empenhada, comprometida em fazer aquilo dá certo 
(MJ16, feminino, 10º período). 
64 
 
 
O modelo tradicional das práticas de Medicina tem mostrado suas falhas no 
que diz respeito à comunicação com o paciente, assim é preciso trabalhar desde a 
graduação a comunicação, o compartilhamento de saberes e o entendimento entre os 
envolvidos na interlocução (ARAÚJO; CRUZ; ALENCAR et al., 2015; CORIOLANO-
MARINUS; QUEIROGA; RUIZ-MORENO et al., 2014). Desta forma, a integração da 
universidade com os serviços de saúde, impulsiona a formação crítica e amplia a visão 
do estudante, valorizando o cuidado integral e não apenas na doença e na cura. 
As ações educativas são capazes de gerar benefícios a todos envolvidos, pois 
por meio do diálogo a equipe pode possibilitar maior vínculo com a população e maior 
adesão do usuário aos serviços de saúde como assegura Santos, Miranda, Pertile et 
al. (2020) em seus achados, no tocante aos desempenhos na área de competência 
educação em saúde os estudantes avaliaram-se muito bem no aprendizado com o 
trabalho em equipe, reforçando o modelo de atenção à saúde da família na APS. 
Gonçalves; Silva; Gonçalves (2018) evidenciaram, por sua vez, que estudantes têm a 
possibilidade de usufruir de um campo deprática, além de adquirir uma visão médica 
voltada à promoção de saúde e não apenas aos processos curativos. Enquanto os 
pacientes podem usufruir de um serviço e de uma equipe de saúde que entende suas 
necessidades, buscando adequar suas orientações e atendimentos à realidade da 
comunidade envolvida, além de respeitar a individualidade de cada paciente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
66 
 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A formação do profissional da saúde deve considerar as necessidades da 
atualidade, desta forma compreender as práticas educativas no cenário da APS é 
fundamental para atender a integralidade do cuidado. Para tanto, é primordial a 
inserção do estudante na prática comunitária, visto que a aproximação do ensino, 
serviço e comunidade proporciona a análise crítica e reflexiva da realidade e a vivência 
da prática profissional. A compreensão do território e das relações existentes reforçam 
a troca de saberes e a prática orientada, valorizando o processo educativo como 
construção coletiva, evidenciando a educação em saúde como aliado na aproximação 
do saber popular e científico. 
A formação para APS traz à tona a importância da discussão acerca dos 
métodos de ensino que estimulem o estudante a ser ativo no processo de 
aprendizagem e que incentivem o olhar crítico e humanizado frente aos cuidados em 
saúde, reforçando atitudes colaborativas que atendam necessidades da coletividade. 
A identificação de metodologias e ferramentas educacionais que antecedam a prática 
clínica é necessário, assim este estudo apresenta diversidade de metodologias que 
apesar de não proporcionarem o contato real com o paciente/usuário, proporcionam 
a discussão e o olhar humanizado do estudante frente a futura realidade. 
A segunda pesquisa desta tese, evidenciou que a educação em saúde 
aproxima os estudantes da realidade, estimula a criação do vínculo com os usuários 
e equipe de saúde, valoriza o trabalho em equipe e reconhece o papel do médico 
neste cenário. Em contrapartida, limitações e desafios se revelaram nas falas dos 
estudantes, tais como: resistência dos profissionais de saúde em receber os 
estudantes, precariedade da estrutura física e baixa adesão dos usuários as práticas 
educativas. 
Espera-se que esta tese contribua com a discussão acerca dos desafios 
enfrentados pela formação em saúde, visto que apresenta informações sobre a 
efetividade dos métodos de ensino e ferramentas educacionais que antecedem a 
prática clínica, além de apresentar as potencialidades e fragilidades das práticas 
educativas realizadas na atenção primária.
 
 
67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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79 
 
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em: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/primary-health-care. Acesso 
em: 04 set. 2020. 
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2020. Disponível em: http://www.euro.who.int/en/health-topics/Health-
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WORLD HEALTH ORGANIZATION (org.). Primary Health Care: Questions and 
answers: understanding primary health care. 2020. Disponível em: 
https://www.euro.who.int/en/health-topics/Health-systems/primary-health-
care/primary-health-care/questions-and-answers-understanding-primary-health-care. 
Acesso em: 27 ago. 2020. 
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p. 1-8, 3 fev. 2019. Hindawi Limited. http://dx.doi.org/10.1155/2019/4797032. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICES 
81 
 
