TCC - Luana Cristina Oliveira da Silva

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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNICARIOCA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PEDAGOGO E O PROFISSIONAL DA SAÚDE: PARCERIA NO 
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 
 
 
 
 
 
 
 
 
LUANA CRISTINA OLIVEIRA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2019.2 
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 LUANA CRISTINA OLIVEIRA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
O PEDAGOGO E O PROFISSIONAL DA SAÚDE: PARCERIA NO 
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Sandra Carneiro Durãis Sierra 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Rio de Janeiro 
2019.2 
Trabalho de conclusão de curso 
apresentado ao Centro 
Universitário Carioca, como 
requisito parcial para obtenção 
do grau de Licenciado em 
Pedagogia. 
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DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho, a minha família, mas em especial a 
minha avó materna, que me apoiou, me incentivou e não 
mediu esforços para que eu chegasse até esta etapa da 
minha vida. Dedico ainda, a Luciene Santoro que me 
apresentou, me apaixonou e colaborou para a elaboração 
deste Trabalho de Conclusão de Curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTO 
 
Agradeço em primeiro lugar, a Deus por ter me dado 
força, por ter sido meu socorro e minha fortaleza nas horas 
das minhas angustias. A minha querida orientadora Sandra 
Sierra por toda a paciência, compressão e ensinamentos e 
por ter me instruído tão bem me fazendo chegar até aqui. 
Agradeço também a minha família que é a base da minha 
vida e que sempre estiveram ao meu lado nas horas mais 
difíceis e felizes da minha vida. Aos meus amigos por 
todo apoio e as minhas amigas da UNICARIOCA que 
estiveram comigo nessa longa jornada, mas em especial a 
Ana Beatriz Gitsos que está comigo desde o ensino médio. 
Também não posso deixar de agradecer a Verônica 
Oliveira e Diego Oliveira que nos momentos difíceis 
estenderam-me a mão não me permitindo desistir. 
Obrigada por torcerem por mim. 
 
. 
 
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RESUMO 
 
 
Este trabalho teve como objeto de estudo o pedagogo e o profissional da saúde: parceria 
no desenvolvimento da Educação na Saúde. Com o objetivo de reconhecer e 
compreender a importância da contribuição que o pedagogo pode oferecer ao 
profissional da saúde no desenvolvimento da educação na saúde e implicações que essa 
contribuição tem no desenvolvimento e na prática das capacitações/qualificações. Desta 
forma, é possível afirmar que a realização da pesquisa tem grande relevância e destaca-
se por contribuir para o melhor desenvolvimento da Educação na Saúde, assim 
refletindo numa prática da Educação em Saúde de maior qualidade. A partir das 
informações coletadas, foram analisados e discutidos a importância da atuação do 
pedagogo junto ao profissional da saúde, as ações pedagógicas realizadas que auxiliam 
na elaboração do planejamento, dificuldades pedagógicas encontradas e as mudanças 
que na prática dos profissionais da saúde após participarem das ações pedagógicas e 
concluiu-se que importância da atuação do pedagogo com profissional da saúde docente 
que atua na Educação na Saúde, buscando proporcionar as condições necessárias para 
que a educação continuada e a permanente resultem numa prática de maior qualidade. 
 
 
 
Palavras–chave: Educação na Saúde; Ações Pedagógicas; Pedagogo. 
 
 
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LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 – Perfil dos profissionais da saúde entrevistados ..................................................... 49 
Tabela 2 – Perfil dos pedagogos entrevistados ........................................................................ 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 Nº da página 
1 – INTRODUÇÃO 7 
2 – REFERENCIAL TEÓRICO 12 
3 – RESULTADOS E DISCUSSÕES 46 
4 - CONCLUSÃO 54 
5 - REFERÊNCIAS 56 
APÊNDICES 58 
ANEXOS 68 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) sob o tema O pedagogo e o 
profissional da saúde: parceria no desenvolvimento da Educação na Saúde tem o intuito 
de refletir as contribuições que o pedagogo pode oferecer ao profissional da saúde no 
desenvolvimento da Educação na Saúde. 
Esta pesquisa foi realizada no estado Rio de Janeiro em uma instituição de 
saúde com certificação de hospital de ensino, onde as atividades educativas fazem parte 
do cotidiano dos profissionais. Além das capacitações pedagógicas que são realizadas 
com os profissionais da saúde que estão atuando como docente e/ou preceptor, também 
são realizadas com os profissionais que estão desenvolvendo algum curso ou programa 
de ensino. Essas capacitações são desenvolvidas e realizadas por pedagogas com o 
objetivo de oferecer as condições necessárias para que a educação continuada e 
permanente resulte numa prática de melhor qualidade. 
Neste estudo analisa-se a importância da contribuição do conhecimento 
específico do pedagogo para a atuação do mesmo junto ao profissional da saúde na 
realização das capacitações, pois elas não são realizadas pelo pedagogo, tendo em vista 
que o mesmo não tem as competências técnicas na área da saúde. 
 
1.1 Objetivos 
Objetivo geral: 
Reconhecer e compreender a importância da contribuição que o pedagogo pode oferecer 
ao profissional da saúde no desenvolvimento da educação na saúde e implicações que 
essa contribuição tem no desenvolvimento e na prática das capacitações/qualificações. 
 
Objetivos específicos: 
 Diferenciar os conceitos de educação em saúde e educação na saúde. 
 Identificar as dificuldades pedagógicas encontradas nas capacitações e na 
atualização dos profissionais da saúde. 
 Apresentar as contribuições que a atuação do pedagogo pode oferecer ao 
trabalho de educação na saúde. 
 
1.2 Justificativa 
De acordo com Falkenberg et al (2014), para promover a educação em saúde, 
também se faz necessário a educação direcionada para os profissionais de saúde, e se 
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fala, então, em educação na saúde. A educação na saúde consiste na qualificação dos 
profissionais da saúde para melhor atuarem na assistência prestada à população, visando 
sempre o cuidado integral dos profissionais e do serviço prestado por eles. As 
instituições de saúde têm o papel fundamental de oferecerem capacitações profissionais, 
para manter seus profissionais sempre atualizados. Existem dois termos importantes 
dentro da educação na saúde que são, educação continuada e educação permanente. 
No Brasil, segundo dados obtidos pelo Dicionário da Educação Profissional na 
em Saúde, a educação permanente necessita ser compreendida como uma prática de 
ensino-aprendizagem e como uma política de educação na saúde. A educação 
permanente em saúde se embasa no conceito de ensino problematizador e de 
aprendizagem significativa, isto é, ensino-aprendizagem fundamentado na produção de 
conhecimentos que respondam as questões que dizem respeito ao universo de vivências 
e experiências de quem aprende e que gerem novas questões sobre o ser e o atuar no 
mundo. Assim, como a política de educação na saúde, a educação permanente envolve a 
contribuição do ensino à construção do Sistema Único de Saúde (SUS). O SUS e a 
saúde coletiva têm cunho profundamente brasileiras, ou seja, são invenções do Brasil. 
Na XII Conferência Nacional de Saúde e no Conselho Nacional de Saúde (CNS) como 
política específica no interesse do sistema de saúde nacional, o que se pode constatar 
por meio da Resolução CNS n°. 353/2003 e da Portaria MS/GM n°. 198/2004. A 
„educação permanente em saúde‟ tornou-se,interacionistas se diferem quanto à 
iniciativa do indivíduo perante o papel afetivo do meio na mudança dele. Para Libâneo 
(2002, p.77) “(...) há um núcleo básico do interacionismo comum a elas: a 
aprendizagem é um processo interativo em que os sujeitos constroem seus 
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conhecimentos através da sua interação com o meio, numa inter-relação estável entre 
fatores internos e externos”. 
A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se, portanto na ideia de 
interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento com um 
processo construído pelo indivíduo durante toa a sua vida, não estando pronto 
ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio (id. 
p.36). (id apud LIBÂNEO, 2002, p. 77). 
 
Caso percorrermos outras teorias, acharemos diferentes definições de 
educação, pois é sugerido vários entendimentos da ação educativa e de suas finalidades. 
Como explanado anteriormente, algumas colocam o ideal educativo fora do indivíduo, 
outras identificam educação com o desenvolvimento individual. 
Na realidade, seja como for, as definições que aqui foram apresentadas, pois 
sem movem em torno de uma visão individualista e liberal de educação, ora passando 
ao largo dos vínculos entre o processo educativo e as condições históricas e sociais em 
que se assenta a organização da sociedade. Segundo a visão crítica do autor, a superação 
antinomia entre a vida e ideal não pode se dar no âmbito apenas na individualidade, pois 
tanto na esfera individual quanto do ambiente acha-se vinculadas a condições concretas 
de vida material e social. O processo educativo por sua vez, é um fenômeno social, 
arraigado nas contradições, nas lutas sociais, de modo que é aos embates vá se 
configurando o ideal de formação humana. 
Neste sentido, é necessário dizer, que a tarefa da reflexão pedagógica é a de 
superar a antinomia entre fins individuais e fins sociais de educação. Existem processos 
educativos mais amplos que se sobrepõem às instituições, aos indivíduos e aos grupos, 
que tal como outras instâncias da vida social, política, cultural, encontram-se conectados 
ao modo de produção da vida material. A respeito disso Marx & Eagels entendem o 
seguinte: 
As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes: isto 
é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo 
sua força espiritual dominante. A classe que tem a sua disposição os meios 
de produção material, dispõe, ao mesmo tempo, dos meios de produção 
espiritual, o que faz com que a ela sejam submetidas, ao mesmo tempo e em 
geral, as ideias daqueles aos quais faltam os meios de produção espiritual 
(1984: 72). (MARX; EAGELS apud LIBÂNEO, 2002, p. 80). 
 
Não podemos entender a educação como mero ajustamento a expectativas e 
exigências da sociedade existente, pois isto significaria desconhecer a constituição 
histórico-social do conceito de educação, pois a educação nunca pode ser a mesma em 
todos os tempos, devido ao seu caráter socialmente determinado. As normas sociais, os 
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valores, os modelos de vida, trabalho e de relação entre as pessoas, correspondem a 
modelos socialmente dominante encarnados pelas classes que detém o poder econômico 
e político. 
De acordo com Mialaret (1976 apud LIBÂNEO, 2002, p. 83) “o termo 
educação é, também, empregado em três outros sentidos, conforme sugestão de Mialaret 
(1976: 12): educação-instituição, educação processo e educação-produto”. 
Educação como instituição social caracteriza-se à estrutura organizacional e 
administrativa, diretrizes pedagógicas e normais gerais que envolvem como um todo o 
sistema educacional, seja relacionado ao funcionamento interno de cada instituição, 
assim como é o caso das escolas. Diante disso se fala em diferentes tipos de educação, 
como educação norte-americana, educação moderna e entre outras. Essa pluralidade de 
modalidades educativas existentes na sociedade contemporânea não delimita o sistema 
educacional ao sistema de ensino, muito menos diminui as maneiras exatas 
institucionais ou oficiais. Veremos mais adiante que a educação não-formal não são 
necessariamente institucionalizadas, como por exemplo, movimentos comunitários e 
sociais entre etc. 
Processo educativo caracteriza-se à ação educadora onde os indivíduos juntam 
meios para se educarem. Aceita-se que toda a educação resulta na troca de experiências 
entre os seres humanos, a educação-processo aponta de maneira formativa o alcance dos 
propósitos intencionais, visando promover aprendizagem de acordo com as ações do 
próprio indivíduo. Deste modo provoca os objetos e conteúdos definidos em função de 
necessidades dos indivíduos e os objetivos sociopolíticos, a existência de ambientes 
organizados, métodos e procedimentos de ação educativa para obter determinados 
resultados, para diferenciar daqueles processos educativos informais. 
Esse processo educativo acontece com pelo menos três elementos, como um 
agente que se encontra na origem da ação educativa, um modo de atuação que se 
caracteriza nos conteúdos e métodos e um destinatário que é o indivíduo, grupo e 
geração. Para Libanêo (2002), Nassif é outro autor que manifesta seu ponto de vista 
sobre o processo educativo, segundo ele, a organização do sujeito e do grupo que resulta 
ou é estimulada pela atividade educativa, ou com o processo em passagem que 
desenvolve a vida humana, individual e grupal, de acordo com a função preestabelecida 
dos conteúdos e métodos indicados para esse fim. 
Educação-produto se caracteriza em indicar os resultados colhidos de ações 
educativas, a figura de indivíduo educado como consequência de processos educativos, 
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quer dizer que aluno educado é o indivíduo que age de acordo com essas ações. Isto é, 
educando visto como produto de oferta de serviço educativo, como por exemplo, 
dizemos que “os universitários não sabem redigir uma linha”, ou seja, educação-produto 
é quando avaliamos. Nota-se que nós estamos diante de conteúdos e objetivos da 
educação escolar ou extra-escolar, que reproduzem perspectivas sociais. É diante da 
avaliação da educação-produto que é possível criar ou recriar a educação-instituição, 
tendo como objetivo melhorar a educação-processo. 
Considerando-se que a educação é uma ação, é a educação-processo que 
caracteriza mais propriamente o fato educativo, fornecendo as bases para a 
educação-sistema e para a educação-produto. E aqui cabe verificar objetivos 
e modalidades de educação conforme as idades, os vários agrupamentos 
sociais a atender, delineando a natureza e os vínculos entre a educação 
informal, não-formal e formal que definem segundo o critério da 
intencionalidade ou não-intencionalidade dos produtos educativos. 
(LIBÂNEO, 2002, p.85). 
 
A menção aos processos e aos produtos da educação lembra as dimensões da 
educação, e essas envolvem a formação humana de forma integral. E elas respondem as 
atividades humanas vista de maneira prioritária no processo educativo. As principais 
dimensões destacadas são, social, afetiva, estética, ética, física, intelectual, cognitiva e 
elas configuram o comportamento humano. Outras dimensões vão surgindo diante das 
necessidades e expectativas das instituições, transformações que acontecem na 
sociedade em contextos globais e locais, exemplo de uma dimensão que vêm ganhando 
destaque é a educação sexual. 
Com relação as modalidades de educação: informal, não-formal, formal, os 
profissionais da educação ressaltam a bastante tempo a ideia de entender a educação 
como fenômeno isolado da política e da sociedade, para que a escola tradicional seja 
vista como única forma de manifestação do processo educativo. A educação é entendida 
como produto de desenvolvimento social, decidida pelas relações sociais vividas em 
casa sociedade, portanto a mudança da educação é um processo conectado a mudança 
das relações sociais.Um ponto de vista do processo educativo leva a expansão do significado da 
educação na sociedade, e é aqui que se mostra necessária a diferenciação entre educação 
não-intencional e a educação intencional. Educação engloba o conjunto das influências 
do meio natural e social de modo que atingem o desenvolvimento do indivíduo em sua 
relação ativa com o meio social, essas influências normalmente acontecem de modo não 
intencional. Elas operam realmente na formação da personalidade do indivíduo, mas de 
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maneira distanciada, não se compondo em atitudes intencionais. Isso não significa, que 
sejam refutadas suas consequências educativas, mesmo porque se dá o processo de 
socialização em mérito dos muitos fatores e influências não-intencionais, eles também 
estão sempre presentes nos lugares onde acontecem ações educativas intencionais. 
A educação não-intencional, informal não podem ser confundidas, como a 
totalidade do processo educativo. Os processos de socialização e educativo não se 
identificam, principalmente quando assumem formas intencionais, não compreender 
essa diferença é olha a educação somente como um processo consequente da 
participação ativa na vida social, faz com que tenha a necessidade de mais pessoas 
atuarem nas decisões relacionadas a coletividade. 
A capacidade de aproveitar experiências não preparadas varia conforme a 
compreensão conjunta de experiências anteriores, uma vez que há um 
mínimo de interação do indivíduo no grupo, aquém do qual nem poderá 
aprender as situações comuns que não terão sequer sentido para ele (1965: 
71). (RIBEIRO apud LIBÂNEO, 2002, p. 88). 
 
Há duas modalidades de educação intencional, e de início é necessário 
diferenciá-las, são elas a educação formal e a não-formal. O termo educação formal 
caracteriza-se em tudo aquilo que tem uma forma, ou seja, algo que é fácil de entender, 
o modo como algo é representado. A educação escola é a típica educação formal, porém 
isso não quer dizer que ela não aconteça em outros tipos de educação intencional (não 
convencionais), assim se compreende que onde há ensino, seja ele escolar ou não, há 
educação formal. 
A educação não-formal se caracteriza nas práticas com caráter de 
intencionalidade, mas com menos grau de estruturação e sistematização, provocando 
certamente conexões pedagógicas não formalizadas, como por exemplo, atividades de 
animação cultural, e os meios de comunicação social, entre outros. Exemplo das 
práticas não-formais nas escolas, são visitas, feiras e outras, são essas as atividades 
extra-escolares que provêm conhecimentos complementares, em ligação com a 
educação formal. 
A compreensão de que formas alternativas de educação se estabelecem como 
não-formais ou informais são consideradas como equívoco. Segundo Libâneo (2002, p. 
89) “é preciso superar duas visões estreitas do sistema educativo: uma, que reduz à 
escolarização, outra que quer sacrificar a escola ou minimizá-la em favor de formas 
alternativas de educação”, na realidade é necessário enxergar em sua singularidade as 
modalidades de educação formal, não-formal e informal. Se essa singularidade não for 
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levada em conta as modalidades irão se entrelaçar, assim caindo em posições sectárias 
que só cooperam para a fragmentação das ações dos educadores. 
Os vínculos da escola com a educação informal e não-formal não podem ser 
dispensados pela mesma, em contrapartida, uma conduta consciente, criativa e crítica 
diante os mecanismos da educação informal e não-formal, cada vez depende mais do 
auxílio da escolarização. 
Convém, pois, encetar um esforço para dissolver os reducionismos. Ver a 
educação como prática social dissolvida nos movimentos sociais é uma 
sociologização da educação que empobrece a Pedagogia; ver a educação 
apenas no âmbito escolar é pedagogismo que empobrece uma visão 
contextualizada da prática educativa. (LIBÂNEO, 2002, p. 90). 
 
De acordo com Libâneo, Nassif caracteriza a educação informal como o 
processo contínuo não intencional de conquista de competências e conhecimentos que 
não se encontram em nenhum quadro institucional. Nassif, constata as atividades 
educativas consequência da impregnação do meio ambiente diante do qual os sujeitos 
precisam se adaptar. Assim, compreendendo o termo informal como o mais apto a 
apontar a modalidade de educação que é fruto do meio em que os indivíduos vivem, 
abarcando todo o ambiente e as relações socioculturais e políticas impregnam a vida 
individual e coletiva. Os fatores informais da vida social influenciam a educação dos 
sujeitos de maneira indispensável, mas não agem deliberadamente pelo fato de não 
terem causas predeterminadas conscientemente, por isso seu caráter não-intencional. 
A característica não-intencional da educação informal não reduz o mérito da 
atuação do meio humano e do meio ambiente na constituição das capacidades, formas 
de agir e de pensar e hábitos do sujeito. Essa modalidade de educação tem ganhado 
ênfase por diversos educadores, pois ela tem cooperado principalmente para o 
entendimento de todo os processos educativos, indo além da dualidade docente-
discente. Assim, de modo efetivo a educação informal atravessa as modalidades de 
educação formal e não-formal. 
Contudo, não cabe identificar práticas educativas somente por suas 
manifestações institucionalizadas e formalizadas, assim como não cabe diminuir a 
escola. Quando se fala em formação trata-se na construção do indivíduo, no 
desenvolvimento de qualidades intelectuais e da consciência crítica, mencionando atos 
intencionais, objetivos explícitos, certo grau de estruturação e direção, isso não acontece 
âmbitos não-intencionais. Justamente por conta da importância dos processos 
educativos informais é que requere a necessidade da educação informal, ou seja: 
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A tomada de consciência dos fluxos sobre os educandos do contexto global 
da vida social requer da prática educativa uma intencionalidade, isto é, 
processos orientados explicitamente por objetivos e baseados em conteúdos e 
meios dirigidos a esses objetivos. (LIBÂNEO, 2002, p. 92). 
 