APÊNDICES 
 
APÊNDICE I 
 
 ESTRATÉGIA DE BUSCA NAS BASES DE DADOS 
 
 
Education 
Resources 
Information 
Center 
(ERIC) 
#1 
("Students, Medical" OR "Medical Students" OR "Student, Medical" OR "Medical 
Student" OR "Education, Medical, Undergraduate" OR "Medical Education, 
Undergraduate" OR "Undergraduate Medical Education" OR "Education, 
Undergraduate Medical" OR "Physical Therapy Specialty" OR "Specialty, 
Physical Therapy" OR "Therapy Specialty, Physical" OR "Physiotherapy 
Specialty" OR "Specialty, Physiotherapy" OR "Physicaltherapy Student" OR 
"Physicaltherapy Students" OR "Physical therapy Student" OR "Physicaltherapy 
Students") AND ("Models, Educational" OR "Instructional Models" OR 
"Instructional Model" OR "Model, Instructional" OR "Models, Instructional" OR 
"Educational Models" OR "Educational Model" OR "Model, Educational" OR 
"Educational Activities" OR "Activities, Educational" OR "Activity, Educational" 
OR "Educational Activity" OR "educational strategies" OR "educationalmethods" 
OR "educational strategy" OR "educational method" OR "Method, Teaching" OR 
"Methods, Teaching" OR "Teaching Method" OR "Techniques, Educational" OR 
"Technics, Educational" OR "Educational Technics" OR "Educational Technic" 
OR "Technic, Educational" OR "Educational Techniques" OR "Educational 
Technique" OR "Technique, Educational" OR "Teaching" OR "Education") AND 
("Primary Health Care" OR "Care, Primary Health" OR "Health Care, Primary") 
Pubmed 
#1 
Search(((“Students, Medical”[MeSH Terms]) OR “Education, Medical, 
Undergraduate”[MeSH Terms]) OR “Physical Therapy Specialty”[MeSH Terms]) 
OR (“Students, Medical”[Title/Abstract] OR “Medical Students”[Title/Abstract] OR 
“Student, Medical”[Title/Abstract] OR “Medical Student”[Title/Abstract] OR 
“Education, Medical, Undergraduate” OR “Medical Education, 
Undergraduate”[Title/Abstract] OR “Undergraduate Medical 
Education”[Title/Abstract] OR “Education, Undergraduate Medical”[Title/Abstract] 
OR “Physical Therapy Specialty”[Title/Abstract] OR “Specialty, Physical 
Therapy”[Title/Abstract] OR “Therapy Specialty, Physical”[Title/Abstract] OR 
“Physiotherapy Specialty”[Title/Abstract] OR “Specialty, 
Physiotherapy”[Title/Abstract] OR “Physicaltherapy Student”[Title/Abstract] OR 
“Physicaltherapy Students”[Title/Abstract] OR “Physical therapy 
Student”[Title/Abstract] OR “Physicaltherapy Students”[Title/Abstract]) 
#2 
Search (“Primary Health Care”[MeSH Terms]) OR (“Primary Health 
Care”[Title/Abstract] OR “Care, Primary Health”[Title/Abstract] OR “Health Care, 
Primary”[Title/Abstract]) 
#3 
Search (((“Models, Educational”[MeSH Terms]) OR “Teaching”[MeSH Terms]) 
OR “Education”[MeSH Terms]) OR (“Models, Educational”[Title/Abstract] OR 
“Instructional Models”[Title/Abstract] OR “Instructional Model”[Title/Abstract] OR 
82 
 
“Model, Instructional”[Title/Abstract] OR “Models, Instructional”[Title/Abstract] OR 
“Educational Models”[Title/Abstract] OR “Educational Model”[Title/Abstract] OR 
“Model, Educational”[Title/Abstract] OR “Educational Activities” [Title/Abstract] 
OR “Activities, Educational”[Title/Abstract] OR “Activity, 
Educational”[Title/Abstract] OR “Educational Activity”[Title/Abstract] OR 
“educational strategies”[Title/Abstract] OR “educational methods”[Title/Abstract] 
OR “educational strategy”[Title/Abstract] OR “educational method”[Title/Abstract] 
OR “Method, Teaching”[Title/Abstract] OR “Methods, Teaching”[Title/Abstract] 
OR “Teaching Method”[Title/Abstract] OR “Techniques, 
Educational”[Title/Abstract] OR “Technics, Educational”[Title/Abstract] OR 
“Educational Technics”[Title/Abstract] OR “Educational Technic”[Title/Abstract] 
OR “Technic, Educational”[Title/Abstract] OR “Educational 
Techniques”[Title/Abstract] OR “Educational Technique”[Title/Abstract] OR 
“Technique, Educational”[Title/Abstract] OR “Teaching”[Title/Abstract] OR 
“Education”[Title/Abstract]) 
#4 
#1 AND #2 AND #3 
 
 
83 
 
APENDICE II 
 
QUESTIONÁRIO PARA CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS 
 
Nome (iniciais) 
Idade Sexo: Estado Civil: 
Instituição 
Curso Período ou ano: 
Cenário de Prática 
Disciplina 
Possui formação anterior 
em Instituição de Ensino 
Superior? 
 Caso tenha respondido SIM, qual a sua formação 
anterior e em qual Instituição? 
 
 
 
 
 
84 
 
APENDICE III 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.) 
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário(a) da pesquisa e pelo responsável) 
 
Eu,................................................................................................................................., tendo 
sido convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo “PRÁTICAS EDUCATIVAS E A 
FORMAÇÃO EM SAÚDE PARA ATENÇÃO BÁSICA”, que será realizada com Docentes e 
discentes dos cursos de Fisioterapia e Medicina das instituições públicas e privadas de ensino 
superior inseridos nos cenários de prática da atenção básica, recebi da pesquisadora 
responsável Vivianne de Lima Biana Assis e orientador desta pesquisa Profº Drº Divaldo 
Pereira Lyra Junior, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e 
sem dúvidas os seguintes aspectos: 
 
1) Que o estudo visa analisar as práticas educativas realizadas na atenção básica pelos 
cursos de Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia e Medicina das universidades públicas de 
alagoas. 
2) Que esta pesquisa está acontecendo de Janeiro de 2019 e tem como prazo para ser 
concluída, Janeiro de 2020. 
3) Que a importância deste estudo é poder identificar como estão acontecendo as práticas 
educativas nos cenários da atenção básica, sendo possível produzir conhecimento científico 
e formular estratégias que possam vir diminuir os fatores mais freqüentemente relacionados 
às dificuldades de construção de processos educativos. 
4) Que como os resultados que se desejam alcançar contribuam para a formação no ensino 
da saúde e fortaleça e reoriente as práticas das ações educativas em saúde no cenário da 
atenção básica. 
5) Que este estudo começará, após Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa; 
6) Que eu participarei do estudo respondendo a um roteiro de perguntas norteadoras, onde 
minhas respostas serão gravadas por um gravador de áudio. Responderei também um 
questionário de dados de identificação pessoal elaborado pelos pesquisadores. E poderei não 
responder a alguma pergunta do roteiro de entrevista, como também posso me negar a 
responder o questionário de identificação pessoal. 
7) Que os dados obtidos neste estudo serão incialmente material de áudio, referentes ao 
roteiro de perguntas norteadoras. E que estes dados, após transcritos serão destruídos, ou 
seja, apagados do gravador de áudio, como também, os dados transcritos, serão destruídos, 
após às leituras e análises. O mesmo é válido para o questionário de identificação pessoal. 
8) Que os possíveis riscos que eu terei com esta pesquisa são: a) quebra de sigilo sobre os 
meus dados, no entanto, estou ciente que os mesmos estarão disponíveis apenas ao 
pesquisador responsável e orientadores desta pesquisa. b) perda de tempo com a minha 
participação neste estudo, sendo minimizado pela explicação de todos os passos 
metodológicos antes da assinatura do TCLE e explicação dos objetivos da pesquisa, estando 
ciente que a minha participação contribuirá com a prática interdisciplinar no serviço, ao qual 
sou integrante, como também contribuirá com o aprendizado dos discentes que recebo da 
Universidade; c) constrangimento por não saber responder algumas ou todas as questões do 
roteiro de entrevista, minimizado pela liberdade de não responder nada que eu não me 
convenha, tendo garantias no sigilo das informações obtidas conforme descrito anteriormente; 
d) modificação da rotina de serviço, minimizado pela combinação do meu melhor horário, com 
antecedência, permitindo que eu possa me organizar com minhas atividades do trabalho; e) 
frustração por não saber responder as questões, minimizado pelo fato de que o roteiro de 
perguntas não será feito em grupo, o que proporciona que eu fique mais a vontade para não 
85 
 
responder determinada questão por não saber; f) medo de represália do chefe do serviço 
quando da não realização de ações necessárias à minha atividade laboral, minimizado pelo 
fato da explicação anterior ao chefe do serviço sobre a importância da pesquisa, como 
também, sobre os meu horário escolhido para a entrevista, combinado, anteriormente com 
comigo. 
9) Que poderei contar com a assistência da pesquisa da responsável Vivianne de Lima Biana 
Assis para solucionar qualquer problema relacionado à esta pesquisa; 
10) Que terei benefícios com esta pesquisa uma vez que com os dados obtidos, poderei 
conhecer como acontecem as ações educativas nos meus locais de trabalho, contribuindo 
com a formação generalista e humanista. Além de contribuir com os cursos da área da saúde 
das universidades públicas e privadas, que passa a conhecermelhor as práticas educativas 
de docentes e discentes. Com base nos dados obtidos, será possível produzir conhecimento 
científico e formular de estratégias que visem diminuir os fatores mais freqüentemente 
relacionados às dificuldades de construção de processos educativos. 
11) Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas 
do estudo; 
12) Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, 
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer 
penalidade ou prejuízo; 
13) Que as informações conseguidas através de minha participação não permitirão a 
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das 
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto; 
14) Que esta pesquisa tem como método alternativo a roteiro de perguntas ser colhido de 
forma escrita, porém estou ciente que este roteiro feito através de gravação de voz, permite 
que o entrevistador tenha liberdade para desenvolver situações e explorar amplamente as 
questões desejadas. 
15) Que eu deverei ser ressarcido por qualquer despesa que venha a ter com a minha 
participação nesse estudo e, também, indenizado por todos os danos que venha a sofrer pela 
mesma razão, sendo que, para estas despesas foi-me garantida a existência de recursos. 
16) Que eu deverei ser indenizado caso sobrevenha algum dano decorrente da participação 
na pesquisa. 
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha 
participação no mencionado estudo e, estando consciente dos meus direitos, das minhas 
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica, concordo 
em dela participar e, para tanto eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO 
EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO. 
 
Endereço do(a) participante voluntário(a): 
Domicílio: (rua, conjunto).........................................................................................Bloco: ......... 
Nº: ............., complemento: .........................................................................Bairro: ...................... 
Cidade: ..................................................CEP.:......................................Telefone: .......................... 
Ponto de referência: ....................................................................................................................... 
Nome e Endereço da Pesquisadora Responsável: 
Vivianne de Lima Biana Assis 
Residente à Rua São Domingos, 340. Apto 806B - Maceió/AL - CEP:57040-690, Telefone: 
(82) 98898-0029 Email: vivibiana@gmail.com 
 