A dificuldade é saber como esses processos podem ser transformados em ações 
conscientemente orientadas quando assumem as modalidades de educação formal e não-
formal. Deste modo, destaca-se no meio específico da educação escolar, a necessidade 
de investigar os efeitos dos elementos informais da educação nos processos cognitivos e 
como esses elementos enchem a própria natureza dos métodos e conteúdos de ensino. 
Assim que se pode dirigir realmente a formação científica em papel de consciência 
crítica, para além da formação dos indivíduos o que impõe o meio social e é nisso que 
se dedica uma pedagogia crítico-social. 
Anteriormente, o texto abordou os significados e extensões do termo educação, 
buscando esclarecer seu entendimento. Agora o texto irá diferenciar setores dos serviços 
educativos, instância, de modo que a organização e estruturação das esferas que dão 
início aos serviços educacionais, pretendendo simplesmente situar algumas questões 
relativas à articulação entre as modalidades de educação (formal, informal e não-formal) 
e a associação entre educação-instituição, educação-produto e educação-processo, tendo 
em vista que o sistema educativo não pode separar do sistema econômico, sistema 
produtivo, sistema cultural, entre outros. 
Noção de sistema é um termo que mostra um conjunto articulado e coordenado 
de princípios, processos, instituições, estruturas, para alcançar objetivos específicos. O 
sistema educacional entende o conjunto de instituições educativas intencionais, com 
determinado grau de organização, de tipo formal e não-forma. Abrange princípios, 
políticos, éticos, filosóficos, leis e orientações normativas que se aplicam a diversidade 
de modalidades e organizações educativas. 
Ao sistema educacional não cabe adicionar as práticas educativasnão 
institucionalizadas, não-intencionais, informais, não é por isso que um sistema 
educacional se minimiza à educação “formal”, já que tem instituições educativas de 
natureza não-formal, nas quais tem intencionalidade e determinado nível de organização 
e institucionalização. De modo a delinear a compreensão de que o sistema educacional 
apreende práticas educativas que mantém índole de intencionalidade e 
institucionalidade, de categoria formal e não-formal. Com esse nível de amplitude, nota-
se que não está contido a identificar sistema educacional e sistema de ensino. 
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Para Libâneo (2002, p. 93) “(...) uma lei que regula o ensino no país não 
deveria ser denominada “Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional”, pois, via de 
regra, ela se refere apenas ao ensino”. Dessa maneira, ficaria a dúvida se é possível o 
Estado estabelecer normais de padronização sobre a educação nacional, visto que esta 
englobaria a educação na família, nos movimentos sociais, nos locais de trabalho e etc. 
A setorização do sistema educacional é uma função complicada, sua 
dificuldade está em colocar os elementos de educação em instituições em razão das 
práticas educativas específicas que executam e em como elas se articulam. O sistema 
educacional embora atribuído a intencionalidade e a institucionalidade, é difícil 
reconhecer que nem tudo o que é intencional se transforma obrigatoriamente em 
institucional, e o que é intencional não se leva em consideração os elementos informais 
da educação. 
As possibilidades de interação e articulação entre as modalidades de educação 
(informal, formal e não formal) e as instituições correspondentes, botando em um 
extremo a educação informal, no outro a educação formal e no meio à educação não-
formal. Esta por ser um tipo intermediário, tem ligações muito perto com as outras duas, 
mas se diferencia da primeira por implicar práticas educativas intencionais e deliberadas 
com nível mínimo de organização, já a segunda por se fazer fora do ambiente escolar 
convencional, apesar de não fugir de certa “formalidade”. 
Como vimos, a educação formal e não-formal sempre perpassa pela educação 
informal; dando o caráter intencional daquelas, cabe-lhe contemplar nas 
ações educativas, objetivos, conteúdos e métodos que considerem, 
criticamente, as múltiplas influências configuradas provindas no ambiente 
natural e sociocultural. Por sua vez, educação formal e não-formal 
interpretam-se constantemente, uma vez que as modalidades de educação 
não-formal não podem prescindir da educação formal (escolar ou não, 
oficiais ou não), e as de educação formal não podem separar-se da não-
formal, uma vez que os educandos não são apenas “alunos”, mas 
participantes das várias esferas da vida social, no trabalho, no sindicato, na 
política, na cultura etc. Trata-se, pois sempre, de uma interpenetração entre o 
escolar e o extra-escolar. (LIBÂNEO, 2002, p.95). 
 
Quanto a educação, objetivo de estudo da Pedagogia, como já visto no 
capítulo, a prática educativa é uma ação contínua e universal intrínseco à vida social, se 
é um meio de realidade possível de ser investigado, se é uma atividade humana real, a 
mesma se monta como objetivo de conhecimento pertencendo essa função à Pedagogia. 
A Pedagogia pesquisa causas concretas e reais que no seu histórico enfrentam para a 
formação humana, para assim tirar objetivos sociopolíticos e maneiras de intervenção 
organizativa e metodológica ao redor dos processos que conferem à prática educativa. 
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A educação é uma realidade que se altera enquanto fato histórico e social, na 
presença da dinâmica das relações econômicas, políticas culturais e sociais. Como 
consequência a transformação da realidade educativa, ocasiona também a mutações na 
Pedagogia, incumbindo-lhe orientar a prática educativa de acordo com as exigências 
explícitas pelo processo de conquista da humanização em cada instante do processo 
histórico-social. Perante das mutações da educação, ela recomenda novos objetivos e 
conteúdos da educação. 
Como diz Suchodolski (1976: 19), “pedagogia, em certo sentido, cria seu 
próprio objetivo analítico, porquanto interfere na atividade educativa e forma 
seu conteúdo” e, por isso, pode ser “ciência sobre a atividade transformadora 
da atividade educativa”. (SUCHODOLSKI apud LIBÂNEO, 2002, p. 96). 
 
A educação como objetivo de estudo não é somente estudada pela Pedagogia, 
mas sim por outros campos de conhecimentos como, a Sociologia, a Psicologia, a 
Economia, a Linguística que se ocupam de problemas educativos. A realidade da 
educação ser investigada sob vários pontos de vistas exigência ações pela própria 
natureza da prática educativa, levando alguns teóricos requererem a existência de 
ciências da educação, que substituiriam a Pedagogia. Porém cada uma dessas ciências 
trata as ações educativas sob a óptica de seus próprios conceitos e métodos de pesquisa. 
A Pedagogia é entendida como uma ciência da educação, porém se diferencia 
das outras ciências por estudar a ação educativa na sua globalidade. Ela explora 
conceitos e métodos de outros campos de conhecimentos, enquanto busca instituir seus 
próprios, além de ser um campo de estudos com problemática e identidade próprias. 
Cabe a Pedagogia integrar os pontos de vistas parciais dessas diferentes ciências, como 
papel de uma aproximação global e intencionalmente dirigida aos problemas 
educativos. 
Vale ressaltar que o educativo não se reduz a escola. A educação é um 
acontecimento social intrínseco à formação do indivíduo e da sociedade, sendo assim 
membro da vida econômica, política, cultural e social. Diz respeito a um processo 
global enraizado na prática social, entendo os processos formativos que acontecem em 
diferentes organizações e ações (religiosas, culturais, legais, familiares, escolares, 
políticas, econômicas e sociais), nas quais os sujeitos estão envolvidos de maneira 
precisa e inevitável, pelo simples fato de existirem socialmente. 
A educação escolar representa uma manifestação peculiar de práticas 
educativas, compartilhando de outras práticas educativas confluentes. 
Constitui-se, assim, a Pedagogia escolar, destinada a investigar fatos, 
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processos, estruturas, contextos, problemas, referentes à educação escolar, 
isto é, à instrução e ao ensino. (LIBÂNEO, 2002, p. 97). 
 
A educação escolar é uma instância de educação formal, que não pode se 
ressalvar da comunicação das outras modalidades de educação, são elas a educação 
informal e a educação não-formal. Um exemplo é considerar que a ação dos ambientes 
de comunicação social que desempenha forte disputa com a educação escolar. Junto de 
seu caráter específico de se dedicar ao ensino e à instrução, assim se dirigindo para um 
ponto em comum com sua organização interna, seus procedimentos específicos, sua 
diferenciação por graus. 
Visto que acima Libâneo (2002) aborda a importância do conceito de educação 
para posteriormente as modalidades de educação formal, informal, e não-formal serem 
abordadas de maneira articulada e integrada. Medeiros (2015) complementa abaixo a 
importância dos termos educação continuada e educação permanente, para depois da 
ênfase a educação permanente em saúde. 
Medeiros (2015) apresenta no capítulo os significados dos termos educação 
continuada e educação permanente. A importância de apresentar esses conceitos dá-se 
para posteriormente a educação permanente em saúde ser abordadas de maneira 
articulada e integrada. 
A autora elaborou o capítulo com o objetivo de cooperar para a compreensão 
da educação permanente ampliando o universo dos problemas e das intervenções em 
saúde, ou seja, seu enfoque problematizador, visando a capacidade de aprendizagem 
permanente, às respostas aos desafios presentes e à velocidade das transformações. 
A ação educativa nem sempre irá implicar um processo de educação 
permanente, mesmonos momentos que objetiva à melhoria do desempenho dos 
trabalhadores. Além de capacitar permanentemente os profissionais e a assistência, a 
educação permanente procura o desenvolver as novas competências específicas e 
compartilhadas, e serve de condutor para a transformação da cultura do trabalho 
conforme as novas tendências da saúde humanas e democráticas. Nos últimos anos os 
enfoques educativos se transformaram muitíssimo. 
Educação continuada e educação permanente são comparadas no que concerne 
à educação e o desenvolvimento dos profissionais de saúde. De acordo com a autora, 
Maria Cristina Davinini, define a educação continuada como uma continuidade do 
modelo acadêmico ou escolar, focado na atualização de conhecimentos, comumente 
com enfoque disciplinar, em ambiente didático e fundamentado em técnicas de 
42 
 
 
 
transmissão, com finalidade de atualização. Conceituar tecnicamente a prática como 
campo de aplicação de conhecimentos especializados também é característica da 
educação continuada, além de ser vista como continuidade da lógica dos currículos 
universitário, que se situa no final ou após o processo de aquisição de conhecimento. 
Por isso, se motiva o distanciamento entre o saber e a prática, e uma separação do saber 
como solução dos problemas da prática, de modo que seja uma estratégia descontínua 
de capacitações. São cursos periódicos focados em cada categoria profissional, esses 
cursos são sem sequência constante. 
No contexto das exigências sociais transformadas e do crescimento do volume 
acelerado de conhecimento, aprender, a apreender e a desaprender no momento 
necessário encontra-se relacionado com a sobrevivência em ambiente em permanente e 
ligeira transformação e com a solução do problema. Logo, a importância da Educação 
Permanente em Saúde, do enfoque problematizador encontra-se associada à capacidade 
de aprendizagem permanente, às respostas aos desafios presentes e à velocidade das 
transformações. 
O ponto de vista problematizador se mostrou como resposta às incertezas e 
vem causando rupturas, também por apontar diferenças permanentemente a base 
cognitiva dos sujeitos e dar início a várias maneiras de responder as novas demandas, 
construindo e reconstruindo de maneira permanente o conhecimento. A perspectiva da 
educação permanente presume a agregação do ensino e do aprendizado ao processo de 
trabalho. 
[...] no contexto real em que ocorrem [...], problematizando o próprio fazer; 
colocando as pessoas como atores reflexivos da prática e construtores do 
conhecimento e de alternativas de ação, ao invés de receptores; abordando a 
equipe e o grupo como estrutura de interação, evitando a fragmentação 
disciplinar; ampliando os espaços educativos fora da aula e dentro das 
organizações, na comunidade, em clubes e associações e sem ações 
comunitárias. (DAVINI apud MEDEIROS, 2015, p. 120). 
 
 O contexto prático, verifica-se que os profissionais não contemplavam o 
conceito de problema como sinônimo de solução, sequer o relacionavam ao processo de 
ensino-aprendizagem. Perante o exposto, a autora decidiu problematizar o tema 
problema, pela importância que há a abordagem problematizadora, bem como as 
metodologias ativas de ensino, de se encontrar capaz de conduzir os profissionais a uma 
zona de conforto na relação ensino-aprendizagem, mesmo em um âmbito em 
permanente e rápida transformação. 
43 
 
 
 
A alteração do ponto de vista do conceito de problema pode manifestar ciclos 
contínuos de aprendizagem por parte dos diversos fatores sociais envoltos com a 
construção do Sistema Único de Saúde (SUS), transformando-se fonte permanente de 
qualidade a assistência praticada na saúde e no desenvolvimento dos trabalhadores. É 
preciso retornar as noções inicialmente construídas para redefinir o conceito prévio que 
temos de problema. Essas noções inicialmente construídas de problema se referem a 
algo que se inicia de uma observação induzida de algum conhecimento prévio para a 
tentativa de contemplar algo que ainda é desconhecido. 
Para Medeiros (2015), John Dewey entende problema como a situação que 
inicia o ponto de partida de qualquer indignação. Desta maneira, refere-se a uma 
situação indeterminada. A mesma vira problemática no característico processo de 
submissão à indagação. Anunciar o problema proporciona a antecipação de uma 
concepção sobre seu desfecho. A sistematização da concepção produz o raciocínio, que 
realiza o desenvolvimento de suas questões inerentes. E na definição de problema feita 
por Rovere, problema é uma brecha entre a realidade e o desejo de como teria que ser a 
mesma para um determinado indivíduo. Com base nessa ideia, pode-se exprimir que os 
problemas não existem independentemente dos indivíduos que problematizam. 
Portanto, a desordem que também pode ser chamada de problema, perde sua natureza 
trágica e obtêm o estado de interlocutor permanente da ordem. 
A frequente atitude de esquivar-se e ocultar os problemas do cotidiano do 
trabalho e do ensino, situação tão comum ainda nos dias de hoje, tende a 
paralisar processos e organizações e bloquear o potencial criativo de 
trabalhadores e estudantes. Em contrapartida, a exploração dos problemas 
como fonte de indagações e inovações permite explorar ao máximo as 
experiências nas suas perspectivas educativas, de modo que transformem o 
processo de trabalhar num instrumento gerador de qualidade permanente, 
além de antecipar novos problema que colocam os atores em sucessivos 
ciclos de aprendizagem e ensino. (MEDEIROS, 2015, p. 121). 
 
Há dois tipos de problemas, são eles, os semiestruturados e os inestruturados. 
O cotidiano da saúde está investigando com mais destreza os problemas do tipo 
semiestruturados, e enfrentar os problemas inestruturados está sendo um dos grandes 
desafios da atualidade. Assim, os problemas semiestruturados se orientam “[...] pela 
racionalidade técnica, que postula que os profissionais resolvam problemas da prática 
por meios técnicos adequados, derivados do conhecimento sistemático, com maior 
rigor. [Obter resultados previsíveis se aplica um determinado desempenho técnico.]”. 
(IDEM apud MEDEIROS, 2015, p. 122). Já os problemas inestruturados não respondem 
à racionalidade técnica e cujo o desfecho não está em livros. Alguns deles abarcam 
44 
 
 
 
conflitos de valores, outros se originam de peculiaridades únicas da situação ou 
contexto, outros aparecem da organização do trabalho e outros que o indivíduo não 
percebe por causa que ele mesmo ajudou a criá-los. 
É importante destacar que muitos problemas semiestruturados, de acordo 
como grau de profundidade da análise realizada, quando se considera mais do 
que a dimensão técnica, podem se transformar em problemas inestruturados. 
Essas informações são relevantes tendo em vista que a educação permanente 
deve operar sobre a complexidade do processo saúde-doença, em nível 
individual e coletivo. Tais reflexões também são importantes para distinção 
entre a proposta educativa problematizadora e a metodologia de solução de 
problemas (problem solving). (MEDEIROS, 2015, p. 122). 
 
Segundo a autora, a proposta pedagógica da problematização visa apontar para 
a transformação dos sistemas de comportamento da organização e das equipes diante da 
consciência, por parte dos indivíduos, e suas diversas dimensões e de seu papel pessoal 
no processo. Por outro lado, a metodologia de resolução de problemas atua na análise de 
instantâneos descritos como problemas semiestruturados de solução inesperadas e 
ajustados à racionalidade técnica. 
A problematização se caracteriza por um tipo de estratégia de ensino que se 
fundamenta em observações da realidade, reflexão e ação, possuindo ênfase a relação 
ensino-serviço de saúde. Deste modo, para a autora, a problematização encontra nas 
formulações de Paulo Freire, um sentido de introdução crítica na realidade, para delatirar os elementos que darão significado a direção às aprendizagens. Na dinâmica ação-
reflexão-ação desenvolvem conhecimentos, considerando a rede de determinantes 
contextuais, as implicações individuais e as interações entre os variados indivíduos que 
aprendem e ensinam. 
 O “esquema do arco”, modelo de problematização proposto por Charles 
Maguerez, mostra que: 
Nesse esquema pedagógico, [...] o processo de ensino começa com a 
exposição dos alunos a um problema, parte da realidade física ou social. Essa 
primeira etapa chama-se “observação da realidade”, e consiste em uma visão 
global, ou síncrese, do assunto a ser ensinado. Uma segunda etapa [...] 
consiste identificar as variáveis ou pontos-chaves do problema, aqueles que, 
se modificados poderiam resultar na solução de problemas porque são os 
mais centrais ou medulares. Esta etapa não é senão a construção de um 
modelo simplificado da estruturação do problema: elementos e relações. 
Segue-se uma etapa de teorização, [...] nela os alunos são orientados a buscar 
uma explanação teórica do problema, apelando para leituras, pesquisas, 
estudos realizados, enfim a contribuição que as ciências podem dar ao 
esclarecimento do assunto (análise). Uma etapa posterior é aquela em que os 
alunos propõem hipóteses de soluções, as quais são confrontadas com os 
parâmetros [...] do problema. (MAGUEREZ apud MEDEIROS, 2015, p. 
123). 
45 
 
 
 
A aprendizagem vira uma análise a partir de diversas questões, que resultam na 
pesquisa pela busca de melhor entender a estrutura dos problemas e de suas 
consequências. Aparecem suposições que levam à opção mais acessível para o momento 
quem vivem os participantes, e o resultado está na ação mudada por meio desse 
processo reflexivo-crítico. 
Segundo Medeiros (2015), Bodenave e Pereira, no que diz respeito às etapas do 
processo de aprendizagem, caracterizam o início do ciclo de aprendizagem diante da 
necessidade sentida pelo aprendiz de resolver problemas, assim, levando ele a ter um 
objetivo. Na busca da conquista de seu objetivo, o indivíduo se prepara para encarar o 
problema, realiza algumas tentativas de ação e avalia o resultado, o que é indispensável 
para a aprendizagem. A ação satisfatória, produto desse ciclo, é fixada e retirada. A 
participação contínua dos ciclos de aprendizagem em volta de problemas possibilita o 
exercício constante do domínio das próprias emoções, assim beneficiando a 
aprendizagem e o crescimento pessoal. 
A aprendizagem se fundamenta em aprendizagens anteriores, e com 
modificações cognitivas, e também acontecem alterações dos estados emotivos da 
aprendizagem. A ação de aprender não se encontra desprovida dos mais diversos 
sentimentos, como por exemplo, a curiosidade, a frustração, a alegria, o medo e entre 
outras emoções acompanham o processo de analisa, compreende, comparar e outros, 
que formam a ação de aprender. De acordo com Medeiros (2015, p.124) “ao 
apreendermos algo, um novo conhecimento é construído e assimilado, desencadeando 
um melhor processamento mental ou motor, e, ao mesmo tempo, adquire-se maior 
confiança na própria capacidade de aprender”. Em vista disso, a aprendizagem é um 
processo qualitativo, pela qual o sujeito fica melhor preparado para novas 
aprendizagens. Assim, não se trata de um crescimento quantitativo de conhecimentos, e 
sim, da transformação estrutural da inteligência do sujeito. 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
3.1 Caracterização do estudo de campo, análise documental e perfil dos 
entrevistados 
O estudo de campo e a análise documental foram realizados no estado do Rio 
de Janeiro em uma instituição de saúde com certificação de hospital de ensino, onde 
foram observadas duas ações pedagógicas (Oficina de Plano de Curso e Workshop sobre 
Elaboração de Plano de Disciplina) realizadas com profissionais da saúde que atuam na 
Educação na Saúde, que visam oferecer as condições necessárias para que a educação 
continuada e permanente resulte numa prática de maior qualidade. E na análise 
documental foi realizada a comparação dos planos de curso e/ou disciplinas antes dos 
profissionais da saúde participarem das ações pedagógicas e depois que participaram 
delas, isso buscando ressaltar a diferença que a prática do pedagogo fez no 
desenvolvimento desses planos e da prática deles enquanto docentes, coordenadores e 
preceptores. 
Neste hospital de ensino também foram realizadas dois tipos de entrevistas, 
uma com profissionais da saúde e outra com pedagogos que realizam as ações 
pedagógicas, foram constatadas nas entrevistas feitas com os trabalhadores da área da 
saúde as seguintes características: a maioria dos entrevistados são mulheres, que a idade 
delas situa-se entre 37 e 44 anos e um homem de 59 anos. Os entrevistados acumulam 
tempo de serviço em docência em torno de 10 anos ou mais, e entre os profissionais da 
saúde tinham nutricionistas e médicos. Nas entrevistas feitas com pedagogos percebe-se 
que todos os entrevistados são mulheres, com idade entre 50 e 53 anos, e em torno de 28 
anos ou mais de tempo de docência. 
Para manter o anonimato dos participantes da pesquisa, cada profissional da 
saúde entrevistado foi representado pela letra “S”, seguida de um algarismo arábico, por 
exemplo, Sujeito 1 (S1), Sujeito 2 (S2) e Sujeito 3 (S3), e para cada pedagogo 
entrevistado foi representado pela letra “P”, seguida de um algarismo arábico, por 
exemplo, Pedagogo 1 (P1) e Pedagogo (P2). Os entrevistados foram representados dessa 
forma a fim de identificar as falas de cada um para melhor organizá-las. 
A coleta de dados desses profissionais serviu para que a pesquisadora pudesse 
obter um parâmetro acerca do tema investigado, que está contribuindo também para 
contraditar com a análise da observação da Oficina e do Workshop e da análise 
47 
 
 
 
documental dos planos de curso e disciplinas que foram construído nessas ações 
pedagógicas. 
 
3.2 Apresentações dos Resultados 
A seguir será apresentada a observação da Oficina de Plano de Curso que foi 
feita pela pesquisadora. A Oficina de Plano de Curso foi desenvolvida pela P1 para 
facilitar e otimizar a elaboração dos planos dos cursos que são aprovados pelo CIAPE. 
Visto que o antigo processo demandava muito tempo na elaboração e dos planos de 
cursos, pois o contato com os coordenadores era feito por e-mail. 
Foi desenvolvido um plano de ação para servir de norteador nas ações 
realizadas na oficina. Na oficina são dadas informações que são fundamentais para a 
construção do plano de curso. Além disso, a P1 tira dúvidas e auxilia os coordenadores 
na construção do mesmo. 
Os profissionais da saúde já chegam na oficina com o plano de curso “pronto”, 
ou seja, eles elaboram o plano de curso sem um auxilio pedagógico de como deve ser 
desenvolvidas as etapas de um plano de curso. Então, a ação pedagógica inicia-se com a 
P1 perguntando se os profissionais da saúde sabem o que é objetivo geral, e em seguida 
explica o que é objetivo geral dando dicas de como dever ser elaborado, e pede para que 
os trabalhadores da área da saúde revejam se seus objetivos gerais atendem o que foi 
explicado e pede para que eles ajustem seus objetivos seguindo as instruções que foram 
dadas. O mesmo aconteceu com as outras etapas do plano de curso, que são: Público-
Alvo, Pré-Requisito, Perfil do Egresso, Organização Curricular, Ementa do Curso, 
Matriz Curricular, Metodologia, Recursos Didáticos, Avaliação e Certificação. Na 
Matriz Curricular aborda as seguintes etapas: Nome da Unidade, Carga Horária, 
Objetivos Específicos e Conteúdos. 
É importante salientar que a P1 ao passar pelas etapas do plano de curso 
verifica se os profissionais da saúde estão acompanhando e compreendendo a 
importância das etapas do planejamento e delas serem bem elaboradas, pois o 
planejamento é o norteador do curso. 
A seguir será apresentada a observaçãodo Workshop sobre Elaboração de 
Plano de Disciplina que foi feita pela pesquisadora. O Workshop sobre Elaboração de 
Plano de Disciplina foi desenvolvido pela P1, pois a equipe de profissionais da saúde 
que está desenvolvendo o Mestrado Profissional notou a dificuldade em elaborar a 
ementa, visto que a mesma não havia sido aprovada. 
48 
 
 
 
Foi desenvolvido um plano de ação para servir de norteador nas ações 
realizadas no workshop, nele são dadas informações que são fundamentais para a 
construção do plano de disciplina, além da P1 tirar dúvidas e auxiliar os profissionais da 
saúde na construção do mesmo. 
A ação pedagógica inicia-se com a P1 explicando que para a construção da 
ementa é importante e necessário antes elaborar o objetivo geral, os objetivos 
específicos e a seleção de conteúdos. A partir disso ela explicou o que é objetivo geral 
dando dicas de como dever ser elaborado, e pediu para os trabalhadores da área da 
saúde elaborem seus objetivos gerais de modo que atendam o que foi explicado de 
acordo com as instruções que foram dadas. O mesmo aconteceu com os outros 
elementos até chegar à ementa, onde a P1 deu uma atenção maior, pois foi onde os 
profissionais da saúde obtiveram maior dificuldade. 
Nesta ação pedagógica o grupo não chegou a finalizar os elementos do plano 
de disciplina, pois a P1 se preocupou em abordar e elaborar os principais elementos que 
precisam para a construção da ementa, assim ficando para o próximo encontro a 
elaboração do restante dos elementos do plano de disciplina. É importante ressaltar que 
ela ao abordar os elementos do plano de disciplina verifica se os profissionais da saúde 
estão acompanhando e compreendendo a importância dos elementos do planejamento e 
deles serem bem elaborados, pois o plano de disciplina será o norteador das disciplinas 
do Mestrado Profissional. 
A pesquisadora utilizou dois dos planos de curso e dois planos de disciplinas 
que foram construídos na oficina e no workshop para apresentar a seguir a análise 
documental realizada. Os quatro planos têm duas versões, a versão antes dos 
profissionais da saúde receberem as orientações dada pela P1 na oficina ou no workshop 
e depois de terem recebido as orientações. 
Analisando as duas versões de cada um dos planos de curso e/ou disciplinas, 
nota-se que as orientações dadas pela P1 de como elaborar o plano é fundamental, pois a 
pedagoga tem as competências necessárias para capacitar o profissional da saúde, assim 
promovendo as condições necessárias para que a educação permanente resulte numa 
prática de melhor qualidade. Ele agrega o seu conhecimento específico ao conhecimento 
específico dos profissionais da saúde, ou seja, o pedagogo ajuda no desenvolvimento 
dos elementos do planejamento do plano de curso ou disciplina. 
Mas é importante ressaltar a importância do encontro presencial da P1 com os 
profissionais da saúde, pois na maioria das vezes há certa dificuldade de ambas as partes 
49 
 
 
 
no que diz respeito à compreensão de terminadas partes do planejamento por conta dos 
conhecimentos específicos dos profissionais envolvidos, isto é, quando os profissionais 
da saúde estão elaborando o plano de curso e/ou disciplina e leem as orientações que 
constam no modelo, eles na maioria das vezes não entendem com clareza de como os 
elementos devem ser elaborados, pois não se trata de uma especificidade da área de 
atuação deles. O mesmo ocorre com o pedagogo quando ele vai realizar a correção do 
plano, que por vezes se depara com termos que não estão englobados na área de atuação 
dele. Por isso dá-se a importâncias das ações pedagógicas presenciais, pois nela além do 
pedagogo esclarecer como devem ser elaborados o planejamento e seus elementos, há 
uma troca de conhecimento que facilita na compreensão e na construção do mesmo. 
A seguir será apresentado o perfil de cada profissional da saúde entrevistado. 
 
TABELA 1- Perfil dos profissionais da saúde entrevistados 
 
Professor Idade Formação Tempo de 
docência 
S1 37 anos Nutricionista 10 anos 
S2 59 anos Médico 32 anos 
S3 44 anos Nutricionista 15 anos 
 
Elaborada pela pesquisadora 
 
A partir da reflexão sobre as respostas obtidas, nota-se que: 
Na primeira pergunta todos os profissionais da saúde consideram válida a ação 
pedagógica realizada junto ao pedagogo, pois eles não foram capacitados para atuarem 
nas atividades pedagógicas. 
No que diz respeito à segunda pergunta todos os trabalhadores da área da saúde 
falam em suas respostas que a contribuição mais relevante são todos os elementos que 
perpassam a elaboração do plano de curso e/ou disciplina, ou seja, eles entendem que os 
elementos do plano dependem e estão relacionais uns com os outros. 
Quanto à terceira pergunta os profissionais da saúde dizem que as ações 
pedagógicas refletem positivamente em sua prática enquanto docente, coordenador e/ou 
preceptor, pois mostra a necessidade de organizar e planejar as atividades que serão 
realizadas com os discentes. 
A seguir será apresentado o perfil de cada pedagogo entrevistado. 
50 
 
 
 
TABELA 2- Perfil dos pedagogos entrevistados 
 
Professor Idade Formação Tempo de 
docência 
P1 53 anos Pedagogo 28 anos 
P2 50 anos Pedagogo 32 anos 
 
Elaborada pela pesquisadora 
 
A partir da reflexão sobre as respostas obtidas, nota-se que: 
De acordo com a primeira pergunta as pedagogas entrevistadas concordam que 
a importância das ações pedagógicas realizadas com os profissionais da saúde que 
atuam na Educação em Saúde está na compreensão de que essas ações são processos 
que organizam e facilitam a prática, além de dar maior qualidade a elas. 
Na segunda pergunta as profissionais da educação consideram que os 
principais aspectos a serem trabalhados nas ações pedagógicas são a importância e 
finalidade do planejamento, o entendimento e a influência da linha pedagógica e a 
construção e relação entre os elementos do planejamento, para que os profissionais da 
saúde atuem com segurança e domínio nas capacitações. 
No que diz respeito à terceira pergunta as pedagogas dizem que as principais 
dificuldades identificadas por elas, que os profissionais da saúde encontram no 
planejamento das propostas de Educação na Saúde são a falta de planejamento e na 
elaboração de seus elementos, isto é, o planejamento possibilita que os discentes dos 
profissionais da saúde vivenciem várias experiências e que entendam o que elas 
pretendem. 
 
3.3 Análise e Discussão 
Segundo a apresentação dos resultados nota-se que a ações pedagógicas 
realizadas pelas pedagogas com os profissionais da saúde são de suma importância, pois 
elas proporcionam as condições necessárias para que a Educação na Saúde, ou seja, 
educação permanente resulte numa prática de melhor qualidade, assim afetando 
diretamente a Educação em Saúde. Neste sentido, concomitante a Falkenberg et al 
(2014, p. 849), “para promover a educação em saúde é necessário que ocorra a educação 
voltada para os profissionais de saúde, e se fala então, em educação na saúde”. 
51 
 
 
 
Dentre os autores e documentos usados pela pesquisadora, entende-se que as 
ações pedagógicas têm o objetivo de fazer os profissionais da saúde refletirem sobre as 
práticas usada por eles na educação permanente, e elas visam mudar as práticas desses 
profissionais baseadas na problematização do que acontece no serviço de saúde. 
A problematização leva em consideração as necessidades de saúde da 
população e busca refazer as práticas da própria organização, visando melhor atender a 
população em termos de promoção da saúde. Ela tem o desafio de conscientizar os 
profissionais da área da saúde diante a responsabilidade de se capacitar 
permanentemente. Essa educação permanente ocorre no próprio âmbito de trabalho, 
pois os acontecimentos cotidianos são fundamentais para a aprendizagem do 
profissional. 
Essas ações pedagógicasalém de capacitar permanentemente os profissionais 
da saúde, elas buscam desenvolver as competências pedagógicas, e serve de condutoras 
para a transformação da cultura do serviço prestado por esses profissionais. Nesta 
mesma visão, são notórias as mudanças na prática dos profissionais da saúde que 
participaram da Oficina de Plano de Curso e do Workshop sobre Elaboração de Plano de 
Disciplina, isso se confirma nas respostas das entrevistas realizadas com os 
profissionais da saúde quando a S3 diz “a ação colaborou e vem colaborando na minha 
prática como preceptora e docente, pois me fez refletir sobre a necessidade de 
planejamento e organização das atividades realizadas com os discentes, sempre 
almejando atingir um objetivo previamente definido”. 
Pode-se se dizer que essas mudanças ocorrem por conta das contribuições que 
as orientações dadas para a elaboração do plano de curso e/ou disciplina, ou seja, é 
importante que os profissionais da saúde compreendam a importância de um 
planejamento bem feito para que a capacitação realizada por eles tenham maior 
qualidade, de modo que os profissionais capacitados fiquem sempre atualizados e aptos 
a prestarem um serviço de qualidade. 
Confirmando isso, quando os profissionais da saúde entrevistados foram 
questionados de quais foram as contribuições mais relevantes para a elaboração do 
planejamento, eles responderam que: 
S1- O auxílio na adequação do texto para a atender aos elementos que 
compõe um plano de curso de forma correta, ou seja, permitiu o exercício de 
traduzir o que se programa no curso para uma linguagem pedagógica. 
S2- Em relação ao mestrado profissional, penso que as grandes contribuições 
do pedagogo foram no sentido de nos "ajudar" a compreender melhor os 
elementos necessários para a adequada elaboração de objetivos, conteúdos e 
52 
 
 
 
ementas de disciplinas; Quanto ao segundo aspecto, a "proteção", a 
participação do pedagogo nos protegeu junto a instâncias superiores, visto 
que ajudou a qualificar nosso projeto e nos ajudou a corrigir eventuais erros. 
Por fim, no que diz respeito à "utilidade", as contribuições pedagógicas 
satisfizeram às nossas expectativas e atenderam às necessidades naquele 
momento, com o pouco tempo que tínhamos disponível. 
S3- A contribuição foi muito importante para a estruturação da organização 
curricular, com sugestões sobre como descrever os objetivos de cada módulo, 
assim como as metodologias aplicadas para atingir esses objetivos e 
construção da ementa. 
 
Como já abordado a cima é fundamental que os trabalhadores da área da saúde 
entendam a importância de um plano bem elaborado para que a capacitação realizada 
por eles tenham maior qualidade, e indo de encontro com este pensamento as pedagogas 
entrevistadas responderam quando foram questionadas de quais os principais aspectos a 
serem trabalhados nessas ações educacionais que: 
P1- A finalidade e a importância do planejamento, a influência da linha 
pedagógica e a elaboração e relação entre os elementos do planejamento. 
 P2- O primeiro entendimento que o profissional precisa ter, é que nenhuma 
ação educacional pode existir sem uma linha de pensamento. É desta forma 
que tudo se constrói no processo educacional. Por isso, compreender as 
linhas pedagógicas e tudo o que as envolve (metodologia e técnicas) é 
essencial. Além disso, é importante, para sua organização, desenvolver os 
planos de ensino para que possa aplicar, de forma segura, tudo o que pretende 
passar para o aluno, no período que estão juntos. 
 
São notórias as dificuldades encontradas pelos profissionais da saúde que 
atuam na Educação na Saúde ao construírem o seu planejamento, pois essas 
dificuldades estão diretamente relacionadas às questões pedagógicas. Questões essas 
que interferem nas capacitações do profissional da saúde, e que são ocasionadas porque 
os profissionais que desenvolvem a Educação na Saúde não tem formação pedagógica. 
Concomitante a isso, Silva e Albuquerque (2016) dizem: 
[...] a busca do conhecimento, necessariamente passa pela construção de 
mudanças que efetivem, na prática, outro modo de pensar saúde e isto pode 
ser feito desde que se tenha como pressuposto que a educação é, no seu 
sentido mais amplo, continuidade/ compromisso/compartilhar experiências, 
que resultam de processos de ensino-aprendizagem, mesmo sendo um 
contexto tendencialmente globalizante e tecnicista. Ainda é preciso 
considerar o cotidiano do trabalhador da saúde e contar com ele na condição 
de sujeito, protagonista da sua história e da realização do cuidado em saúde. 
(SILVA; ALBUQUERQUE, 2016, p. 66-67) 
 
Ainda sobre esse aspecto: 
A formação permanente deve ocorrer em todos os locais, envolvendo vários 
saberes, promovendo questionamentos quanto à maneira de agir, ao trabalho 
em equipe, à qualidade da atenção individual e coletiva. O resultado esperado 
é a sistematização dos ambientes de trabalho, o aperfeiçoamento técnico e 
científico de todos os envolvidos, a busca de soluções criativas para os 
53 
 
 
 
problemas encontrados e a humanização do cuidado à saúde. Possibilita ao 
mesmo tempo o desenvolvimento dos profissionais e das instituições, 
favorecendo assim às demandas da população, dos trabalhadores e dos 
serviços de saúde. (SÁ et al, 2018, p. 88). 
 
Nesta perspectiva, a importância das ações pedagógicas com os profissionais 
da área da saúde que desenvolvem a Educação na Saúde dá-se pelo papel fundamental 
das instituições de saúde de proporcionarem capacitações para manter seus profissionais 
sempre atualizados, a fim de prestarem um serviço de qualidade à população. Desta 
forma, a Educação na Saúde consiste na capacitação dos profissionais da saúde que 
atuam nesta área para melhor atuarem na assistência oferecida a população. 
A P1 afirma sobre este pensamento que 
[...] mesmo os profissionais da saúde que possuem docência no ensino 
superior, devido ao pouco aprofundamento do estudo, encontram dificuldades 
para definir sua linha pedagógica e elaborar um planejamento com todas as 
adequações necessárias. O conhecimento pedagógico do pedagogo junto ao 
conhecimento específico do profissional da saúde são a combinação perfeita 
para o planejamento e a execução de uma ação educacional de maior 
qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
 
4 CONCLUSÃO 
Essa pesquisa pauta-se na investigação sobre a parceria do pedagogo e do 
profissional da saúde no desenvolvimento da Educação na Saúde, verificando a 
influência das ações pedagógicas realizadas pelos pedagogos na prática desse 
profissional que atua desenvolvendo a Educação na Saúde com os demais profissionais 
da área. A proposta foi realizar uma análise sobre dessas ações pedagógicas, utilizando 
os materiais construídos nessas ações e as entrevistas realizadas com os profissionais da 
saúde e os pedagogos que atuam na área. Além de refletir sobre quais as contribuições 
que essas práticas pedagógicas proporcionam para que a Educação na Saúde seja melhor 
desenvolvida, visando sempre numa assistência de maior qualidade. 
Baseada nesta reflexão é notória a importância da parceria do pedagogo e do 
profissional da saúde no desenvolvimento da Educação na Saúde, pois de acordo com 
Sá et al (2018), Silva e Albuquerque (2016) e os dados apresentados e analisados nos 
Resultados e Discussões ficou explícito que, as dificuldades encontradas pelos 
profissionais da saúde que desenvolvem a Educação na Saúde, estão diretamente ligadas 
à parte pedagógica, ou seja, na elaboração do planejamento dos planos de cursos e/ou 
disciplinas. E os profissionais da área da saúde que estão sendo capacitados, também 
sentem dificuldades pela falta de preparo pedagógico dos profissionais que estão 
atuando nas capacitações. 
Portanto, foi possível perceber que a atuação do pedagogo junto ao profissional 
da saúde no desenvolvimento da Educação na Saúdeé fundamental, pois essa parceria é 
o que faz com que as capacitações oferecidas pelos profissionais da saúde sejam bem 
elaboradas e resultem em um melhor atendimento à população. A troca de 
conhecimentos do pedagogo com o profissional da saúde, possível através dessa 
parceria, é fundamental, pois o pedagogo contribui com o profissional da saúde, 
agregando o seu conhecimento específico ao conhecimento específico desse 
profissional, assim conseguindo ajudar no desenvolvimento do plano de curso e/ou 
disciplina. 
Sendo assim, pode-se afirmar que esta pesquisa atendeu aos objetivos 
determinados, uma vez que, pudemos conhecer o que é, e como funciona a Educação na 
Saúde, identificando quais as contribuições que a atuação do pedagogo proporciona para 
que ela melhor seja desenvolvida. Também afirma-se, assim, que a hipótese construída 
para a realização desta pesquisa foi comprovada, visto que verificou-se que o pedagogo 
55 
 
 
 
proporciona as condições pedagógicas necessárias para que a educação continuada e a 
permanente resultem numa prática de maior qualidade. 
Deste modo, esse estudo pode ser o início de um processo de transformação 
das práticas usadas nas capacitações dos profissionais da área da saúde, visando uma 
capacitação mais adequada e de resultados mais eficazes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
5 REFERÊNCIAS 
CRESPI, Livia; NÓBILE, Márcia Finimundi. Trajetória histórica do curso de graduação 
em Pedagogia: principais documentos legais e contexto atual da oferta no Brasil. 
Revista Eletrônica de Educação. Rio Grande do Sul, v. 12, n. 2, p. 319-335, 2018. 
Disponível em: file:///C:/Users/User/Downloads/2309-12569-1-PB%20(1).pdf. 
Acessado em: 14 de jun. 2019, 21:30. 
 