86 
 
APÊNDICE IV 
 
LISTA DE ESTUDOS EXCLUÍDOS E MOTIVOS DA EXCLUSÃO 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
"Where have all the students gone?" Retaining medical school graduates through 
educational innovations 
5 
[Analysis of learning in a workshop on primary health care] 1 
[Changes in the medical curriculum in Mongolia] 1 
[Communication skills in the curriculum of Medical students from Spain (1990-2014): 
From the Primary Health Care to the Bologna Plan. A descriptive study]. 
5 
[Community practice in units of primary care at the rural level: an experience with 
medical students] 
1 
[Consultation skills training is necessary in medical education. Evaluation by student 
questionnaire and focus group interviews] 
1 
[Ethical relationship in Primary Health Care: the experience of medical students] 3 
[Increase of attractiveness of primary care during undergraduate medical education] 5 
[New trends in medical education. Evaluation of placements in health centers] 1 
[Perceptions of faculty members and students about undergraduate training in 
primary health care]. 
5 
[Primary care and medical education: a live-in learning experience through the 
Ruralito. Colombia] 
1 
[Tips for hosting a medical student in a PC consultation] 1 
[Undergraduate teaching of primary health care. A Delphi study] 1 
[Undergraduate training in primary health care: 6 years' experience at the University 
of Alicante] 
1 
A Chronic Disease Management Student-Faculty Collaborative Practice: Educating 
Students on Innovation in Health Care Delivery 
6 
A collaborative model for supporting community-based interdisciplinary education. 5 
A combined course of primary health care practice and family medicine at the 
University of Gezira 
6 
A community care initiative: Maryland and Hopkins students take to the streets in 
Baltimore City 
1 
87 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
A community-oriented primary care experience for medical students and family 
practice residents 
1 
A comparison of primary care educational experiences in two urban pediatric settings 1 
A Comparison of Students' Clinical Experience in Family Medicine and Traditional 
Clerkships 
6 
A comprehensive clerkship in family medicine 6 
A comprehensive medical education program response to rural primary care needs. 5 
A conceptual framework for the use of illness narratives in medical education 6 
A continuous curriculum for general practice? Proposals for undergraduate-
postgraduate collaboration. 
5 
A developing country's university oriented toward strengthening health systems: 
challenges and results 
5 
A dynamic primary care curriculum based on the problem-oriented system 6 
A framework for developing rural academic general practices: a qualitative case 
study in rural Victoria 
5 
A Light at the End of the Tunnel: The Impact of Early Clinical Experiences on Medical 
Students 
3 
A longitudinal primary care program in an urban public medical school: three years of 
experience 
6 
A Medical School Prematriculation Program for Rural Students: Staying Connected 
With Place, Cultivating a Special Connection With People 
6 
A medical student organized and directed primary care preceptorship 6 
A model for teaching primary care in a rural health center 6 
A model for training medical student innovators: the Harvard Medical School Center 
for Primary Care Abundance Agents of Change program 
5 
A Model Rural Health Orientation Course Using Interdisciplinary, Community 
Oriented, Inquiry Based Strategies 
6 
A multidisciplinary, learner-centered, student-run clinic for the homeless 6 
A New Integrated Course in Preventive and Community Medicine 6 
A Pilot Family Practice Clerkship for Third and Fourth Year Students 6 
A primary care preceptorship for first-year medical students coordinated by an Area 
Health Education Center program: a six-year review. 
5 
88 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
A process evaluation of a required primary care clerkship 1 
A program to provide early exposure to primary care role models: multiple benefits 1 
A programme in undergraduate geriatric education: the Beer Sheva experiment. 5 
A quality improvement curriculum for medical students 5 
A randomized, controlled pilot study of placing third-year medical clerks in a 
continuity clinic 
5 
A required fourth-year ambulatory clerkship: a 10-year experience with family 
practice and primary care internal medicine sites 
1 
A senior-year experience similar to an internship 6 
A successful academic-community partnership to improve the public's health. 5 
A teaching program in primary care 1 
A three-week primary care preceptorship in the first semester of medical school 5 
A three-year accelerated medical school curriculum designed to encourage and 
facilitate primary care careers 
5 
Academia, chronic care, and the future of primary care 3 
Academic careers in general practice and primary care 3 
Addressing inequities in access to primary health care: lessons for the training of 
health care professionals from a regional medical school 
3 
Addressing Rural Health Challenges Head On 3 
Aims and attitudes--teaching primary health care at UCT 5 
Alternative Education Settings and Career Preferences among Medical Students 1 
An evaluationof medical students' views on the introduction of a community 
placement and its impact on their understanding of patients with disabilities 
6 
An evaluation system for an undergraduate clerkship in family medicine 1 
An HMO-Based Primary Care Curriculum for First-Year Medical Students 5 
An innovative clerkship module focused on patients with disabilities 5 
An Interdisciplinary Continuity-of-Care Experience for Preclinical Medical Students 5 
Approach to sustainable primary health care service delivery for rural and remote 
South Australia 
6 
89 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Assessment of knowledge and skills in primary health care services: senior medical 
students' self-evaluation. 
5 
Assessment of the impact of community-based medical education of the University of 
Maiduguri on communities in three local government areas of Borno State, Nigeria: 
community leaders' perspectives 
1 
Attitudes of final year medical students towards the Primary Health Care programme 
at the University of Lagos, Nigeria 
1 
Australian evidence for interprofessional education contributing to effective teamwork 
preparation and interest in rural practice 
6 
Becoming better health care providers: outcomes of a primary care service-learning 
project in medical school 
6 
Benefits of early predoctoral experiences in longitudinal patient care 6 
Better learning, better doctors, better delivery system: possibilities from a case study 
of longitudinal integrated clerkships 
6 
Blueprint for an Undergraduate Primary Care Curriculum. 5 
Bolstering the pipeline for primary care: a proposal from stakeholders in medical 
education. 
5 
Brief report: Trainee provider perceptions of group visits 7 
Broadening the clinical spectrum for medical students towards primary care: a pre-
post analysis of the effect of the implementation of a longitudinal clerkship in general 
practice 
6 
Can continuity of medical care be taught? 6 
Challenges and opportunities in building a sustainable rural primary care workforce in 
alignment with the Affordable Care Act: the WWAMI program as a case study. 
5 
Challenges to rural medical education: a student perspective. 5 
Changing clinical practice: significant events that influence trainees' learning 5 
Clinical pharmacology and therapeutics in primary care: an elective for fourth-year 
medical students 
6 