FALKENBERG, Mirian Benites et al. Educação em saúde e educação na saúde: 
conceitos e implicações para a saúde coletiva. Ciência & Saúde Coletiva. Brasília, v. 
19, n. 03, p. 847-852, 2014. Disponível em: 
https://www.scielosp.org/article/csc/2014.v19n3/847-852/#. Acessado: 07 de fev. 2019, 
11:41. 
 
GIL, Antonio Carlos. Pesquisa Social. In:___. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 
6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. Cap. 3, p. 28. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. Os significados da educação modalidades de práticas 
educativas e a organização do sistema educacional. In:___. Pedagogia e pedagogos, 
pra quê? 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. Cap. 3, p. 69-103. 
 
MEDEIROS, Nara Maria Holanda de. Educação Permanente Ampliando o Universo 
dos Problemas e das Intervenções em Saúde: Enfoque Problematizador. In:___. 
Educação Permanente em Saúde: gestão e ensino na concepção dos trabalhadores. 
São Paulo: Fap- Unifesp, 2015. Cap. 4, p. 119- 124. 
 
PEREIRA, Isabel Brasil (Org.); LIMA, Júlio César França (Org.). Educação 
Permanente em Saúde. In: CECCIN, Ricardo Burg; FERLA, Alcindo Antônio. 
Dicionário da Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: ESPSJV, 2008. 162- 
168. 
 
SÁ, Ana Carolina Micheletti Gomide Nogueira de et al. Contribuições de Educação 
Permanente para a Qualificação da Assistência de Enfermagem em um Hospital 
Público. Revista Brasileira de Ciência da Saúde. Paraíba, v.22, n.1, p. 87-94, 2018. 
57 
 
 
 
Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/rbcs/article/view/32575/19495. 
Acessado em: 13 de mar. 2019, 15:30. 
 
SEVERINO, Antônio Joaquim. Teoria e prática científica. In:___. Metodologia do 
Trabalho Científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007. Cap. 3, p. 117- 126. 
 
SILVA, Carmem Silvia Bissolli. As Três Regulamentações do Curso de Pedagogia no 
Brasil. In:___. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 3. ed. Campinas: 
Autores Associados, 2006. Cap. 1, p. 11- 47. 
 
SILVA, Iane Maria da; ALBUQUERQUE, Paulo Peixoto de. Educação na saúde em um 
hospital de ensino: a efetividade da mudança? Revista Saberes Plurais: Educação na 
Saúde. Rio Grande do Sul, v. 1, n. 01, p. 58-67, 2016. Disponível em: 
https://seer.ufrgs.br/saberesplurais/article/view/63714. Acessado em: 13 de mar. 2019, 
15:50. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
APÊNDICE A 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos profissionais 
que atuam no desenvolvimento da Educação na Saúde. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “O pedagogo e o profissional da saúde: parceria no 
desenvolvimento da Educação na Saúde” é desenvolvido por Luana Cristina Oliveira da 
Silva, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca, orientado pela 
professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação na entrevista, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam 
identificá-lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Luana Oliveira 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Gabriela (S1) 
2- Idade: 37 
3- Formação Completa: Doutorado 
4- Tempo de docência: 10 anos 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1. Você considera válida a ação pedagógica realizada junto ao pedagogo? 
Sim, o profissional, especialmente o da saúde, não foi capacitado para realizar 
atividades pedagógicas. 
 
2. Quais foram as contribuições mais relevantes para a elaboração do plano de 
curso (Aperfeiçoamento nos moldes Fellow) e/ou objetivos, conteúdos e ementa 
de disciplina (Mestrado Profissional)? 
O auxílio na adequação do texto para a atender aos elementos que compõe um 
plano de curso de forma correta, ou seja, permitiu o exercício de traduzir o que 
se programa no curso para uma linguagem pedagógica. 
 
3. De que forma esta ação pedagógica refletiu ou poderá refletir em sua prática 
enquanto docente, coordenador e/ou preceptor? 
Eu sempre tento adequar minhas ações futuras de acordo com o que foi 
aprendido anteriormente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
 
APÊNDICE B 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos profissionais 
que atuamno desenvolvimento da Educação na Saúde. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “O pedagogo e o profissional da saúde: parceria no 
desenvolvimento da Educação na Saúde” é desenvolvido por Luana Cristina Oliveira da 
Silva, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca, orientado pela 
professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação na entrevista, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam 
identificá-lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Luana Oliveira 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Luiz (S2) 
2- Idade: 59 
3- Formação Completa: Médico 
4- Tempo de docência: 32 anos 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1. Você considera válida a ação pedagógica realizada junto ao pedagogo? 
A resposta é sim, considerando como definição de válido aquilo que "ajuda", 
"protege" e é "útil". 
 
2. Quais foram as contribuições mais relevantes, para a elaboração do plano de 
curso (Aperfeiçoamento nos moldes Fellow) e/ou objetivos, conteúdos e ementa 
de disciplina (Mestrado Profissional)? 
Em relação ao mestrado profissional, penso que as grandes contribuições do 
pedagogo foram no sentido de nos "ajudar" a compreender melhor os elementos 
necessários para a adequada elaboração de objetivos, conteúdos e ementas de 
disciplinas; Quanto ao segundo aspecto, a "proteção", a participação do 
pedagogo nos protegeu junto a instâncias superiores, visto que ajudou a 
qualificarnosso projeto e nos ajudou a corrigir eventuais erros. Por fim, no que 
diz respeito à "utilidade", as contribuições pedagógicas satisfizeram às nossas 
expectativas e atenderam às necessidades naquele momento, com o pouco tempo 
que tínhamos disponível. 
 
3. De que forma esta ação pedagógica refletiuou poderá refletir em sua prática 
enquanto docente, coordenador e/ou preceptor? 
Os conceitos aprendidos serão úteis na formulação de objetivos, conteúdos e 
ementas no futuro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
APÊNDICE C 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos profissionais 
que atuam no desenvolvimento da Educação na Saúde. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “O pedagogo e o profissional da saúde: parceria no 
desenvolvimento da Educação na Saúde” é desenvolvido por Luana Cristina Oliveira da 
Silva, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca, orientado pela 
professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação na entrevista, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam 
identificá-lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Luana Oliveira 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Patrícia (S3) 
 
2- Idade: 44 anos 
 
3- Formação Completa: Graduação em nutrição; Mestrado em Fisiopatologia Clínica e 
Experimental; em andamento Doutorado em Ciências Médicas 
 
4- Tempo de docência: 15 anos 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1. Você considera válida a ação pedagógica realizada junto ao pedagogo? 
Sim (bastante). 
 
2. Quais foram as contribuições mais relevantes para a elaboração do plano de 
curso (Aperfeiçoamento nos moldes Fellow) e/ou objetivos, conteúdos e ementa 
de disciplina (Mestrado Profissional)? 
A contribuição foi muito importante para a estruturação da organização curricular, com 
sugestões sobre como descrever os objetivos de cada módulo, assim como as 
metodologias aplicadas para atingir esses objetivos e construção da ementa. 
 
3. De que forma esta ação pedagógica refletiu ou poderá refletir em sua prática 
enquanto docente, coordenador e/ou preceptor? 
A ação colaborou e vem colaborando na minha prática como preceptora e 
docente, pois me fez refletir sobre a necessidade de planejamento e organização 
das atividades realizadas com os discentes, sempre almejando atingir um 
objetivo previamente definido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
APÊNDICE D 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos pedagogos 
que atuam junto aos profissionais da saúde no desenvolvimento da Educação na Saúde. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “O pedagogo e o profissional da saúde: parceria no 
desenvolvimento da Educação na Saúde” é desenvolvido por Luana Cristina Oliveira da 
Silva, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca, orientado pela 
professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação na entrevista, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam 
identificá-lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Luana Oliveira 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Luciene (P1) 
2- Idade: 53 
3- Formação Completa: Pedagoga e Mestre em Psicologia Social 
4- Tempo de docência: 28 anos 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1. Qual a importância das ações pedagógicas realizadas com os profissionais da 
saúde que atuam na Educação na Saúde? 
Mesmo os profissionais da saúde que possuem docência no ensino superior, 
devido ao pouco aprofundamento do estudo, encontram dificuldades para definir 
sua linha pedagógica e elaborar um planejamento com todas as adequações 
necessárias. O conhecimento pedagógico do pedagogo junto ao conhecimento 
específico do profissional da saúde são a combinação perfeita para o 
planejamento e a execução de uma ação educacional de maior qualidade. 
 
2. Quais são os principais aspectos trabalhados nessas ações? 
A finalidade e a importância do planejamento, a influência da linha pedagógica e 
a elaboração e relação entre os elementos do planejamento. 
 
3. Quais as principais dificuldades, identificadas por você, que os profissionais da 
saúde encontram no planejamento das propostas de Educação na Saúde? 
Compreender o real significado do planejamento e de seus elementos 
constitutivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
APÊNDICE E 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos pedagogos 
que atuam junto aos profissionais da saúde no desenvolvimento da Educação na Saúde. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “O pedagogo e o profissional da saúde: parceria no 
desenvolvimento da Educação na Saúde” é desenvolvido por Luana Cristina Oliveira da 
Silva, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca, orientado pela 
professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação na entrevista, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam 
identificá-lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Luana Oliveira 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Mônica (P2) 
2- Idade: 50 anos 
3- Formação Completa: Pedagoga; Psicopedagoga; Especialista em planejamento, 
implementação e gestão em EAD; mestranda em Telessaúde 
4- Tempo de docência: 32 anos 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1. Qual a importância das ações pedagógicas realizadas com os profissionais da 
saúde que atuam na Educação na Saúde? 
R.: Penso que o mais importante são os profissionais compreenderem que as ações 
pedagógicas são processos científicos que organizam a ação educacional, fazendo 
com que haja uma facilidade, para o profissional, em sala de aula ou na prática da 
assistência. A partir desse entendimento, que passem a utilizar as técnicas, 
planejamento e metodologias existentes. 
 
2. Quais são os principais aspectos trabalhados nessas ações? 
R.: O primeiro entendimento que o profissional precisa ter, é que nenhuma ação 
educacional pode existir sem uma linha de pensamento. É desta forma que tudo se 
constrói no processo educacional. Por isso, compreender as linhas pedagógicas e 
tudo o que as envolve (metodologia e técnicas) é essencial. Além disso, é 
importante, para sua organização, desenvolver os planos de ensino para que possa 
aplicar, de forma segura, tudo o que pretende passar para o aluno, no período que 
estão juntos. 
 
3. Quais as principais dificuldades, identificadas por você, que os profissionais da 
saúde encontram no planejamento das propostas de Educação na Saúde? 
R.: Percebo na falta de planejamento, a dificuldade de traçar os objetivos e avaliar o 
aluno dentro daquilo que foi proposto. Muitas vezes os profissionais de saúde 
acreditam que no dia a dia se constroem as necessidades e por isso deixam a critério 
do acaso o processo de ensino. Permitem que as situações do cotidiano comandem 
as ações, sem um controle do que se pretende. Provocar as ações deve fazer parte do 
trabalho, para que o aluno possa vivenciar várias experiências, mas isso só é 
possível com um planejamento onde entende-se o que se pretende com a ação 
educacional,aonde se quer chegar. 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
 
ANEXO A 
Plano de Curso antes da Oficina: 
2. OBJETIVO GERAL 
Desenvolver o conhecimento e a prática na área de Nutrição em Cuidados Paliativos 
para atuar na pesquisa e na assistência ao paciente com doença oncológica avançada. 
3. PÚBLICO-ALVO 
Nutricionistas. 
4. PRÉ-REQUISITOS 
Residência multiprofissional em oncologia ou residência em nutrição com área de 
atuação em oncologia ou especialização em nutrição oncológica. 
5. VAGAS 
Duas (02) vagas por ano. 
6. PERFIL DO EGRESSO 
Atua como nutricionista paliativista no cuidado integral ao paciente oncológico. Atua 
em pesquisa na área de nutrição em cuidados paliativos em oncologia. 
7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
O curso está organizado em quatro módulos, sendo o segundo subdividido em 4 
unidades. O módulo I é composto de conteúdo teórico e os demais módulos são 
compostos de conteúdo teórico, teórico-prático e prático. 
7.1 Objetivos gerais/específicos 
MÓDULO I: Fundamentos dos cuidados paliativos 
Unidade 1. História, diretrizes e princípios dos Cuidados Paliativos. • Conhecer os 
fundamentos e princípios dos Cuidados Paliativos. • Compreender a atuação de cada 
profissional de saúde na atenção ao paciente com câncer avançado e reconhecer a 
prática interdisciplinar. 
MÓDULO II: Atendimento nutricional integrado aos pacientes com câncer avançado 
em cuidados paliativos 
Unidade 1. Triagem e avaliação nutricional • Realizar triagem nutricional do paciente 
oncológico recém-internado. • Realizar avaliação periódica do estado nutricional e da 
funcionalidade. • Aplicar instrumentos diagnósticos de sarcopenia e caquexia. • Realizar 
avaliação de sintomas com impacto sobre o estado nutricional. • Identificar as interações 
fármaco versus nutrientes. 
69 
 
 
 
Unidade 2. Qualidade de vida • Aplicar e analisar instrumentos de avaliação de 
qualidade de vida. 
Unidade 3. Avaliação prognóstica • Aplicar e analisar instrumentos de avaliação 
prognóstica. 
Unidade 4. Conduta nutricional • Conhecer e aplicar os conceitos relacionadas à 
conduta nutricional no câncer avançado, integrando com as demais equipes atuantes no 
cuidado ao paciente oncológico em cuidados paliativos. 
MÓDULO III: Bioética e ética aplicada em cuidados paliativos oncológicos 
Unidade 1. Conflitos, dilemas éticos e tomada de decisão clínico-nutricional nos 
cuidados paliativos oncológicos. • Analisar os conflitos e dilemas éticos a partir dos 
principais referenciais teóricos da filosofia moral e da bioética, propiciando a reflexão e 
construção de argumentos para tomada de decisão. 
MÓDULO IV: Pesquisa em cuidados paliativos 
Unidade 1. Pesquisa aplicada à nutrição em cuidados paliativos em oncologia. 
• Realizar e divulgar pesquisa aplicada à nutrição em cuidados paliativos oncológicos. 
7.2 Grade curricular 
 
70 
 
 
 
7.3 Ementa do curso: 
Fundamentos do cuidado paliativo. Avaliação nutricional no câncer avançado. Relação 
entre estado nutricional, qualidade de vida e sobrevida. Diferentes métodos de 
classificação da caquexia e sarcopenia. Estratégias de intervenção nutricional em 
cuidados paliativos. Humanização e bioética. Pesquisa aplicada à nutrição em cuidados 
paliativos. 
7.4 Carga horária: 
O curso é desenvolvido de forma ininterrupta e presencialmente, durante um ano, com 
carga horária semanal de 40h e carga horária total de 1.920 horas 
8. METODOLOGIA 
Enfrentamento de situações desafiadoras do cotidiano da assistência e problematizações 
de situações concretas; leitura, discussão e análise de textos e documentos; elaboração 
de protocolos institucionais; participação em mesas redondas da equipe interdisciplinar; 
participação em projetos de pesquisa; participação em evento técnico-científico de livre 
escolha; observação de rotinas e procedimentos; exposição dialogada; e apresentação de 
estudos de casos e trabalhos solicitados. 
9. RECURSOS DIDÁTICOS: Computador, datashow, material impresso, 
instrumentos de avaliação nutricional. 
10. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 
O processo de avaliação de aprendizagem do discente será constante, realizado por meio 
de instrumento de avaliação específico. 
11. CERTIFICAÇÃO 
Será conferido certificado aos discentes que obtiverem: 
• Aprovação com obtenção de conceitos A, B ou C ao final do curso. 
 • Cumprimento mínimo de 75% da carga horária nas atividades de natureza teórica de 
cada módulo. 
• Cumprimento de 100% da carga horária nas atividades de natureza prática ou teórico-
prática. 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
 
Plano de Curso depois da Oficina: 
2. OBJETIVO GERAL 
Desenvolver o conhecimento e a prática na área de Nutrição em Cuidados Paliativos 
para atuar na pesquisa e na assistência ao paciente com doença oncológica avançada. 
 
3. PÚBLICO-ALVO 
Nutricionistas com formação em oncologia. 
4. PRÉ-REQUISITOS 
Graduação em nutrição com registro no conselho regional de classe. Residência 
multiprofissional em oncologia ou residência em nutrição com área de atuação em 
oncologia ou especialização em nutrição oncológica. Disponibilidade integral para 
cumprimento da carga horária do curso. 
5. PROCESSO DE INSCRIÇÃO 
As inscrições para o processo de seleção e matrícula no curso seguirão o calendário 
anual da Coordenação de Ensino, divulgado em Edital. 
6. VAGAS 
Duas (02) vagas por ano. 
7. PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO 
Ao final do curso, o egresso deverá estar apto a: 
I – Conhecer os princípios e fundamentos dos cuidados paliativos; II – Realizar triagem 
nutricional dos pacientes com câncer avançado; III – Avaliar e diagnosticar 
periodicamente o estado nutricional e a funcionalidade dos pacientes; IV – Identificar 
pacientes com sarcopenia e caquexia; V – Avaliar sintomas com impacto sobre o estado 
nutricional; VI – Aplicar e analisar instrumentos de avaliação de qualidade de vida; VII 
– Conhecer e aplicar os princípios da bioética na assistência oncológica; VIII – Realizar 
orientações dietéticas aplicando os conhecimentos em nutrição funcional, interação 
fármaco versus nutriente e terapia nutricional; IX – Participar de discussões técnico-
científicas relacionadas à conduta nutricional no câncer avançado, com base nos 
princípios dos cuidados paliativos; X – Incentivar a educação continuada em ambiente 
clínico-hospitalar; XI – Atuar de forma interdisciplinar no cuidado ao paciente; XII – 
Desenvolver atividades de pesquisa em nutrição oncológica, com foco em cuidados 
paliativos. 
 
 
72 
 
 
 
8. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
O curso é desenvolvido ininterrupta e presencialmente durante um ano, com carga 
horária semanal de 40h e carga horária total de 1.920 horas, de segunda a sexta-feira no 
horário de 07:00 às 16:00 h, com intervalo de uma (01) hora para almoço. Está 
organizado em cinco módulos. Cada módulo possui atividades de natureza teórica, 
prática e teórico-prática. 
MÓDULO 1: Fundamentos dos cuidados paliativos 
• Carga horária total: 40 horas 
Objetivos específicos: Conhecer os fundamentos e princípios dos Cuidados Paliativos. 
Conteúdo: 
• História dos Cuidados Paliativos. 
• Inserção do nutricionista nos Cuidados Paliativos. 
• Abordagem interdisciplinar. 
• O Hospital no contexto dos cuidados paliativos no cenário nacional. 
Recursos Instrucionais: 
• Microcomputador, Serviço de Nutrição e Dietética. 
MÓDULO 2: Atendimento nutricional integrado aos pacientes com câncer avançado 
em cuidados paliativos 
• Carga horária total: 1.600 horas 
 Objetivos Específicos: 
• Realizar triagem nutricional do paciente oncológico recém-internado. 
• Realizar avaliação periódica do estado nutricional e da funcionalidade. 
• Aplicar instrumentos diagnósticos de sarcopenia e caquexia. 
• Realizar avaliação periódica de sintomas com impacto sobre o estado nutricional. 
• Elaborar e implementar um plano de ação para identificaçãodessa forma, a estratégia do SUS para a 
formação e o desenvolvimento de trabalhadores para a saúde. Por conta dessas 
peculiaridades, as políticas de saúde e as diretrizes curriculares nacionais para a 
formação dos profissionais da área buscam inovar nas sugestões entre o trabalho, o 
ensino e a cidadania. 
Tendo em vista as diversas áreas de atuação do profissional docente, traz para o 
centro das discussões a participação do pedagogo no espaço não escolar, relacionado à 
educação na saúde, que se dá na atuação do pedagogo junto ao profissional da saúde na 
elaboração das capacitações/qualificações. E mostrar como ela pode vir impactar 
diretamente na realização das capacitações aplicadas pelos profissionais da saúde, 
podem ser passos decisivos para que a prática desses profissionais sejam revistas, 
visando oferecer as condições necessárias para que a educação permanente resulte numa 
prática de maior qualidade. Discutir as consequências da participação do pedagogo 
junto ao profissional da saúde na elaboração das capacitações e sua relação com a 
prática desenvolvida por eles. Assim, essas práticas podem avistar questões 
9 
 
 
 
pedagógicas que auxiliam na elaboração das capacitações, de modo que essas questões 
beneficiem o processo de ensino-aprendizagem dos profissionais da área que são 
capacitados e assim reduza as reclamações e dificuldades encontradas nelas. As 
questões pedagógicas que beneficiam o processo de ensino aprendizagem são as etapas 
fundamentais do planejamento pedagógico, como a elaboração dos objetivos, a seleção 
dos conteúdos, a escolha das metodologias, os recursos e os instrumentos de avaliação. 
Por outro lado, negar a importâncias das etapas do planejamento pedagógico é varrer 
para debaixo do tapete as discussões e análises sobre as reclamações e dificuldades 
encontradas na realização das capacitações, consciente de que essas dificuldades 
ocasionam diretamente nas dificuldades dos profissionais da área que são capacitados, a 
mesma está no processo de ensino-aprendizagem deles. 
Como a produção científica tem como objetivo apropriar-se da realidade para 
melhor analisá-la e, posteriormente, produzir transformações, a discussão sobre os 
impactos que se dá na atuação do pedagogo junto ao profissional da saúde na elaboração 
das capacitações/qualificações, além de aspectos práticos relevantes que são de suma 
importância para o meio acadêmico. Nesse contexto, a maior produção de estudos e 
conteúdos sobre a atuação do pedagogo junto ao profissional da saúde na elaboração das 
capacitações/qualificações pode ser o começo de um processo de transformação das 
práticas utilizadas nas capacitações dos profissionais da saúde, visando uma capacitação 
mais adequada e de resultados mais eficazes. Para o curso de Pedagogia e a área de 
conhecimento que envolve a educação na saúde, trabalhos e pesquisas sobre a atuação 
do pedagogo junto ao profissional da saúde na elaboração das 
capacitações/qualificações são cada vez mais necessários e pertinentes. 
 
1.3 Metodologia 
De acordo com Severino (2007), essa pesquisa se insere no modelo de pesquisa 
qualitativa, são diversas a metodologias de pesquisa que podem aderir uma abordagem 
qualitativa, a forma de expor que faz referência mais a seus fundamentos 
epistemológicos do que propriamente a especificidades metodológicas. 
Com relação aos fins de pesquisa, esse estudo se caracteriza como pesquisa 
descritiva, segundo Gill (2008) a pesquisa descritiva tem como objetivo inicial a 
descrição das características de determinado fenômeno ou população relações entre 
variáveis. Algumas pesquisas descritivas vão além do reconhecimento da existência de 
relações entre variáveis, intencionado a decidir a natureza dessa relação. As pesquisas 
10 
 
 
 
descritivas são as que normalmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com 
a atuação prática. 
Quanto aos procedimentos, para a realização desse estudo, serão utilizados 
pesquisa documental e pesquisa de campo. Esses dados serão obtidos por meio dos 
planos de cursos e/ou disciplinas que foram desenvolvidos na Oficina de Plano de Curso 
e Workshop sobre Elaboração de Plano de Disciplina que foram realizadas no estado 
Rio de Janeiro em uma instituição de saúde com certificação de hospital de ensino. Para 
Severino (2007) a pesquisa documental é aquela que tem como fonte de documentos no 
sentido amplo, isto é, não é somente documentos impressos, mas sobretudo outros tipos 
de documentos, com por exemplo, fotos, jornais, documentos legais, gravações. Dessa 
maneira, os conteúdos dos documentos não obtiveram nenhum tratamento analítico, de 
modo que ainda sejam matéria-prima na qual o pesquisador irá desenvolver sua 
investigação e análise. A pesquisa de campo é aquela que o objeto de estudo é abordado 
em seu próprio meio ambiente, ou seja, a coleta de dados é realizada naturalmente 
conforme ocorrem os fenômenos, de modo que são observados diretamente sem 
intervenção e manuseio por parte do pesquisador. Ela envolve desde os levantamentos 
(surveys), que são mais descritivos até os estudos mais analíticos. 
 No que diz respeito aos instrumentos, serão utilizados para a realização dessa 
pesquisa, entrevista, observação e documentação. Esses instrumentos serão realizados 
com profissionais do hospital de ensino que participaram de atividades pedagógicas que 
visam a importância de oferecer as condições necessárias para que a educação 
permanente resulte numa prática de maior qualidade. Segundo Severino (2007) 
entrevista é a técnica de coleta de informações sobre um assunto específico que são 
diretamente solicitadas aos indivíduos pesquisados, ou seja, trata-se de uma interação 
entre o pesquisador e o pesquisado. O pesquisador visa apreender o que os indivíduos, 
sabem, representam, pensam, argumentam e fazem. Para Severino (2007, p. 125) 
observação “é todo procedimento que permite acesso aos fenômenos estudados. É etapa 
imprescindível em qualquer tipo ou modalidade de pesquisa”. De acordo com Severino 
(2007, p. 124) documentação “é toda forma de registro e sistematização de dados, 
informações, colocando-os em condições de análise por parte do pesquisador”, isto é, no 
contexto de realização de uma pesquisa, é a técnica de identificação, levantamento, 
exploração de documentos que são fontes do objeto pesquisado e registro de 
informações retiradas nessas fontes e que serão usadas no desenvolvimento do trabalho. 
 
11 
 
 
 
 
1.4 Organização do Trabalho 
Esta pesquisa está dividida em: introdução, parte que apresenta a pesquisa e 
sua importância; referencial teórico, onde se exploram as teorias que fundamentam a 
pesquisa; resultados e discussões, no qual se discute os dados coletados e seus 
resultados; conclusão, onde se abordam as considerações finais sobre a pesquisa e sobre 
os principais obtidos e referências, na qual são citadas no desenvolvimento da pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
2.1 Educação em Saúde e Educação na Saúde: conceitos 
Falkenberg et al (2014) propõe conceituar educação em saúde e educação na 
saúde, que são áreas de conhecimento e práticas relacionadas ao campo da saúde. A 
importância da conceituação dos termos dá-se pelas formas indistintas empregadas 
pelos profissionais da saúde, inclusive de suas variáveis, como educação para a saúde, 
educação e saúde, educação sanitária, educação continuada e educação permanente. 
A autora elaborou o artigo, perpassando pelos marcos históricos da educação 
em saúde e da educação na saúde e empregou os termos conforme o Ministério da 
Saúde, com o intuito de facilitar o entendimento sobre eles. 
A educação em saúde tem como objetivo oferecer práticas que contribuam para 
a autonomia da população na construção de conhecimentos com o cuidado individual e 
coletivo da saúdedas interações fármaco 
versus nutrientes. 
• Desenvolver material técnico institucional sobre as principais interações fármaco 
versus nutrientes que integre as rotinas aplicáveis à equipe interdisciplinar de cuidados 
ao paciente oncológico em cuidados paliativos. 
• Aplicar e analisar instrumentos de avaliação de qualidade de vida deliberando 
conforme análise prévia. 
• Aplicar e analisar instrumentos de avaliação prognóstica. 
73 
 
 
 
• Conhecer e aplicar os conceitos relacionadas à conduta nutricional no câncer 
avançado, integrando com as demais equipes atuantes no cuidado ao paciente 
oncológico em cuidados paliativos. 
• Realizar os registros aplicáveis. 
Conteúdo: 
• Triagem e avaliação nutricional do paciente com câncer avançado. 
• Tópicos em sarcopenia e caquexia. 
• Interação fármaco versus nutriente. 
• Instrumentos de avaliação de qualidade de vida. 
• Fatores e modelos prognósticos no câncer avançado. 
• Abordagem multidisciplinar no controle de sintomas 
• Abordagem nutricional no controle de sintomas. 
• Aplicabilidade da nutrição funcional em paciente com câncer avançado. 
• Terapia nutricional. 
• Nutrientes imunomoduladores. 
• Terapia multimodal. 
Recursos Instrucionais: 
• Microcomputador, Serviço de Nutrição e Dietética. 
MÓDULO 3: Bioética e ética aplicada em cuidados paliativos oncológicos 
• Carga horária total: 100 
Objetivos Específicos: Capacitar o aluno para analisar os conflitos, dilemas éticos e 
tomada de decisão clínica e nutricional nos cuidados paliativos oncológicos a partir dos 
principais referenciais teóricos da bioética. 
Conteúdo: 
• Fundamentos da Bioética. 
• Bioética clínica e Social. 
• Ética em pesquisa nos cuidados paliativos. 
• Análise de conflitos em nutrição e cuidados paliativos. 
• Discussão de processos de tomada de decisão. 
Recursos Instrucionais: 
• Microcomputador, Serviço de Nutrição e Dietética. 
MÓDULO 4: Pesquisa e desenvolvimento aplicada à nutrição em cuidados paliativos 
• Carga horária total: 180 horas 
74 
 
 
 
Objetivos Específicos: Realizar e divulgar pesquisa aplicada à nutrição em cuidados 
paliativos. 
Conteúdo: 
• Metodologia qualitativa. 
• Metodologia quantitativa. 
• Princípios básicos de bioestatística. 
• Projeto de pesquisa. 
• Plataforma Brasil. 
• Coleta e análise de resultados. 
• Evento técnico-científico de livre escolha. 
Recursos Instrucionais: 
 • Microcomputador, Serviço de Nutrição e Dietética. 
9. METODOLOGIA / ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
O curso será desenvolvido no Serviço de Nutrição e Dietética, em situações reais de 
assistência. A partir destas situações da rotina de um serviço de nutrição que atende 
pacientes oncológicos em cuidados paliativos, o discente terá a possibilidade de 
enfrentar as situações desafiadoras do cotidiano da assistência, sob supervisão de 
docentes e de preceptores que facilitarão seu processo de aprendizado nos 
conhecimentos especializados em nutrição em cuidados paliativos oncológicos. Por sua 
vez, as problematizações de situações concretas lhe possibilitarão a análise, a 
compreensão, o desenvolvimento e aplicação de habilidades e conhecimentos que irão 
além do conhecimento específico em nutrição oncológica. Além da participação na 
própria rotina de um serviço de nutrição oncológico em cuidados paliativos, outras 
estratégias de ensino serão utilizadas ao longo do curso, tais como: visitas guiadas às 
instalações do hospital; exposição dialogada, leitura, discussão e análise de textos e 
documentos; elaboração de protocolos institucionais; participação em mesas redondas 
da equipe interdisciplinar; participação em projetos de pesquisa e de evento técnico-
científico de livre escolha; observação de rotinas e procedimentos; e apresentação de 
estudos de casos e trabalhos solicitados. 
10. AVALIAÇÃO 
O processo de avaliação de aprendizagem do discente será constante, realizado por meio 
de atividades práticas e teórico-práticas em cada módulo de ensino. Ao final de cada 
módulo, o docente emitirá um conceito global pelo aprendizado do discente, baseado 
em todas as avaliações do módulo. Os conceitos de cada módulo constarão no histórico. 
75 
 
 
 
Os resultados das atividades desenvolvidas pelo discente serão registradas por meio de 
conceitos (A, B, C ou D), de acordo com Regimento Geral da Coordenação de Ensino. 
11. CERTIFICAÇÃO 
Será conferido certificado aos discentes que obtiverem: 
• Aprovação com obtenção de conceitos A, B ou C nos componentes curriculares do 
curso. 
• Cumprimento mínimo de 75% da carga horária nas atividades de natureza teórica de 
cada módulo. 
• Cumprimento de 100% da carga horária nas atividades de natureza prática ou teórico-
prática. Faltas nestas atividades deverão ser compensadas, em igual quantidade de carga 
horária, de acordo com programação estabelecida entre a coordenação do curso e o 
discente. 
• Apresentação e aprovação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). 
 
Plano de Curso antes da Oficina: 
2. OBJETIVO GERAL 
Qualificar os fisioterapeutas da rede de atenção oncológica quanto a prevenção e 
tratamento das complicações e evolução dos canceres ginecológicos. 
3. PÚBLICO-ALVO 
Fisioterapeutas da rede pública de saúde. 
4. PRÉ-REQUISITO 
Experiência de no mínimo dois anos de atuação na rede de atenção oncológica e 
entregar a carta de apresentação do gestor, indicando o funcionário que irá realizar o 
curso. 
5. PROCESSO DE INSCRIÇÃO As inscrições para o processo de seleção do curso 
estão programadas para ocorrer no mês de julho, pelo site do Hospital. A seleção do 
discente será realizada por meio de ordem de inscrição. O curso terá início no primeiro 
dia útil do mês de agosto. 
6. VAGAS 
2 (duas) 
7. PERFIL DO EGRESSO 
Ao final do Curso de Extensão em Fisioterapia Oncoginecológica Ambulatorial, espera-
se que os egressos sejam capazes de: 
76 
 
 
 
- Planejar meios de desenvolver processos que possibilitem a construção dos serviços de 
fisioterapia na rede de atenção oncológica - Estabelecer estratégias para prevenção e 
tratamento das complicações dos canceres ginecológicos. 
8. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
O curso será realizado de forma continua e presencialmente durante dois meses, com 
carga horária total de 100 horas, de segunda a sexta-feira no horário de 7h às 17h de 
acordo com o funcionamento do setor. A estrutura curricular do curso de Extensão em 
Fisioterapia Oncoginecológica Ambulatorial, com carga horária dividida entre 
atividades teóricas, práticas e teórico-práticas. O curso será realizado no ambulatório do 
Serviço de Fisioterapia na Unidade Hospitalar II. 
8.1 Matriz Curricular: 
UNIDADE 1: POLITICA PÚBLICA DE ATENCAO ONCOLÓGICA 
Carga horária: 5 horas 
Objetivos Específicos: Contribuir para a configuração de políticas públicas que se 
postem como efetivos instrumentos de atenção a rede oncológica. 
Ementa: Política nacional de atenção integral à saúde da mulher - As Diretrizes 
Brasileiras para o Rastreamento - Conheça as ações para o controle do câncer do colo 
do útero no Plano de Ações Estratégicas para o Enfrentamento das Doenças Crônicas 
não Transmissíveis (DCNT) no Brasil 2011-2022- Política Nacional para a Prevenção e 
Controle do câncer Estratégias de Ensino e Recursos operacionais As aulas expositivas 
dialogadas. 
UNIDADE 2: ASPECTOS GERAIS DOS CÂNCERES GINECOLÓGICOS 
Carga horária: 20 horas 
Objetivos Específicos: Contribuir com a construção do conhecimento teórico do câncer 
e seus tratamentos para propor estratégias de intervenção fisioterapêutica nos pacientes 
portadores de câncer de ovário, corpo do útero, colo do útero, vulva e vagina. 
Ementa: Anatomia da pelve - Anatomia e fisiologia do sistema linfático – Etiologia - 
Fatores de risco – Incidência – Prevenção - Quadro clínico - Diagnóstico e exames 
complementares - Abordagem cirúrgica - Radioterapia– Braquiterapia - Quimioterapia 
Estratégias de Ensino e Recursos operacionais As aulas expositivas dialogadas, 
discussão de artigos científicos para discussão em grupo no próprio ambulatorio com 
computador. 
UNIDADE 3: COMPLICAÇÕES DOS CÂNCERES GINECOLÓGICOS E ROTINAS 
Carga horária: 60 horas 
77 
 
 
 
Objetivos Específicos: Apresentar e discutir sobre as complicações decorrentes dos 
tratamentos dos cânceres ginecológicos e da sua evolução. Estimular a prática de 
atenção ao paciente quanto à prevenção de complicações e abordagem fisioterapêutica. 
Ementa Complicações pós-operatórias - Complicações pós-radioterapia – Complicações 
pós-braquiterapia - prevenção e tratamento fisioterapêutico. 
Metodologia e Recursos Didáticos: O curso será desenvolvido de forma teórico-
prática utilizando recurso áudio visual, artigos para discussão em grupo e prática no 
atendimento ao paciente. 
UNIDADE 4: LINFEDEMA 
Carga horária: 15 horas 
Objetivos Específicos: 
Identificar os fatores de risco para o desenvolvimento do linfedema Aplicar na prática 
os conhecimentos teóricos quanto às condutas preventivas e de tratamento para o 
linfedema. Ementa Anatomia e fisiologia do sistema linfático, fisiopatologia dos 
edemas e linfedemas, tratamento e apresentação das rotinas do serviço de fisioterapia do 
Hospital. 
Metodologia e Recursos Didáticos: 
O curso será desenvolvido de forma teórico-prática utilizando recurso áudio visual, 
artigos para discussão em grupo, aula prática demonstrativa e aplicação prática no 
atendimento ao paciente. 
9. METODOLOGIA 
O Curso de Extensão em Fisioterapia Oncoginecológica Ambulatorial será constituído 
de aulas expositivas dialogadas, estudos dirigidos, analise critica de artigos científicos. 
Também serão realizadas atividades práticas no serviço de fisioterapia ambulatorial do 
Hospital. 
10. AVALIAÇÃO 
 O processo de avaliação de aprendizagem do curso de Extensão em Fisioterapia 
Oncoginecológica Ambulatorial será permanente e realizado por meio de atividades 
teóricas, teórico-práticas práticas e participações na analise critica de artigos científicos. 
Ao término de cada Unidade de Ensino, o docente emitirá um conceito global pelo 
aprendizado do discente, baseado em todas as atividades realizadas desta Unidade. Este 
conceito é que constará no certificado de conclusão de curso. Serão utilizados os 
seguintes conceitos: A – Ótimo; B – Bom; C – Regular; D – Insuficiente. 
 
78 
 
 
 
11. CERTIFICAÇÃO 
 Será conferido certificado ao discente que obtiver conceito A, B ou C em cada uma das 
atividades avaliativas, além de 100% de presença nas atividades de natureza prática ou 
teórico-prática e 75% nas atividades teóricas. Caso o discente tenha se ausentado em 
alguma atividade, ele poderá compensá-la de acordo com o planejamento da 
coordenação do curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
 
ANEXO B 
Plano de Curso depois da Oficina: 
2. OBJETIVO GERAL 
Qualificar os fisioterapeutas da rede de atenção oncológica quanto a prevenção e 
tratamento das complicações e evolução dos canceres ginecológicos. 
3. PÚBLICO-ALVO 
Fisioterapeutas. 
4. PRÉ-REQUISITO 
Fisioterapeutas da rede pública de saúde, com experiência mínima de dois anos de 
atuação na rede de atenção oncológica (atenção básica, média ou alta complexidade) 
indicados pelo gestor da instituição para realizar o curso. 
5. VAGAS 
2 (duas) 
6. PERFIL DO EGRESSO 
Ao final do Curso de Extensão em Fisioterapia Oncoginecológica Ambulatorial, espera-
se que os egressos sejam capazes de: 
- Planejar meios de desenvolver processos que possibilitem a construção dos serviços de 
fisioterapia na rede de atenção oncológica 
- Estabelecer estratégias para prevenção e tratamento das complicações dos cânceres 
ginecológicos. 
7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
O curso será realizado de forma contínua e presencial, durante dois meses, com carga 
horária total de 100 horas, divididas entre atividades teóricas, práticas e teórico-práticas. 
O curso será realizado no ambulatório do Serviço de Fisioterapia na Unidade Hospitala. 
7.1 Ementa do curso 
Política pública de atenção oncológica; Aspectos gerais dos cânceres ginecológicos; 
Abordagens terapêuticas; Complicações dos cânceres ginecológicos; Tratamento 
Fisioterapêutico do Linfedema; Rotinas do serviço de Fisioterapia. 
7.2 Matriz Curricular: 
UNIDADE 1: POLÍTICA PÚBLICA DE ATENCAO ONCOLÓGICA 
Carga horária: 5 horas 
 
 
80 
 
 
 
Objetivo Específico 
Contribuir para a configuração de políticas públicas que se postem como efetivos 
instrumentos de atenção a rede oncológica. 
Conteúdos 
Política Nacional de atenção integral à saúde da mulher; Diretrizes Brasileiras para o 
rastreamento do câncer; Política Nacional para a prevenção e controle do câncer. 
UNIDADE 2: ASPECTOS GERAIS DOS CÂNCERES GINECOLÓGICOS 
Carga horária: 20 horas 
Objetivo Específico 
Adquirir conhecimento teórico sobre câncer e seus tratamentos para propor estratégias 
de intervenção fisioterapêutica nos pacientes portadores de câncer de ovário, corpo do 
útero, colo do útero, vulva e vagina. 
Conteúdos 
Tipos de cânceres ginecológicos; Epidemiologia; Estadiamento clínico dos tumores; 
Anatomia e fisiologia da pelve; Fatores de risco, incidência, prevenção, quadro clínico, 
diagnóstico e exames complementares dos cânceres ginecológicos; Abordagens 
terapêuticas: cirurgia, radioterapia, braquiterapia e quimioterapia. 
UNIDADE 3: COMPLICAÇÕES DOS CÂNCERES GINECOLÓGICOS E ROTINAS 
Carga horária: 60 horas 
Objetivos Específicos 
Discutir e concluir sobre as complicações decorrentes dos tratamentos dos cânceres 
ginecológicos e da sua evolução. 
Realizar a prática de atenção ao paciente quanto à prevenção de complicações e 
abordagem fisioterapêutica. 
Conteúdos 
Complicações: pós-operatórias, pós-radioterapia, pós-braquiterapia, pós-quimioterapia; 
Prevenção e tratamento fisioterapêutico pós-tratamento oncológico. 
UNIDADE 4: LINFEDEMA 
 Carga horária: 15 horas 
Objetivos Específicos 
Identificar os fatores de risco para o desenvolvimento do linfedema. 
Aplicar, na prática, os conhecimentos teóricos quanto às condutas preventivas e de 
tratamento para o linfedema. 
 