Clinical undergraduate training and assessment in primary health care: experiences 
gained from Crete, Greece 
6 
Collaborating to integrate curriculum in primary care medical education: successes 
and challenges from three US medical schools. 
5 
Communication skills teaching in primary care medicine 1 
90 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Community medicine in action: an integrated, fourth-year urban continuity 
preceptorship. 
3 
Community medicine: education and practice 1 
Community-based educational design for undergraduate medical education: a 
grounded theory study 
5 
Community-based training in family medicine--a different paradigm 5 
Community-oriented medical education in Glasgow: developing a community 
diagnosis exercise 
6 
Comparing rural-trained medical students with their peers: performance in a primary 
care OSCE 
6 
Comparison of three clinical environments for pre-clinical clinical skills training. 3 
Congruence between curriculum goals and students' perceptions of learning 
environment 
5 
Contrasting Incoming Medical Students' Attitudes Dual Degree vs Traditional Tracks 5 
Creating a longitudinal integrated clerkship with mutual benefits for an academic 
medical center and a community health system 
6 
Creating better doctors: exploring the value of learning medicine in primary care 5 
Creating stories to live by: caring and professional identity formation in a longitudinal 
integrated clerkship 
6 
Curriculum revision using a three-dimensional model 1 
Defining a generalist education: an idea whose time is still coming 5 
Design and Technical Validation of a Telemedicine Service for Rural Healthcare in 
Ecuador 
7 
Designing a Curriculum for Training Community-Responsive Physicians 5 
Designing a curriculum in a clinical setting: an iterative process. 5 
Development of a four-day service-learning rotation for third-year medical students 6 
Development of a Longitudinal Integrated Clerkship at The Warren Alpert Medical 
School of Brown University 
6 
Development of a multidisciplinary primary care program at the Drew University of 
Medicine and Science 
5 
Development of a primary care program for medical students 1 
Development of family medicine in Ukraine 3 
91 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Do visits help improve the quality of teaching within undergraduate teaching 
practices? 
5 
Does Community-Based Education come close to what it should be? A case study 
from the developing world: students' opinions 
5 
Early introduction to pregnancy care and delivery for medical students 6 
Education in family and community health: the challenge faced by a new medical 
school 
5 
Educational resources used by medical students in primary healthcare rotation: A 
cross sectional study 
3 
Effect of a Novel Interdisciplinary Teaching Program in the Care-continuum on 
Medical Student Knowledge and Self-Efficacy 
6 
Eight years of building community partnerships and trust: the UCLA family medicine 
community-based participatory research experience. 
5 
Enhancing primary care clerkships with virtual patients 3 
Evaluating a community-engaged vertically integrated teaching and learning pilot 
project 
5 
Evaluating continuity and comprehensiveness of care in an elective family practice 
clerkship 
6 
Evaluating the effect of the Practical Approach to Care Kit on teaching medical 
students primary care: Quasi-experimental study 
6 
Evaluation of a clinical attachment in Primary Health Care as a component of 
undergraduate medical education 
6 
Evaluation of a required statewide interdisciplinary Rural Health Education Program: 
student attitudes, career intents and perceived quality 
5 
Evaluation of a task-based community oriented teaching model in family medicine for 
undergraduate medical students in Iraq 
6 
Evaluation of a worksheet to structure teaching and learning outpatient internal 
medicine 
6 
Evaluation of an educational program in health care teams 6 
Evaluation of an educational programme in Ege University, Turkey: medical student's 
home visits with midwife preceptors 
6 
Evaluation of an Outreach Activity of Pediatric Clerkship Training 8 
Evaluation of primary care practice in the University of Tokushima 1 
92 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Evaluation of Saudi family medicine training program: the application of CIPP 
evaluation format 
5 
Experience with the objective structured examination as a tool for students' 
assessment in the Department of Community Medicine and Primary Health Care in a 
university [corrected] in Western Saudi Arabia 
1 
Expert opinion regarding the preparation of entry-level physiotherapists for primary 
healthcare practice, examined using Biggs 3P's model of teaching learning 
5 
Family medicine and sports medicine students' perceptions of their educational 
environment at a primary health care center in Germany: using the DREEM 
questionnaire 
5 
Family medicine in the undergraduate medical curriculum 5 
First-year medical students' perspectives on continuity of care 6 
Four-Year Educational and Patient Care Outcomes of a Team-Based Primary Care 
Longitudinal Clerkship 
6 
From Infancy to Adolescence: The Kansas University School of Medicine-Salina: A 
Rural Medical Campus Story. 
5 
From Initiation to Evaluation: Developing Primary Care Perceptorships 1 
Functions of a Family Medicine Preceptorship 6 
GP tutor opinions on quality criteria generated for undergraduate education in 
primary care: a practice-based educational evaluation 
5 
Health disparities and underserved populations:a potential solution, medical school 
partnerships with free clinics to improve curriculum 
3 
Health, society, and the medical student: a team educational program in primary 
care. 
3 
How academic psychiatry can better prepare students for their future patients. Part II: 
a course in ultra-brief initial diagnostic screening suitable for future primary care 
physicians 
5 
How Do Interprofessional Student Teams Interact in a Primary Care Clinic? A 
Qualitative Analysis Using Activity Theory 
6 
How do longitudinal clerkships in general practice/primary care impact on student 
experience and career intention? A cross-sectional study of student experience 
6 
How do precepting physicians select patients for teaching medical students in the 
ambulatory primary care setting? 
5 
Impact of a patient-centered medical home clerkship curriculum 6 
93 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Impact of a required family medicine clerkship on medical students' attitudes about 
primary care 
1 
Impact of the primary care curriculum and its teaching formats on medical students' 
perception of primary care: a cross-sectional study. 
5 
Improving patient care outcomes by teaching quality improvement to medical 
students in community-based practices 
6 
Influence of a rural primary care clerkship on medical students' intentions to practice 
in a rural community 
6 
Innovations in education: a case study of a novel teaching/learning format 1 
Integrating interprofessional education in community-based learning activities: case 
study 
6 
Integration of Primary Care and Psychiatry: A New Paradigm for Medical Student 
Clerkships 
6 
Interdisciplinary Education in Primary Care: The Challenge 1 
Interim evaluation of the Rural Health Scholars Program 5 
Interprofessional education in a primary care teaching clinic: findings from a study 
involving pharmacy and medical students 
6 
Interprofessional education of the new health practitioner 5 
Interprofessional Workplace Learning in Primary Care: Students from Different 
Health Professions Work in Teams in Real-Life Settings 