81 
 
 
 
Conteúdos 
Anatomia e fisiologia do sistema linfático; Etiologia; Fisiopatologia dos edemas e 
linfedemas; Tratamento Fisioterapêutico do linfedema; Rotinas do serviço de 
fisioterapia do Hospital. 
8. METODOLOGIA 
Aula expositiva dialogada, estudo dirigido, análise crítica de artigos científicos, 
discussão em grupo, aula prática demonstrativa, atividade teórico-prática e prática no 
serviço de fisioterapia ambulatorial do Hospital. 
9. RECURSOS DIDÁTICOS 
Recursos audiovisuais e artigos. 
10. AVALIAÇÃO 
O processo de avaliação de aprendizagem será permanente e realizado por meio de 
atividades teóricas, teórico-práticas, práticas e participações na análise crítica de artigos 
científicos. 
Ao término de cada Unidade de Ensino, o docente emitirá um conceito global pelo 
aprendizado do discente, baseado em todas as atividades realizadas desta Unidade. 
Serão utilizados os seguintes conceitos: 
A – Ótimo; B – Bom; C – Regular; D – Insuficiente. 
11. CERTIFICAÇÃO 
Será conferido certificado ao discente que obtiver conceito A, B ou C em cada uma das 
atividades avaliativas, além de 100% de presença nas atividades de natureza prática ou 
teórico-prática e 75% nas atividades teóricas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
 
ANEXO C 
Plano de disciplina antes do Workshop: 
 
Considerações: 
De acordo com a Portaria nº 60, de 20/3/2019, o Mestrado Profissional deve ter seus 
objetivos voltados, obrigatoriamente, para uma aplicação, no campo prático do 
profissional/discente, dos saberes adquiridos no programa. Ou seja, ao final do 
Mestrado, ele deverá ter as competências necessáriaspara atuar, num alto nível de 
qualificação profissional. Dessa forma, cada disciplina oferecida nele, deverá contribuir 
com uma parte do que é necessário ao discente para chegar a essa qualificação 
profissional, de modo a aplicar seus conhecimentos no campo prático específico de sua 
formação 
Objetivo Geral: Compreender as ações interdisciplinares e intersetoriais na perspectiva 
do cuidado integral em oncologia. 
- A compreensão dessas ações contribuirá para a realização de um cuidado integral do 
paciente oncológico? Isso significa que o cuidado integral não ocorre sem essa 
compreensão? Se for isso, está coerente. No entanto, caso ocorra, mas não da forma 
mais adequada, não seria mais pertinente dizer “na perspectiva da melhoria do cuidado 
integral em oncologia”? Observando o terceiro objetivo específico, imaginei se seria 
83 
 
 
 
válido que, no objetivo geral, o discente não só compreendesse, mas que fosse capaz de 
criar novas ações, de acordo com as demandas de seu campo de atuação, ou ampliar a 
qualidade delas para a melhoria do cuidado integral em oncologia. Esse terceiro 
objetivo, de alguma forma, está indo além do objetivo geral. O discente não irá planejar 
e propor ações para que possa vir a compreender as ações interdisciplinares e 
intersetoriais. Na verdade, ele terá que compreender essas ações para ser capaz de 
planejar e propor outras. 
- O segundo objetivo específico, Reconhecer a importância da interdisciplinaridade e 
intersetorialidade para o cuidado em oncologia, nos permite observar diretamente se foi 
alcançado pelo discente? Como poderemos avaliar se ele reconhece essa importância ao 
final da abordagem dos conteúdos selecionados para este objetivo? Observem que não 
temos como avaliar o reconhecimento dessa importância sem que estejamos 
acompanhando o discente em sua rotina de ação profissional. Isso significa que esse 
objetivo não é específico, mas sim geral, pois só é alcançado a longo prazo. Para 
elaborar o objetivo específico, vocês deverão pensar em algo que o discente necessite 
em relação a este tema. Ou seja, precisará ser algo que, ao final da proposta, seja 
possível observar diretamente se foi alcançado pelo discente e que contribua para o 
alcance do objetivo geral desta. 
Meu conhecimento é apenas pedagógico. Assim, posso opinar sobre os objetivos, mas 
não tenho como avaliar se irão atender ao que vocês precisam para essa disciplina. 
Devido a isso, estou fazendo os questionamentos acima, para que vocês reflitam sobre o 
que desejam e vejam se precisam alterar algo. 
- Após concluírem sobre os aspectos acima e ajustarem o que for necessário nos 
objetivos, passem para a etapa de seleção de conteúdos. 
- Para isso, basta que vocês analisem cada objetivo traçado e, na linha ao lado deles, 
escrevam todos os conteúdos que deverão abordar para que tenham condições de 
alcançar o respectivo objetivo. 
- Depois que tiverem selecionado todos os conteúdos necessários para o alcance de cada 
objetivo específico, vejam uma forma resumida apresentar todos os conteúdos, podendo 
agrupar mais de um conteúdo em um único título. A separação entre eles será feita por 
ponto e vírgula. 
- Caso sintam necessidade de abordar algum conteúdo que não estela ligado aos 
objetivos traçados, deverão ajustar os objetivos para que possam incluí-lo. 
84 
 
 
 
- Não se esqueçam de analisar a carga horária da disciplina, pois todo conteúdo 
selecionado deverá ser abordado dentro deste tempo. É importante lembrar ainda que as 
metodologias ativas requerem mais tempo de aula para serem aplicadas. Desta forma, se 
desejarem utilizá-las, o que irá agregar resultados mais significativos ao trabalho, 
precisarão ter maior controle do tempo para a abordagem dos conteúdos. 
Qualquer dúvida, podem fazer contato por zap, pois acredito que o áudio facilitará nossa 
comunicação. 
 
Plano de disciplina depois do Workshop: 
 
Considerações: 
Os objetivos estão adequados, bem elaborados e coerentes com a proposta do Mestrado 
Profissional. Os conteúdos selecionados, incluindo a parte em vermelho, estão 
apresentados de forma detalhada, o que facilita a organização e direcionamento das 
aulas. Considero válido que a parte vermelha seja mantida tanto nos objetivos quanto na 
ementa. O material ficou ótimo! 
85 
 
 
 
ANEXO D 
Plano de disciplina antes do Workshop: 
 
Considerações: 
Objetivo Geral: Descrever e analisar as etapas compreensivas, interpretativas e 
operacionais dos principais métodos, técnicas e princípios de produção e análise de 
dados em pesquisa qualitativa em saúde, a partir dos fundamentos ontológicos e 
epistemológicos das ciências humanas e sociais. 
1. Observem que vocês colocaram esse mesmo objetivo (parte com realce) no campo do 
objetivo específico. Na verdade, parte dele é de específico e parte é de geral! Descrever 
é um verbo que possibilita observação direta de seu alcance, o que o torna um objetivo 
específico; já analisar não oferece essa possibilidade, por isso é usado em objetivo geral. 
Vocês precisam discutir e concluir sobre a real contribuição que esperam que essa 
disciplina ofereça ao discente para que ele possa usar o conhecimento adquirido em seu 
campo de atuação e obter resultados favoráveis em relação à saúde coletiva e ao 
controle do câncer. 
86 
 
 
 
2. Sem uma definição mais precisa do objetivo geral, fica complexa a análise dos 
demais elementos do plano. 
3. Reelaborem o objetivo geral. Ajustem os objetivos específicos e definam os 
conteúdos necessários. 
4. Na seleção dos conteúdos para cada objetivo, vocês deverão verificar tudo que 
precisará ser abordado para que o discente possa alcançar o objetivo traçado. Não 
devem constar conteúdos não relacionados ao respectivo objetivo. Caso isso ocorra, 
vejam de que forma poderão ajustar seu objetivo. 
5. Pode ser devido ao meu desconhecimento do assunto, mas tive dificuldade de 
visualizar os conteúdos selecionados na ementa elaborada. Ela deve ser um resumo de 
tudo que será abordado na disciplina. Após redefinirem os objetivos e os conteúdos, 
vejam se será necessário alterar a ementa e confiram se ela representa de modo 
sintetizado todo conteúdo da disciplina. 
 
Plano de disciplina depois do Workshop: 
 
87 
 
 
 
Considerações: 
Objetivo Geral: Compreender e aplicar as etapas compreensivas, interpretativas e 
operacionais dos principais métodos, técnicas e princípios de produção e análise de 
dados em pesquisa qualitativa em saúde, a partir dos fundamentos ontológicos e 
epistemológicos das ciências humanas e sociais. 
1. Considero que, com as alterações realizadas, o objetivo geral ficou de acordo com a 
proposta do Mestrado. 
2. Os conteúdos selecionados estão relacionados aos objetivos e a ementa os resume 
adequadamente.de acordo com suas necessidades. Há três segmentos importantes que 
envolvem a educação em saúde no processo de desenvolvimento das estratégias de 
interação com a população. 
As práticas de educação em saúde envolvem três segmentos de atores 
prioritários: os profissionais de saúde que valorizem a prevenção e a 
promoção tanto quanto as práticas curativas; os gestores que apoiem esses 
profissionais; e a população que necessita construir seus conhecimentos e 
aumentar sua autonomia nos cuidados, individual e coletivamente. 
(FALKENBERG et al, 2014, p.848). 
 
Quando se fala em autonomia, está falando no sentido de transformar a 
população em indivíduos críticos e pensantes que sejam capazes de se impor em relação 
ao cuidado com sua saúde individual, familiar e coletiva. Ainda que se fala na 
importância desses três segmentos pode-se notar que há um grande afastamento entre a 
teoria e o desenvolvimento da prática. 
No Brasil o termo educação em saúde começou a ser usado no início do século 
XX. No entanto, nesta época, as estratégias utilizadas na educação em saúde para as 
campanhas sanitárias eram autoritárias e tecnicistas, onde as classes desfavorecidas 
eram tratadas como passivas e incapazes. As campanhas eram basicamente 
informativas, e tinham o intuito de mudar o hábito de vida, passando a responsabilidade 
da saúde dos indivíduos para eles mesmos, sem sequer levar em consideração a 
realidade em que eles estavam inseridos. 
13 
 
 
 
Com início nos Estados Unidos a educação sanitária caracterizada pela 
transmissão de conhecimentos, desenvolvia formas de prevenir a doença. No Brasil, o 
termo educação sanitária foi e é usado para se referir à educação em saúde. 
A educação para a saúde caracteriza-se por métodos e práticas educativas mais 
verticalizadas, que lembra a educação bancária de Paulo Freire. Esses métodos e 
práticas ainda são presentes no serviço de saúde. Entende-se como educação para a 
saúde quando o profissional da saúde deposita o conhecimento nos indivíduos de forma 
prescrita, a fim de realizar mudanças em seus hábitos, assim ocasionando a melhoria da 
saúde individual e coletiva. 
De acordo com a autora, Paulo Freire, na década de 1960, protagonizou o 
movimento de educação popular e, influenciado por este movimento, surgiu o 
movimento de educação popular em saúde, que incorporou a participação do povo, com 
seu saber, à área da saúde, tornando o processo mais democrático. 
Com a insatisfação dos profissionais da saúde, pelo fato das práticas existentes 
não atenderem as classes sociais mais necessitadas do Brasil, surge um movimento de 
mudanças, conhecido como educação popular em saúde. Esta tinha como estratégia 
consolidar os movimentos sociais e aproximar os profissionais da saúde com a realidade 
cotidiana da população, valorizando seus conhecimentos prévios, o diálogo e a troca de 
saberes entre educador e educando. 
Para Falkenberg et al (2014, p.849) “para promover a educação em saúde, 
também é necessário que ocorra a educação voltada para os profissionais de saúde, e se 
fala, então, em educação na saúde”. 
Educação na saúde consiste na qualificação dos profissionais da saúde para 
melhor atuarem na assistência prestada à população, visando sempre o cuidado integral 
dos profissionais e do serviço prestado por eles. As instituições de saúde têm o papel 
fundamental de oferecerem capacitações profissionais para manter seus profissionais 
sempre atualizados e aptos a prestarem um serviço de qualidade. 
Segundo Falkenberg et al (2014, p.849-850) educação na saúde “consiste na 
produção e sistematização de conhecimentos relativos à formação e ao desenvolvimento 
para a atuação em saúde, envolvendo práticas de ensino, diretrizes didáticas e orientação 
curricular”. Dentro da educação na saúde há dois termos importantes que iremos 
abordar, são eles educação continuada e educação permanente. 
A educação continuada tem por finalidade proporcionar ao profissional 
conhecimento técnico-científico por meio de métodos tradicionais, como por 
exemplo, a pós-graduação, ou seja, alternativas educacionais mais voltadas 
14 
 
 
 
para o desenvolvimento dos profissionais. Ela perpassa por três marcos 
históricos. O primeiro ocorreu em 1959, onde a UNESCO financiou a 
reunião de Elsinor, na Dinamarca. Lá, debateram sobre os métodos de ensino 
usados na educação de adultos e a colaboração internacional após a guerra. 
Nesta reunião o foco “[...] era a compreensão de que todo conhecimento sofre 
transformações, sendo necessário aprender a capacitar-se”. (FALKENBERG 
et al, 2014, p.850). 
 
O segundo marco histórico aconteceu na década de 1960, onde o foco era a 
capacitação da mão-de-obra que ocorreu por conta do aparecimento dos projetos 
multinacionais de incentivo. Nesta época, o adulto era visto como apto a aprender, mas 
de forma diferenciada de como as crianças aprendiam. Já o terceiro marco aconteceu na 
década de 1970, e trouxe o seguinte ponto de vista, o indivíduo aprende a partir da 
realidade em que vive e do seu convívio com os outros. 
A educação permanente tem o objetivo de modificar as práticas dos 
profissionais, baseadas na problematização do que ocorre no serviço de saúde. A 
problematização leva em consideração as necessidades de saúde da população e busca 
refazer as práticas da própria organização, visando melhor atender a população em 
termos de promoção da saúde. Ela tem o desafio de conscientizar os profissionais da 
saúde perante a responsabilidade de se capacitar permanentemente. Essa educação 
permanente ocorre no próprio ambiente de trabalho, pois os acontecimentos cotidianos 
são fundamentais para a aprendizagem do profissional. 
A reflexão sobre as práticas de formação dos profissionais da saúde auxilia 
na mudança dessas práticas. Para auxiliar nessas mudanças faz-se necessário 
o uso de metodologias de ensino-aprendizagem que estimulem os 
profissionais da saúde a serem participativos dentro desse processo de 
ensino-aprendizagem. “Assim, é necessário que os serviços de saúde revejam 
os métodos utilizados em educação permanente, de forma que esta seja um 
processo participativo para todos”. (FALKENBERG et al, 2014, p.850). 
 
2.2 Capacitação e Atualização dos Profissionais da Saúde: principais dificuldades 
pedagógicas 
Silva e Albuquerque (2016) propõem analisar as atividades educativas 
(educação na saúde) que pretendem dar conta das mudanças no processo de trabalho do 
Hospital Materno-Infantil Presidente Vargas, que é um hospital de ensino, tendo em 
vista que a tecnologia e os serviços prestados tendem à complexidade. A importância 
desse estudo dá-se para posteriormente ao resultado ocorrer a implementação de um 
projeto de capacitação para melhoria das práticas de educação que interferem 
diretamente na prática da saúde. 
15 
 
 
 
Os autores desenvolveram o artigo, utilizando a metodologia de estudo de 
casos, com abordagem qualitativa, e a técnica usada para a coleta de dados foi a de 
entrevistas semiestruturadas. Esses dados foram obtidos por meio da observação dos 
participantes e de registros em diário de campo construído durante a capacitação dos 
profissionais do referido hospital. 
No Hospital Materno-Infantil Presidente Vargas fazem parte do cotidiano dos 
trabalhadores as atividades educativas. Além das capacitações onde as diversas 
temáticas são divulgadas previamente, essas são escolhidas e organizadas por uma 
comissão de funcionários, acontecem encontros multiprofissionais para a discussão de 
casos, baseado na problematização no atendimento às demandas dos pacientes nas 
diferentes unidades. Também acontecem a apresentação e discussão de temas pelos 
trabalhadores que envolvem diretamente as práticas de saúde. 
O hospital como ambiente para trabalhar o contexto de saúde-doença, possui 
uma dinâmica peculiar realizada nos diversos serviços especializados para atender as 
necessidadesdos pacientes. Os diferentes serviços de apoio e retaguarda são o que 
agregam a essa estrutura, visando a melhor qualidade na assistência de ponta e/ou 
práticas que proporcionam tecnicamente a assistência. Essas práticas não se encontram 
baseadas unicamente no uso de tecnologias que requerem atualizações continuamente, 
porém em um ponto de vista de saúde que pensa o sujeito como seu todo. 
As relações profissionais se juntam para prestar atenção à saúde, de modo que 
diversas vezes, em casos de urgência, em que o serviço da equipe de saúde precisar ser 
ágil, tem que contar com atuação coincidente dos diversos profissionais, 
desempenhando-se a integralidade do cuidado para salvar vidas. 
Nesse estudo de caso a existência de diversos indivíduos, como seus diferentes 
saberes que se juntam para utilizar as tecnologias inovadoras no processo de trabalho do 
hospital, ressalta a relevância de analisar as práticas educativas que pertencem a 
educação permanente, esta pode ser um tipo de educação não-formal. 
A presente pesquisa foi realizada no ano de 2014, desenvolvida no hospital no 
qual foi citado mais acima, o mesmo se localiza na cidade de Porto Alegre, Rio Grande 
do Sul. Esse lugar foi selecionado por ser um hospital de ensino, sendo assim um 
ambiente de formação profissional, no qual várias ações educativas são realizadas, 
como por exemplo, encontros, capacitações, discussões de casos entre a equipe nas 
diferentes unidades, contando com a participação dos residentes médicos e em março de 
2014, com a residência multiprofissional em parceria com a Universidade Federal do 
16 
 
 
 
Rio Grande do Sul (UFRGS). Nesse estudo, foram incluídos profissionais da área da 
saúde de todos os turnos do hospital, independente da sua categoria profissional ou setor 
de serviço, cujo fossem participantes das atividades educacionais em serviço no último 
ano na instituição. Devido de o enfoque do estudo estar direcionado para o Ensino na 
Saúde foram considerados os profissionais da área da saúde e foram descartados os 
profissionais que estavam afastados durante a coleta de dados devido às licenças ou 
férias e que não apresentaram interesse em participar da pesquisa. 
Segundo Silva e Albuquerque (2016, p. 61) “a questão que norteou a pesquisa 
foi a reflexão a respeito da contribuição das ações educativas no trabalho dos 
profissionais e as atitudes desses profissionais, além da atualização nas suas práticas”. 
A coleta de dados como já dito mais acima, aconteceu por meio da técnica de 
entrevistas semiestruturadas, sendo gravadas em áudio as falas dos participantes, além 
do preenchimento da Ficha de Observação. Depois de executarem as entrevistas 
individuais com os seis participantes, possuindo como critério a saturação de dados. O 
primeiro entrevistado foi indicado pela entrevistadora e ele indicou o segundo e assim 
sucessivamente até o último entrevistado, isso para favorecer a aleatoriedade da amostra 
e levar em conta as diferentes categorias profissionais. 
De acordo com os autores, Lefévre, diz que atua como coleta de matéria-prima 
das representações que existem no campo de pesquisa, isto é, os discursos adotados 
pelos indivíduos sociais e o método mais utilizado é a entrevista. Já Minayo, afirma que 
as entrevistas semiestruturadas não só deixa o entrevistado comentar sobre o tema em 
questão sem se prender às perguntas formuladas, como ao pesquisador procurar 
elementos indicadores para os participantes, por exemplo, sexo, categoria profissional, 
idade, tempo de trabalho da instituição, quantas vezes participou das capacitações no 
último ano. 
Na elaboração do instrumento de pesquisa foram organizadas questões abertas 
que proporcionaram aos entrevistados opinar sobre os conhecimentos obtidos nas 
capacitações e outras ações educativas que ajudaram na realização do seu trabalho, por 
meio de exemplificação. E a categorização dos dados teve origem das falas dos 
entrevistados e as observações dos sujeitos nos âmbitos de capacitações, no caso, a 
Semana da Enfermagem, do qual as temáticas foram selecionadas e organizadas pelos 
profissionais que pertencem a comissão organizadora desse evento. 
Segundo Silva e Albuquerque (2016), Lefévre, esse estudo usou o Discurso do 
Sujeito Coletivo (DSC) para analisar os dados, pois essa metodologia trabalha com 
17 
 
 
 
realidades ou relações sociais que não são qualificadas, além de resgatar os sentidos e 
significados dos indivíduos, nesse caso, os profissionais da saúde. 
Nas entrevistas feitas no Hospital Materno-Infantil Presidente Vagas com os 
profissionais da área da saúde, que tem nível médio e superior (técnico em enfermagem, 
fisioterapeuta, assistente social e fonoaudióloga), constatou que 100% dos entrevistados 
são mulheres, com idade entre 40 e 45 anos, com em torno de 10 anos ou mais de tempo 
de serviço público e que as veteranas participam mais das diferentes ações educacionais 
no que diz respeito à discussão de vários temas na equipe como, preceptoras, à atuação 
como facilitadoras, autoras e/ou organizadoras dessas atividades. 
Com o intuito de preservar o anonimato das participantes da pesquisa, cada 
uma foi representado pela letra “S”, seguida de um algarismo arábico que representa a 
ordem em que as entrevistadas foram feitas, por exemplo, Sujeito 1 (S1), Sujeito 2 (S2) 
e assim por diante até a sexta entrevistada. 
De acordo com os argumentos citados no que se refere a Percepção positiva 
das ações educativas - Ideias Centrais, esses argumentos identificam os aspectos 
importantes para que as práticas educativas proporcionem a participação dos 
profissionais, o envolvimento dos diferentes sujeitos, trabalhando as temáticas que são 
pertinentes à realidade de cada um, mas tendo em vista o todo, na procura do 
conhecimento. Percebe-se também que as ações que envolvem os trabalhadores de 
forma ativa, cujo constroem o conhecimento com autonomia e dinamismo, são 
essenciais para promover o trabalho em equipe e possibilitar transformações nas 
práticas de atenção à saúde. 
Ainda sobre esses aspectos: 
 “A fala, o jeito do educador falar com o público, quando ele tenta se 
aproximar mais das pessoas, o modo como interage para aproximar mais das pessoas, 
então tu te sentes mais envolvido naquela atividade”. (S1, 2013 apud SILVA; 
ALBUQUERQUE, 2016, p. 63). 
Segundo os argumentos apresentados no que se refere a Percepção da utilidade 
das ações educativas - Ideias Centrais, as ideias inclusas refletem a necessidade da 
educação permanente por conta das inovações tecnológicas, mas visando investir em um 
olhar para o todo da instituição e aos indivíduos que fazem os diferentes trabalhos. Para 
Ceccin (2005 apud SILVA; ALBUQUERQUE, 2016, p. 63) “a Educação Permanente 
em Saúde pode ser orientadora das iniciativas de desenvolvimento dos profissionais e 
das estratégias de transformação das práticas de saúde”. 
18 
 
 
 
Baseado nos argumentos se considera importante o olhar para a instituição 
como um todo, compreendendo os diferentes serviços e fluxos de atendimento, 
vencendo as fragmentações no seu interior. Nesse âmbito, no qual as atividades 
multiprofissionais ocorrem, é onde se constroem e se consolidam as práticas sustentadas 
nas funções uns dos outros para constituir o trabalho. Quando se proporciona espaços de 
educação permanente aos trabalhadores da área da saúde, não só as capacitações, mas 
também outras atividades educativas como, promovendo atualizações, discussões e 
trocas de experiência. 
Observando o que foi dito pelas entrevistadas no que se refere a Percepção dos 
elementos essenciais para se efetivar as ações educativas - Ideias Centrais, alguns dos 
elementos indispensáveis para que as ações educativas sejam desenvolvidas, no 
momento em que as entrevistas falam que a própria instituição precisa motivá-los, os 
valorizando com algum benefício, além do conhecimento queos profissionais buscam. 
Agregando a isto, o apoio às pessoas que criam e organizam essas oportunidades de 
aprendizagem, visto que são indivíduos que necessitam ser vistos como agentes de 
transformação. Para os autores, Freire, produz uma ação educativa que deixe pronto 
indivíduos críticos qualificados a responder com agilidade os desafios imprevistos e 
diversificados. Se tivesse o planejamento por parte do hospital dessas atividades, 
ajudaria a organização da participação dos profissionais, conforme o Sujeito 4 sugere 
quando diz que o “cronograma anual, calendário regular das atividades para que se crie 
uma rotina de atualização e para facilitar a organização dos profissionais”. (S4, 2013 
apud SILVA; ALBUQUERQUE, 2016, p. 64) 
Conforme os registros realizados nas observações das Ficha de observação dos 
participantes, percebem-se algumas evidências da participação de alguns ouvintes, 
também se nota que alguns ouvintes ficam quietos. De acordo com os autores, De La 
Torre e Moraes, segundo os fundamentos do sentir/pensar, é necessário sensibilizar os 
indivíduos envolvidos para que consiga a sua participação efetiva, promovendo 
ambientes no qual possam sentir que fazem parte efetiva do processo. Já Pedroso, 
afirma que as práticas tradicionais de ensino que imitam um saber já que não dão mais 
conta da formação do indivíduo. Deste modo, as práticas dissociadas e impostas sem 
envolvimento emocional param de ter sentido e começam a ser consideradas aula 
tradicional ou imposição, assim não sendo efetivas. 
Superaram o esperado os resultados obtidos, visto que o cenário formativo 
delineado será exibido à Assessoria de Ensino do Hospital Materno-Infantil Presidente 
19 
 
 
 
Vargas que visa incluí-lo no planejamento estratégico, e é esse o setor que coordena e 
organiza a elaboração das atividades educativas em saúde no meio de trabalho. 
É importante ressaltar que esse estudo apresentou elementos relevantes e 
significativos para se refletir a proposta educativa no serviço. Nas entrevistas feitas com 
os profissionais de diferentes categorias, constatou-se os seguintes elementos: 
a) Os entrevistados consideram a formação como fator de motivação para o 
trabalho; 
b) Destacaram também que a formação e/ou capacitação se faz necessária em 
função da obsoletização dos conhecimentos provocada pelas novas 
tecnologias; 
c) No discurso dos entrevistados e na observação dos eventos percebeu-se 
que as atualizações ainda seguem o modelo tradicional, ou seja, reproduzem 
as situações da escola (palestras, sala de aula, etc.); 
d) A reprodução do discurso pedagógico está legitimado pela escola e, nesse 
sentido, os entrevistado percebem a formação individual como necessidade 
básica para obtenção/garantia de um fazer profissional na atenção à saúde; 
e) Na reprodução do discurso percebeu-se uma lógica de mídia e de 
consumo, ressaltando que a formação/capacitação para o trabalho e no 
trabalho coloca aquele que faz a capacitação em posição de valorização 
individual. (SILVA; ALBUQUERQUE, 2016, p. 66). 
 
Para concluir, o estudo de campo possibilitou que os autores se afastassem do 
seu âmbito de trabalho para melhor entendê-lo, e de realizá-lo comprometer-me com a 
modificação. Além de considerar as limitações operacionais, também se pode dizer que 
essa pesquisa permitiu os autores a vivenciar a forma como se constrói políticas 
educativas no âmbito de trabalho com o propósito de transformar as práticas educativas 
em atividades prazerosas. 
[...] a busca do conhecimento, necessariamente passa pela construção de 
mudanças que efetivem, na prática, outro modo de pensar saúde e isto pode 
ser feito desde que se tenha como pressuposto que a educação é, no seu 
sentido mais amplo, continuidade/ compromisso/compartilhar experiências, 
que resultam de processos de ensino-aprendizagem, mesmo sendo um 
contexto tendencialmente globalizante e tecnicista. Ainda é preciso 
considerar o cotidiano do trabalhador da saúde e contar com ele na condição 
de sujeito, protagonista da sua história e da realização do cuidado em saúde. 
(SILVA; ALBUQUERQUE, 2016, p. 66-67). 
 
Assim como Silva e Albuquerque (2016), Sá et al (2018) realizou o estudo 
abaixo visando a importância da capacitação para melhoria das práticas de educação que 
interferem diretamente na prática da saúde, isto é, ambos os estudos apontam fatores 
que ajudam a identificar as facilidades e dificuldades encontradas pelos profissionais da 
saúde nas capacitações, fatores esses que estão relacionados a questões pedagógicas. 
Sá et al (2018) propõe analisar as concepções dos profissionais de enfermagem 
em relação à educação permanente e o quanto esse setor colaborou para a qualificação 
das suas práticas, tendo em vista direcionar-se não somente para o tratamento e a 
20 
 
 
 
recuperação, mas também para a promoção do bem-estar, promovendo um cuidado mais 
seguro e eficaz. A importância dessa pesquisa dá-se para posteriormente ao resultado 
ocorrer o reconhecimento da importância da educação permanente para a qualificação 
das suas práticas. 
A autora desenvolveu o artigo, com abordagens qualitativa e quantitativa, e a 
técnica usada para a coleta de dados foi o de questionário semiestruturado e os dados 
foram obtidos por meio desse um questionário que foi realizado com enfermeiros e 
técnicos de enfermagem em um hospital público na região metropolitana de Belo 
Horizonte. 
Na área da saúde e da doença a enfermagem e tem um papel importante dentro 
da equipe multiprofissional. Seu objetivo direciona-se não somente para o tratamento e 
recuperação, mas também para a promoção do bem-estar, promovendo um cuidado mais 
seguro e eficaz. Nessa profissão existem fatores que podem afetar a qualidade do 
trabalho, como por exemplo, jornadas de trabalhos extensas, falta de autonomia e 
motivação, redução no quadro de funcionários, forte carga emocional e física. Deste 
modo, explica-se a existência de uma metodologia instigadora, eficaz e permanente para 
capacitação desses profissionais. 
A educação permanente é o instrumento pelo qual esse processo pode ser 
alcançado. É uma estratégia instituída pelo Ministério da Saúde, através da 
portaria GM/MS n° 1996 de 20 de Agosto de 2007, que dispões sobre as 
diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação 
Permanente nas instituições de saúde. Segundo esta portaria, a educação 
permanente pode ser entendida como aprendizagem no trabalho, onde o 
aprender e o ensinar se incorporam ao dia a dia das organizações. (SÁ et al, 
2018, p. 88). 
 
Tem início na realidade local e na individualidade que é possível determinar 
práticas que sejam verdadeiramente recebidas pelos profissionais. Fundado na 
possibilidade de transformar as práticas profissionais, usando formais diversificadas 
para ensinar, ultrapassando a valorização das técnicas e das qualificações pontuais, 
tendo em vista o diálogo como principal ferramenta da educação. Assim, guiando as 
iniciativas de desenvolvimento dos profissionais, sem tirar a responsabilidade pessoal 
do processo de atualização constante. 
A formação permanente deve ocorrer em todos os locais, envolvendo vários 
saberes, promovendo questionamentos quanto à maneira de agir, ao trabalho 
em equipe, à qualidade da atenção individual e coletiva. O resultado esperado 
é a sistematização dos ambientes de trabalho, o aperfeiçoamento técnico e 
científico de todos os envolvidos, a busca de soluções criativas para os 
problemas encontrados e a humanização do cuidado à saúde. Possibilita ao 
mesmo tempo o desenvolvimento dos profissionais e das instituições, 
21 
 
 
 
favorecendo assim às demandas da população, dos trabalhadores e dos 
serviços de saúde. (SÁ et al, 2018, p. 88). 
 
Há instituições de saúde que tem um setor chamado de “educação permanente, 
educação em serviço ou educação continuada”. No hospital em que ocorreu oestudo o 
setor é chamado de “educação permanente”, pois é um conceito amplo, que cuida de um 
processo constante e que proporciona o desenvolvimento dos profissionais da saúde, 
usando a reflexão e análise dos verdadeiros problemas do cotidiano com o intuito de 
alcançar uma aprendizagem significativa. 
A relevância desse estudo se fundou na necessidade do desenvolvimento das 
ações de educação permanente para os profissionais de enfermagem, buscando a 
qualidade da assistência e segurança para o paciente e para o trabalhador que realiza o 
cuidado. Um fator que também justificou esse estudo foi a necessidade de compreender 
as percepções e anseios dos profissionais de enfermagem diante da construção de um 
novo processo de trabalho, junto a implantação do setor de educação permanente no 
hospital público na região metropolitana de Belo Horizonte. 
Esse estudo é descritivo, transversal, de feitio qualitativo e quantitativo. A 
qualitativa lida com o universo dos significados, com a subjetividade do indivíduo que 
não pode ser exprimida somente em números. Enquanto a qualitativa lida com o 
conhecimento resultante, ou seja, fundado em observação e mediação. De modo a 
exprimir em números, informações e opiniões para classificá-las e analisá-las. 
O campo de estudo dessa pesquisa foi um hospital de média complexidade, que 
é integrado ao Sistema Único de Saúde e localizado na região metropolitana de Belo 
Horizonte. Para a escolha desta instituição o critério usado foi que a referida instituição 
tem o serviço de educação permanente, onde a sua missão é contribuir para a formação 
e o desenvolvimento dos trabalhadores. 
Para realização do cálculo amostral, utilizou-se a fórmula de amostra 
aleatória simples, que foi constituída por 113 profissionais de enfermagem 
(técnicos de enfermagem e enfermeiros), utilizando o nível de confiança de 
95%, probabilidade do evento de 90% e erro amostral de 5%. Como critérios 
para inclusão no estudo, foram estabelecidos: ser profissional de enfermagem 
(técnico de enfermagem ou enfermeiro), concordar em participar da pesquisa 
assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e 
responder a um questionário, tendo índice de resposta maior ou igual a 70%. 
Foram excluídos do estudo os profissionais de enfermagem com 
preenchimento incompleto do questionário inferior a 70%. (SÁ et al, 2018, p. 
89). 
 
A coleta de dados ocorreu no período de março e julho de 2016, os 
pesquisadores construíram um questionário semiestruturado para ela, trazendo nele 
22 
 
 
 
questões abertas e semiabertas. O questionário é uma ferramenta de coleta de dados, 
formado por uma série ordenada de perguntas, que é necessário serem respondias por 
escrito. 
Os enfermeiros foram abordados pelos pesquisadores em seus setores de 
atuação, durante o período de trabalho, nos turnos diurno e noturno, e convidados para 
participar da pesquisa. Os questionários foram aplicados após esclarecimentos sobre os 
objetivos da pesquisa. Com o intuito de preservar o anonimato dos participantes da 
pesquisa, cada uma foi identificado através de códigos, os enfermeiros foram 
codificados por ENF e os técnicos em enfermagem foram codificados pelas letras TEC, 
seguida de um algarismo numérico para diferenciá-los, por exemplo, enfermeiro 1 (ENF 
1), técnico em enfermagem 1 (TEC 2) e assim por diante. 
Foi usado o programa Microsoft Excel versão Office Professional Plus 2010 
para a tabulação dos dados coletados, sendo calculada frequência integral e a 
porcentagem de cada resposta do questionário. Foram submetidas à análise de 
conteúdos na modalidade temática, as respostas abertas e semiabertas. De modo que se 
seguissem as fases da pré-análise, que são: exploração do material, tratamento dos 
resultados obtidos e inferências e interpretação. 
Dos 113 trabalhadores que participaram da pesquisa, 27 (24%) foram 
enfermeiros e 86 (76%) foram técnicos em enfermagem. Depois da análise do conteúdo, 
as respostas ao questionário foram categorizadas da seguinte maneira: a educação 
permanente segundo a ótica dos profissionais, a equipe de enfermagem e as ações 
educativas e avaliação dos temas abordados nas ações educativas e levantamento das 
necessidades para novas ações. 
Sobre a educação permanente segundo a ótica dos profissionais: 
Em relação à função da educação permanente, as respostas mais frequentes 
foram: dar treinamentos e manter os profissionais atualizados 47 (42%); 
promover o aperfeiçoamento 31 (27%); melhorar a assistência prestada aos 
pacientes 15 (13%); trazer novidades 10 (9%). Reciclar, esclarecer dúvidas, 
permitir reflexão sobre a prática diária, ser um elo entre o conhecimento e o 
profissional e trazer melhorias para instituição foram respostas citadas com 
menor frequência 10 (9%). (SÁ et al, 2018, p. 89). 
 
Baseado nas respostas dos profissionais se considera que a educação 
permanente colaborou para a atualização e para o aprimoramento das suas práticas, 
assim melhorando a assistência prestada aos pacientes. No entanto, analisou-se que a 
grande parte dos entrevistados estipulou como encargo da educação permanente a 
realização de treinamentos e atualizações dos procedimentos assistenciais. As definições 
23 
 
 
 
atribuídas fazem parte do processo de educação em saúde, mas âmbito da educação 
permanente tem conceitos e funções que compõem um processo mais ampla, quando 
comparadas às respostas conseguidas. 
O encargo da educação permanente vai além da oferta de treinamentos ou 
capacitações, ela busca proporcionar reflexões da ação profissional baseado no seu 
cotidiano, considerando a realidade e as necessidades do trabalhador e da instituição. 
Também objetiva modificação nos principais modelos atuais de formação, agindo como 
facilitador das iniciativas de desenvolvimento dos trabalhadores e das estratégias de 
transformação das ações de saúde. 
A educação permanente é algo desafiador, que deve ocasionar impacto no que 
é peculiar em cada um, proporcionando uma formação crítica, para que os 
conhecimentos adquiridos influenciem na maneira de pensar e de atuar. A educação 
permanente foi considerada por todos os entrevistados como parte fundamental do seu 
trabalho. 
Ainda sobre esses aspectos: 
“É importante, porque motiva a reflexão e a mudança de postura diante do 
trabalho” (ENF 4 apud SÁ et al, 2018, p. 91). Além de também poder ser percebida 
como aliada dos profissionais, estando presente no cotidiano e permitindo a construção 
e o compartilhamento das experiências. 
De acordo com o que foi respondido pelos entrevistados, confia-se a educação 
permanente e suas expectativas de aprendizagem geram a oportunidade de melhorar a 
assistência prestada. Desta maneira notou-se que a implementação do setor de educação 
permanente no hospital público, colaborou para o entendimento e incorporação de 
conceitos, como refletir diante do trabalho. Observou também que o setor atingiu 
algumas expectativas dos entrevistados quanto às necessidades de práticas que 
favoreçam o aprendizado para ajudá-los a lidar com as situações do serviço. 
A educação permanente oferece uma releitura da crítica as condições de 
trabalho, das relações acordadas e das necessidades de saúde. Nela o principal momento 
é o pensamento crítico sobre a prática, uma vez que se reflete criticamente a prática de 
ontem que se possibilita melhorar a prática de amanhã. A formação permanente é 
considerada um importante instrumento para a construção de competências do 
trabalhador, sendo a conexão entre o mundo da formação e do trabalho. 
No que diz respeito a equipe de enfermagem e as ações educativas, o motivo 
que levaram esses profissionais a participarem das atividades desenvolvidas pelo setor 
24 
 
 
 
de educação permanente, 108 (96%) responderam que a necessidade de aprendizagem e 
aperfeiçoamento foram as causas principais e 5 (4%) participaram por obrigaçãoou por 
determinação da gerência setorial. Os dados obtidos mostram que a maioria dos 
entrevistados se envolveu nas ações educativas em busca de seu próprio crescimento, 
aquisição de saberes. 
Ainda sobre esses aspectos: 
Para que um processo educativo seja eficiente, é fundamental que o 
profissional se apresente espontâneo, disponível e motivado, cooperando com 
esse processo. É importante ressaltar que os serviços de saúde são campos da 
atuação de vários profissionais que apresentam intenções diferentes. No 
entanto, a condição fundamental para que um trabalhador ou instituição 
resolva sobre mudanças nas suas práticas ou modos de fazer, é o incomodo, 
ou seja, a percepção de que a forma atual de pensar é insuficiente ou 
inadequada para dar conta dos desafios do seu trabalho. É preciso instituir 
estratégias de educação que encorajem a participação dos trabalhadores. O 
sucesso do processo de aprendizagem dependerá da atuação de cada serviço e 
de cada profissional. (SÁ et al, 2018, p. 91). 
 