6 
Introducing Medical Students to Family Therapy Using Simulated Family Interviews 7 
Introducing preclinical students to primary care through a community preceptorship 
program 
6 
Introducing the IMCI community component into the curriculum of the Faculty of 
Medicine, University of Gezira 
5 
Introducing undergraduate medical teaching into general practice: an action research 
study 
5 
Introduction to Patient Care: A Basic Science Course for Medical Students 7 
IPE-COM: a pilot study on interprofessional learning design for medical and 
midwifery students 
6 
Knowledge and skills in community oriented medical education (COME) self-ratings 
of medical undergraduates in Karachi. 
5 
Learning Clinical Assessment and Interdisciplinary Team Collaboration in Primary 
Care. MOOC for Healthcare Practitioners and Students 
1 
94 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Learning forestry out of the lumberyard. A training alternative for primary care 6 
Learning from lives: a model for health and social care education in the wider 
community context 
6 
Learning from Primary Health Care Centers in Nepal: reflective writings on 
experiential learning of third year Nepalese medical students 
6 
Learning primary care in a primary care setting 1 
Learning together to work together: interprofessional education for students in a 
primary care setting in chile 
6 
Legitimate participation of medical students in community attachments 6 
Linking undergraduate medical education to primary health care 6 
Longitudinal Continuity Learning Experiences and Primary Care Career Interest: 
Outcomes from an Innovative Medical School Curriculum 
6 
Longitudinal integrated clerkships in the community 3 
Longitudinal pedagogy: a successful response to the fragmentation of the third-year 
medical student clerkship experience 
7 
Management of early- and late-stage rheumatoid arthritis: are physiotherapy 
students' intended behaviours consistent with canadian best practice guidelines? 
4 
MD-level competence in internal medicine. Objectives and the flexible clerkship 6 
Meaningful Learning Moments on a Family Medicine Clerkship: When Students Are 
Patient Centered 
6 
Medical education and primary health care in Nigeria: the Sokoto University 
experience 
3 
Medical education in Indonesia: primary care and community health 1 
Medical education in the community: a Nigerian experience 5 
Medical education's role in primary care/community health: a model from Kumasi, 
Ghana 
1 
Medical Student Clinics: The Basis for a Clerkship in Family Practice 6 
Medical student education for primary health care: who teaches what, when? 1 
Medical student experience of London general practice teaching attachments 5 
Medical student exposure to components of the patient-centered medical home 
during required ambulatory clerkship rotations: implications for education 
5 
Medical student initiatives to promote the education of generalist physicians 3 
95 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Medical Student Perceptions of the Value of Learning Psychiatry in Primary Care 
Settings in Penang, Malaysia 
6 
Medical Student Psychiatric Education in Neighborhood Health Settings 6 
Medical students' confidence and the characteristics of their clinical experiences in a 
primary care clerkship 
6 
Medical students' feedback regarding their clinical learning environment in primary 
healthcare: a qualitative study 
5 
Medical students, early general practice placements and positive supervisor 
experiences 
6 
Medical training in school-based health centers: a collaboration among five medical 
schools. 
5 
Medical undergraduate primary care teaching across the UK: what is being taught? 5 
Medicine in the community: a unique partnership 6 
Meeting the demand of the future: a curriculum to stimulate interest in careers in 
primary care internal medicine 
6 
Not just another multi-professional course! Part 1. Rationale for a transformative 
curriculum 
5 
Objectives of psychiatric education in a primary care curriculum. 5 
One-on-one long-term tutorials in general practitioners' practices - a successful new 
teaching concept in primary care medicine 
6 
Overcoming challenges in primary care in Brazil: successful experiences in family 
medicine education 
6 
Patient perceptions of innovative longitudinal integrated clerkships based in regional, 
rural and remote primary care: a qualitative study 
3 
Patient perceptions of their role in undergraduate medical education within a primary 
care teaching practice. 
3 
Patient-Centered Care Challenges and Surprises: Through the Clerkship Students' 
Eyes 
5 
Patient-centredness from education to practice: the 'lived' impact of communication 
skills training 
7 
Perspective: united we stand, divided we fall: the case for a single primary care 
specialty in the United States 
3 
Pilot phase evaluation of the elective general practice class: results of student 
surveys of the first two years 
6 
96 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Placing the patient at the core of teaching 6 
Practice-based learning and improvement in family medicine student clerkships: a 
CERA study 
5 
Practicing effectively in today's health system: teaching systems-based care 6 
Preceptorship in primary care at Tulane 1 
Preceptorships in primary care: University of Iowa experience 1 
Preclinical students' experiences in early clerkships after skills training partly offered 
in primary health care centers: a qualitative study from Indonesia 
6 
Premedical students' experiences in community-oriented primary care 2 
Preparing health care professionals for quality improvement: the George Washington 
University/George Mason University experience. 
5 
Preparing Physicians for Rural-Based Primary Care Practice: A Preliminary 
Evaluation of Rural Training Initiatives at OSU-COM.5 
Primary care career advice: a student perspective 5 
Primary care career choices and medical student learning styles 5 
Primary care training and the evolving healthcare system. 3 
Primary health care and general practice attachment: establishing an undergraduate 
teaching network in rural Greek health centers 
5 
Primary health care models: medical students’ knowledge and perceptions. 3 
Project Porvenir--An Experience in Clinical Education in the Rural Setting 1 
Promoting medical student involvement in primary care research 5 
Providing early clinical experience in primary care 5 
Proximate and long-term effects of early exposure to primary care 1 
Public health and the undergraduate medical curriculum: are we preparing physicians 
for the 21st century? 
5 
Reflections by potential health care providers on a research methodology course 
taught under a primary health care centre: An experience of inter-professional 
education. 
3 
Reflective impressions of a precepted clinical experience caring for people with 
disabilities 
6 
Refugees and medical student training: results of a programme in primary care 6 
97 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Research skills for medical students: a summer assistantship in family medicine 1 
Resource requirements for teaching continuity in primary care: contrasts between a 
graduate and an undergraduate program 
1 
Rural Health Professions Education at East Tennessee State University: Survey of 
Graduates from the First Decade of the Community Partnership Program 
5 
Rural interprofessional education: promoting teamwork in primary health care 
education and practice 
6 
Short and long multiple-choice question stems in a primary care oriented 
undergraduate medical curriculum 
8 
Six medical students in a community hospital 6 
Smartphone application of primary care guidelines used in education of medical 
students 
5 
Standardizing, Monitoring, Evaluating Preceptorships: A Model for Decentralized 
Medical Education 
5 
Standing on the Precipice: Evaluating Final-Year Physiotherapy Students' 
Perspectives of Their Curriculum as Preparation for Primary Health Care Practice. 
5 
Starting With Lucy: Focusing on Human Similarities Rather Than Differences to 
Address Health Care Disparities 
4 
Student and faculty collaboration in a clinic for the medically underserved 1 
Student Assessment of Interinstitutional Interdisciplinary Barrio Primary Care-Mental 
Health Training Program Over Three Years 
1 
Student perspectives on primary care preceptorships: enhancing the medical student 
preceptorship learning environment. 
5 
Student-centred GP ambassadors: Perceptions of experienced clinical tutors in 
general practice undergraduate training. 
5 
Student-Led Training Day Increases Student Confidence in Women's Primary Care 
Skills 
6 
Students' perceptions about the family medicine course in Qassim, Saudi Arabia 3 
Successful accomplishment of educational goals with clinical experience at public 
primary care facilities 
6 
Symposium: Educational models in primary care 1 
Teaching and Funding of Primary Care Education in Third-Year Clerkships 6 
Teaching in Spanish medical schools. 5 
98 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Teaching in the Ambulatory Care Setting 3 
Teaching medical students about continuity of patient care. 5 
Teaching medical students about disability in family medicine 6 
Teaching of primary health care in practice: a model using local health centres in 
undergraduate medical education 
6 
Teaching primary care in pediatric outpatient department in developing countries: a 
feasibility study 
6 
Teaching Primary Care Psychiatry to Medical Students: A Program and Its Results 6 
Teaching Primary Care: A Study of Student Attitudes 5 
Teaching primary health care: some lessons from Zimbabwe 6 
Teaching psychiatry in poor countries: priorities and needs. A description of how 
mental health is taught to medical students in Malawi, Central Africa 
1 
Teaching undergraduate students in rural general practice: an evaluation of a new 
rural campus in England 
5 
Teaching Zimbabwean medical students an awareness of hidden psychological 
disorder in an urban outpatient setting 
6 
The Beer Sheva experience: integration of medical care and medical education 1 
The Building Partnerships Program: An Approach to Community-Based Learning for 
Medical Students in Australia 
6 
The College of Human Medicine at Michigan State University: expansion and 
reinvention 
3 
The Community Project: the teaching implications of applied epidemiology 6 
The community-oriented primary care clerkship 1 
The correlation between global health experiences in low-income countries on choice 
of primary care residencies for graduates of an urban US medical school 
3 
The development and evaluation of an integrated community-based, patient-centred 
learning activity at the University of Hong Kong 
6 
The effects of patient characteristics and practice settings on students' participation 
in a primary care clerkship 
6 
The Health Promotion-Disease Prevention Project: effect on medical students' 
attitudes toward practice in medically underserved areas 
1 
The influence of teaching setting on medical students' clinical skills development: is 
the academic medical center the "gold standard"? 
5 
99 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
The integration of the student into ambulatory primary care: a decade of experience 1 
The Interdisciplinary Generalist Curriculum Project at the University of Wisconsin 
Medical School: the Generalist Partners Program. 
5 
The investment of a new medical school in its local primary care community. 5 
The longitudinal primary care clerkship at Harvard Medical School 5 
The National Health Service Corps: A Partner in Rural Medical Education 3 
The patient centered medical home as curricular model: perceived impact of the 
"education-centered medical home" 
6 
The perceived usefulness of community based education and service (COBES) 
regarding students' rural workplace choices 
6 
The preceptorship, an integral unit of the curriculum in community and family 
medicine. 
5 
The primary care pediatrician's influence on medical student's performance of 
smoking assessments and counseling 
5 
The Primary Care-Population Medicine Program at The Warren Alpert Medical 
School of Brown University 
4 
The primary medicine initiative--continuity in medical education 5 
The Promise Clinic: a service learning approach to increasing access to health care 6 
The REACH project: implementing interprofessional practice at Australia's first 
student-led clinic 
1 
The role of medical students in patient education to promote home management of 
diabetes mellitus in wad medani town, Sudan 2003 
6 
The role of the European Academy of Teachers in General Practice and Family 
Medicine in family medicine education in Europe--the experience of the University of 
Maribor. 
5 
The Rural Physician Associate Program: new directions in education for competency 4 
The Rural Physician Associate Program: successful outcomes in primary care and 
rural practice 
5 
The Selling of Primary Care 2015 3 
The third-year longitudinal integrated clerkship at the Asheville campus of the 
University of North Carolina School of Medicine 
6 
The Undergraduate Program for Teaching Future General Practitioners in Romania 1 
The virtual clinical campus 3 
100 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Toward a global understanding of students who participate in rural primary care 
longitudinal integrated clerkships: considering personality across 2 continents 
5 
Training for community-oriented primary care 1 
Training in Urban Medicine and Public Health: TRIUMPH 5 
Undergraduate education in primary care: the Rockford experience 6 
Undergraduate education in rural primary health care: evaluation of a first-year field 
attachment programme 
5 
Undergraduate medical education ingeneral practice/family medicine throughout 
Europe - a descriptive study. 
5 
Undergraduate students' contributions to health service delivery through community-
based education: A qualitative study by the MESAU Consortium in Uganda. 
5 
Understanding practitioner professionalism in Aboriginal and Torres Strait Islander 
health: lessons from student and registrar placements at an urban Aboriginal and 
Torres Strait Islander primary healthcare service. 
5 
Unstructured cases in case-based learning benefit students with primary care career 
preferences 
5 
Use of a virtual environment to facilitate instruction of an interprofessional home 
assessment 
7 
Using families as faculty in teaching medical students family-centered care: what are 
students learning? 
6 
Using microcomputers in rural preceptorships 1 
Using private practice settings for academically intensive family practice clerkships 6 
Vegemite and chocolate sprinkles: Dutch medical students in rural Australia 1 
What are the key elements of a primary care teaching practice? 3 
What did we learn about early clinical experience? 5 
What Students Value: Learning Outcomes in a Required Third-Year Ambulatory 
Primary Care Clerkship 
5 
The impact of preclinical preceptorships on learning the fundamentals of clinical 
medicine and physical diagnosis skills 
6 
Learning in a clinical education programme in primary care: the Maastricht Adoption 
Programme 
6 
The Interdisciplinary Generalist Project at the University of Nebraska Medical Center 8 
101 
 