Quanto as causas que dificultaram a participação nas atividades educativas: 52 
(46%) por conta da sobrecarga de trabalho nos setores, 37 (33%), por conta dos horários 
incompatíveis das capacitações com as atividades nos setores, 9 (8%) por conta da 
divulgação insuficiente das atividades educativas, 13 (11%) disseram que não existem 
dificuldades ou impedimentos e 2 (2%) não responderam. 
As respostas dadas pelos entrevistados apontam que as atividades rotineiras de 
cuidados aos pacientes nos setores de serviço foram priorizadas em dano da educação 
em serviço. De acordo com os profissionais participantes se ausentar dos setores nos 
horários de serviço para participar das ações educativas poderia causar acúmulo de 
tarefas e atrasos nas atividades assistências. 
As cargas horárias exaustivas e falta de material para a realização de 
procedimentos contribuem para que o tempo destinado ao aperfeiçoamento profissional 
seja reduzido. A duração das capacitações também devem ser levada em consideração, 
pois práticas muito extensas podem ser cansativas e improdutivas. Para que 
aprendizagem ocorra por meio das ações educativas em trabalho, é necessário existir 
comprometimento entre as partes: profissional, educação permanente e instituição. Cada 
profissional precisa se envolver com esse processo educativo dando prioridade a sua 
participação, no que lhe concerne, a educação permanente deve ser feita se 
considerando o contexto em que os profissionais estão inseridos, além da realidade 
institucional e as condições de serviço oferecidas. 
25 
 
 
 
No que diz respeito a avaliação dos temas abordados e levantamento das 
necessidades para novas ações educativas, à satisfação dos entrevistados com os temas 
abordados, 91 (81%) afirmaram que os temas atenderam às suas expectativas e 22 
(19%) disseram que atenderam parcialmente. No hospital em que o estudo foi realizado 
os temas abordados pelo setor de educação permanente são estabelecidos de acordo com 
as demandas dos trabalhadores da instituição, por meio de pesquisas para sugestões de 
assuntos. De acordo com as questões identificadas, é definido um cronograma anual de 
atividades, de modo que seja flexível às novas demandas que podem surgir. 
Segundo Sá et al (2018, p. 92) “os conteúdos abordados devem estar 
contextualizados com a realidade da instituição de saúde, considerando as 
características de cada setor e as necessidades do profissional”. 
Quanto ao campo de sugestões para melhorias das práticas educativas 
permanente, 31 (27%) não opinaram. As sugestões mais citadas dentre os que 
responderam foram: 42 (37%) horários para capacitações compatíveis com as tarefas do 
setor comum cronograma que facilite a abordagem de um mesmo tema em dias 
alternativos, 8 (7%) realização de atividades “in loco”, em rodas de conversas e 5 (4%) 
práticas educativas com mais frequência. 
No hospital público em estudo, as ações educativas ocorreram nos períodos da 
manhã, tarde e noite, existindo dois horários disponíveis em cada período. No entanto, 
os resultados mostraram para que esses horários precisam de ajustes, ou seja, fazendo-se 
necessário repensar opções para a realização das práticas educativas, visando favorecer 
a participação e o alcance de outros trabalhadores. Um planejamento de educação 
eficiente e eficaz deve conter a flexibilidade necessária para se adaptar à realidade dos 
profissionais. 
A demanda para ação educativa deve ser determinada a partir da solicitação 
do trabalhador diante dos problemas enfrentados na execução do cuidado. Os 
conteúdos devem considerar o cotidiano do trabalho, da instituição e a 
evolução tecnológica. É importante que se abordem assuntos para a formação 
de competências e atitudes e que os profissionais sejam estimulados a 
discutirem aspectos relacionados à comunicação, tomada de decisão e 
trabalho em equipe, assim como o papel do sistema de saúde do qual fazem 
parte. (SÁ et al, 2018, p. 93). 
 
Para concluir, a pesquisa possibilitou que a autora visse que as concepções dos 
profissionais no que diz respeito à educação permanente precisam ser exploradas e 
trabalhadas. Além de considerar as dificuldades para definir horários de compatíveis 
entre as ações e as rotinas de serviço dos profissionais, também se pode dizer que esse 
26 
 
 
 
estudo permitiu a autora perceber que a equipe de enfermagem reconhece a importância 
da educação permanente como aliada para a qualificação das suas práticas. 
 
2.3 A atuação do pedagogo e as contribuições no trabalho de Educação na Saúde. 
De acordo com Crespi e Nóbile (2018) e Silva (2006), o curso superior de 
Pedagogia é o curso pelo qual os estudantes são apresentados a uma pluralidade de 
saberes sobre o processo de ensino e aprendizagem, visando preparar o profissional para 
a prática pedagógica em vários âmbitos, sejam eles escolares e não escolares, como por 
exemplo, empresas, hospitais, escolas, centros educativos, entre outros. 
O que define as características e a estrutura curricular do curso de Pedagogia 
são as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), também são responsáveis pela 
identidade e o fazer pedagógico desse profissional, que pode atuar como supervisor 
escolar, inspetor escolar, docente, orientador escola e diretor escolar. 
As extensas áreas de atuação dos pedagogos vêm sendo construída 
gradativamente, tendo em vista que a primeira institucionalização do curso de 
Pedagogia no Brasil se deu nos termos do Decreto-Lei nº 1.190/1939, sendo no decorrer 
dos anos afetado pelo cenário social e político, até chegar às suas regulamentações mais 
recentes por meio da Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) Câmara 
Plena (CP) que constituiu as DCN para a Pedagogia e a Resolução CNE/CP nº 2 de 
2015 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação Inicial e 
Continuada em nível superior. 
O Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939 foi o primeiro instrumento 
normativo a regulamentar o curso de Pedagogia no âmbito universitário 
brasileiro. Este Decreto, promulgado durante o governo de Getúlio Vargas, 
criou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, que 
compreendia as Faculdades de Filosofia, Ciências e Pedagogia como seção. 
(BRASIL, 1939 apud CRESPI; NÓBILE, 2018, p.321). 
 
O curso de Pedagogia conforme o Decreto-Lei 1.190/39 tinha três anos letivos 
de duração, que a organização curricular guiava o curso para disciplinas direcionadas 
aos fundamentos da educação. De acordo com Crespi e Nóbile (2018, p. 322) “a 
referida determinação legal, seguia a padronização estrutural das matrizes curriculares 
vigentes nas licenciaturas existentes na época - o chamado modelo “3+1””, ou seja, 
aquele que cursasse três anos de qualquer curso ofertado do ensino superior formava-se 
em bacharel e aquele que cursasse mais um ano de complementação pedagógica 
direcionada à Didáticapoderia receber o título de licenciado. É notório que o curso de 
27 
 
 
 
Pedagogia dissociava o seu campo de ciência do campo da Didática, organizando-os em 
cursos e momentos distintos da formação discente. 
Na Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/1961, fora fixado um currículo mínimo 
para o bacharelado em Pedagogia, composto por sete disciplinas obrigatórias e 
duas facultativas escolhidas pela Instituição de Ensino Superior, Já a 
licenciatura deste curso, de acordo com o Parecer do Conselho Federal de 
Educação nº 251/1962, previa o estudo de três disciplinas obrigatórias, sendo 
que uma delas consistia em um módulo de Estágio Supervisionado. (CRESPI; 
NÓBILE, 2018, p.323). 
 
Nas décadas de 1940 e 1960 os cursos superiores brasileiros foram marcados 
pelas necessidades socioeconômicas que exigiam mão de obra qualificada, eficiente 
para atender o modelo de planejamento político adotado pelo governo da época. Essa 
pressão social e econômica gerou um aumento significativo na oferta dos cursos de 
Pedagogia em nível superior, mas isso não significava o aumento na qualidade de 
profissionais graduados. 
Foi promulgada em 1968 pelo Conselho Federal de Educação a Lei Reforma 
Universitária nº 5.540/68, e neste período aconteceu uma ruptura entre a faculdade de 
Pedagogia e Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, tornando assim o curso de 
Pedagogia uma escola de profissional onde o objetivo específico era de formar docentes 
para atuarem no campo secundário do ensino nacional. “No ano seguinte, foram 
promulgados o Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 252/1969. Ambos 
dispunham sobre a organização e o funcionamento do curso de Pedagogia no País”. 
(CRESPI; NÓBILE, 2018, p. 324). 
O Parecer do CFE nº 252/69 acabou com a divisão entre a licenciatura e o 
bacharelado, definindo disciplinas obrigatórias em um núcleo central e incluindo a 
formação de especialista em administração escolar, supervisão pedagógica, orientação 
escolar e inspeção escolar. E a Didática que antes era uma seção optativa para os 
estudantes, se tornou obrigatória na feição de disciplina do núcleo comum de 
Pedagogia. 
Em 1996 foi sancionada no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 
9.394/1996, em meio de um contexto social neoliberal, que afetou profundamente a sua 
configuração. Nessa circunstância neoliberalista, de livre concorrência e mínima 
intervenção do Estado na educação, foi promulgada a LDB nº 9.394/96, e ela trouxe 
diversas mudanças para a formação de professores no Brasil. 
Após a implantação da LDB 9.394/96 muitos foram os documentos legais 
que buscaram promover alterações na mesma. O decreto n° 3.554/2000, por 
exemplo, em seu artigo 1°, parágrafo 2, estabeleceu que a formação em nível 
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superior de professores para a atuação multidisciplinar destinada ao 
magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, 
deveria ocorrer, preferencialmente, em cursos normais superiores. 
(ARANTES; GEBRAN, 2014 apud CRESPI; NÓBILE, 2018, p. 326). 
 
O texto legal da nova LDB gerou discussões que em meio a elas foi 
promulgado o Parecer n° 05/2005 do Conselho Nacional de Educação no dia 13 de 
dezembro de 2005, e nele foram esclarecidas as DCN para o curso de Pedagogia. 
Buscando esclarecer o papel do pedagogo na educação e seu nível de atuação no 
mercado de trabalho, o Parecer n° 05/2005 acredita que o curso de Pedagogia deve ser 
voltado para a formação inicial dos professores que serão habilitados a lecionar na 
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio 
de modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, além de agir nos setores 
de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos. 
Entrou em vigência no ano seguinte a Resolução do CNE/CP nº1/2006 que 
buscou corrigir partes do Parecer nº05/2005 e constituir em seu primeiro artigo as DCN 
para a Graduação em Pedagogia, estabelecendo princípios, condições de ensino e 
aprendizagem, procedimentos a serem analisados em seus planejamento e avaliação, 
pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de ensino superior do Brasil. 
Neste sentido, é possível afirmar que a Resolução do CNE/CP n° 1/2006 
reafirma as instruções legais do Parecer do CNE/CP n° 5/2005, uma vez que 
indica a necessidade de proporcionar aos estudantes, desde o início da 
graduação, experiências mais complexas e abrangentes de construção de 
referências teórico-metodológicas próprias da docência, além de oportunizar 
aos discentes a inserção na realidade social e laboral da sua área de formação. 
(CRESPI; NÓBILE, 2018, p. 327). 
 
Através da Resolução CNE/CP nº2/2015 definiu-se as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a formação Inicial no ensino superior (curso de licenciaturas, cursos de 
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a 
formação continuada. 
A oferta da graduação em Pedagogia nas IES passou por um curto período de 
crescimento motivado pela lógica neoliberalista de concorrência do mercado e da 
própria LDB nº 9.394/96, que previu em seu texto legal a formação de pedagogo por 
meio do ensino superior. Deste modo, em todo o país muitas IES abriram novos cursos 
de Pedagogia para atenderem o desígnio legal de formação desse profissional em nível 
superior. 
29 
 
 
 
A indeterminação de conteúdos por parte das DCN/2006 para o curso de 
Pedagogia e na Resolução CNE/CP nº 2/2015 acaba por relegar a cada IES a 
escolha e a estruturação das disciplinas que formarão as grades curriculares 
do seu curso de Pedagogia, gerando uma grande diferença entre os conteúdos 
e disciplinas oferecidos nas mais diversas IES do País. (CRESPI; NÓBILE, 
2018, p. 334). 
 
Uma outra questão a si considerar é que a graduação em Pedagogia é uma das 
mais procuradas nas IES brasileiras, tanto na modalidade presencial quanto na EAD. 
Desta forma, a importância da discussão sobre a constituição de grades curriculares de 
qualidade, que apresentem temáticas imprescindíveis para a formação dos pedagogos e 
que sejam baseadas em conteúdos comuns a todas as IES, pois uma vez que o pedagogo 
em posse dos conhecimentos docentes e estratégias metodológicas de ensino-
aprendizagem referentes à sua prática pedagógica, poderão mediar o aprendizado, o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do discente. 
Visto que acima Crespi e Nóbile (2018) e Silva (2006) abordam a história do 
curso de Pedagogia no Brasil, Libâneo (2002) apresenta no capítulo os significados do 
termo educação, utilizando a origem da palavra, a algumas variáveis clássicas e à crítica 
dessas variáveis a partir do ponto de vista histórico-social. A importância de apresentar 
o conceito de educação dá-se para posteriormente as modalidades de educação formal, 
informal, e não-formal serem abordadas de maneira articulada e integrada. 
O autor elaborou o capítulo com o objetivo de cooperar para a compreensão 
mais vasta dos significados do termo educação. Há diferentes modos de compreensão 
do termo educação para os profissionais que realizam atividades direta ou indiretamente 
no campo educacional. 
Dizem-se educadores aqueles que trabalham na prática educativa escolar 
diretamente, mas nem sempre o que é usado na realidade deles tem o mesmo significado 
que leva o termo educação. Educação como instituição social tem mais importância para 
uns e educação como processo de escolarização tem mais importância para outros. 
Segundo Libâneo (2002, p. 70) “além disso, há que se considerar ideias, significados de 
educação são mesclados de elementos ideológicos, legais, culturais, religiosos, 
dominantes no ambiente sociocultural”. 
Tendo em vista que não se pode evitar a compreensão fragmentada das várias 
áreas de conhecimento que envolvem o fato educativo, das diferentes instituições 
enfrentam situações educacionais ou experiênciasvividas na prática. As questões da 
educação são usadas pelos professores normalmente com o seu ponto de vista de acordo 
com sua formação acadêmica e a partir de suas experiências vividas em outras 
30 
 
 
 
instituições. Surgem problemas quando procuram generalizar conclusões e opiniões de 
estudos para todos os meios da prática educativa. 
As visões fragmentadas são frutos dessa problemática, nota-se claramente o 
quão complexo é a definição exata dos conceitos como instrução, ensino, sistema, 
educacional e pedagogia. A pedagogia não possui um arranjo claro e formal de 
conceitos, mas isso não inválida a busca de interação entre especializações variadas, 
para ter exatidão conceitual mínima. 
O âmbito do educativo, distingue o enfoque educação da realidade de outros 
enforques, por existirem diversas portas de entrada para esse estudo da educação. A 
pedagogia é responsável por essas tarefas, sistematizando as contribuições das demais 
ciências da educação, dando unidades aos enfoques analíticos do fenômeno educativo. 
Os processos educativos na sociedade são complexos e formados por múltiplas faces 
que não pode ser analisada por apenas um ângulo e nem se limitar ao âmbito escolar. 
Nesse momento, diante da pluralidade das proporções do educativo que se torna crucial 
o enfoque exatamente educativo da realidade educativa e educacional, perante uma 
análise problematizadora dos enfoques das outras ciências sociais. 
No conceito de educação se encontra diferentes termos para intitular o 
acontecer educativo, como prática educativa. O acontecer educativo é algo que 
atravessa toda a vida social, mesmo que julgado como uma realidade que possui muitas 
faces. E para esclarecer este acontecido talvez se faça necessário partir do sentido 
etimológico. 
Planchard (1975: 26) assinala que educar, em seu sentido etimológico, é 
conduzir de um estado para o outro, é agir de maneira sistemática sobre o ser 
humano, tendo em vista prepará-lo para a vida num determinado meio. O 
termo educatio (educação) parece sintetizar aqueles dois outros dois: criação, 
tratamento, cuidados que se aplicam aos educandos visando adaptar seu 
comportamento a existência de um determinado meio social. (PLANCHARD 
apud LIBÂNEO, 2002, p. 72). 
 
Esse entendimento parece estar presente na linguagem comum, como por 
exemplo, “a escola educa para a vida”, tendo assim o sentido mais usual do termo 
educação atitudes que visem à adaptação do comportamento dos indivíduos para 
determinadas exigências do contexto social. Esse contexto é o meio em que o indivíduo 
está inserido seja ele escolar, familiar e entre outros. A transmissão de princípios e 
costumes são caracterizados como ações educadoras onde os indivíduos precisam ser 
adaptados, ou seja, os indivíduos devem repetir os comportamentos sociais transmitidos, 
de modo que ajam conforme a sociedade em que vivem. 
31 
 
 
 
 Diante dessa compreensão a um olhar estrutural-funcionalista que pode ser 
considerado uma colocação conservadora. Idêntica e imutável é a maneira que é vista a 
educação, ou seja, ela é sempre a mesma para comunidade que é sempre a mesma. Para 
apreendermos sobre educação de maneira mais vasta, não precisamos simplesmente 
anular a compreensão vista anteriormente, mas entender que de fato a educação tem 
papel adaptador, pois a determinado grau de adaptação nas conexões verdadeiras entre o 
indivíduo que ser educa e o meio natural e social em que estão inseridos. A produção e 
reprodução da vida social tem uma ligação com a educação, onde o indivíduo aprende 
seus deveres e valores dando continuidade à vida social. Com isso, é impreterível que a 
gerações antecessoras cuidem de transmitir as novas gerações as experiências e os 
conhecimentos, onde os indivíduos acumulam vivências perante as relações 
estabelecidas entre o indivíduo e o meio natural e social. Trata-se de identificar no 
conceito educação transmitido a linguagem comum essa ideia balizadora, o acontecer 
educativo diz respeito as ações e aos resultados relacionados ao processo de formação 
dos indivíduos ao longo da vida. 
De acordo com Libâneo (2002, p. 73-74) “é em torno dessa ideia balizadora 
que vão se constituindo as teorias de educação, nas quais filósofos e educadores 
explicam a natureza, os fins, as modalidades e métodos da educação”. 
As definições de educação são tão variadas, bem como também as correntes e 
os posicionamentos dos seus autores que se dedicaram ao estudo. A corrente unânime é 
de considerar que a educação é um processo de desenvolvimento que o ser humano se 
desenvolve e se transforma continuamente, e a educação pode atuar na configuração de 
sua personalidade, de acordo com algumas condições internas. Contudo, as definições 
se distinguem, em pelos menos dois aspectos: a) se esse processo depende de 
disposições internas ou influência do meio ambiente, ou ação de recíproca; b) qual a 
finalidade ou ideal que se busca. 
Sem pretensão de esgotar as concepções pedagógicas, temos as concepções 
naturalistas, também conhecidas como inatistas, que atribuem primazia aos fatores 
biológicos do desenvolvimento, sendo os fatores externos, ou seja, influência externa, 
apenas como reguladora do ritmo e da manifestação do processo interno inatos. A 
educação e o ensino devem se adaptar a natureza biológica e psicológica da criança que 
já existem desde o seu nascimento. As finalidades seria trazer à tona o que já existe na 
natureza do indivíduo. 
32 
 
 
 
As concepções pragmáticas concebem a educação como um processo inerente 
ao desenvolvimento humano, cujo o objetivo é a adaptação do sujeito ao meio social. 
Por este motivo educar e desenvolver, é ter auto atividade provocada pelos interesses e 
necessidades dos organismos, ocasionado pelo ambiente físico e social. Segundo esta 
concepção a experiência, nas interações entre organismos e meio que irá fazer o 
indivíduo desenvolver suas funções cognitivas. 
No que se refere as concepções espiritualistas também concebem a educação 
como um processo interior mediante o qual cada pessoa vai se aperfeiçoando, porém é 
necessária a adesão as verdades ensinadas de fora, pois dizem o que o homem deve ser. 
No que tange as concepções culturalistas, a educação é uma atividade cultural 
dirigida à formação dos indivíduos, mediante transmissão de bens culturais que se 
transformam em forças espirituais no educando. Este processo educativo realiza o 
encontro de duas vertentes: a liberdade individual, cuja fonte é a vida interior, e as 
condições externas da vida real, o mundo objetivo da cultura. De posse desses 
conhecimentos, dos valores culturais adquiridos, o indivíduo forma sua vida interior, 
sua personalidade e com isso pode criar mais cultura. 
Já as concepções ambientalistas são as que jogam no ambiente externo sua 
atuação sobre o sujeito configurando sua conduta de acordo com as exigências da 
sociedade. Segundo Libâneo (2002), Durkheim, é a sociedade que irá propiciar os 
valores, ideias, regras, as quais o educando deve ser submetido, como se fosse uma 
imposição de sentir e de agir em