Título 
Motivo 
da 
exclusão* 
Student perceptions of a new integrated course in clinical methods for medical 
undergraduates 
6 
Educational potential of a virtual patient system for caring for traumatized patients in 
primary care 
4 
The "general practice class"--an eligible compulsory course in undergraduate 
medical education: didactical structure, teaching targets and implementation 
8 
Effects of partial substitution of pre-clinical skills training by attachments to primary 
health care centers: An experimental study 
6 
General practitioners as educators in adolescent health: a training evaluation 6 
Changing first-year medical students' attitudes toward primary care 8 
A course on the transition to adult care of patients with childhood-onset chronic 
illnesses 
6 
 
*Motivos de exclusão: 
1-Texto completo não disponível na íntegra 
2-Idioma 
3-Delineamento/tipo de publicação 
4-Não inclui estudantes de graduação em Medicina ou Fisioterapia ou não está clara a população 
estudada 
5-Não apresenta detalhes do método de ensino ou ferramenta educacional que não envolve contato 
com o paciente 
6-Utiliza método de ensino ou ferramenta educacional que envolve contato com paciente (clínico ou 
social) ou esta informação não está clara 
7-O foco do método de ensino ou ferramenta educacional, que não envolve contato com o paciente, 
não é a atenção primária à saúde ou não está claro o foco destes métodos/ferramentas 
8-O foco é um método de avaliação e não de ensino 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
APÊNDICE V 
 
ARTIGOS ACEITOS PARA PUBLICAÇÃO 
 
RESEARCH, SOCIETY AND DEVELOPMENT 
 
 
 
103 
 
BRAZILIAN JOURNAL OF DEVELOPMENT 
 
 
 
104 
 
APÊNDICE V 
 
COMPROVANTE DE SUBMISSÃO PARA PUBLICAÇÃO 
 
ADVANCES IN HEALTH SCIENCES EDUCATION (AHSE) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
106 
 
 
ANEXOS 
 
ANEXO I 
 
PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA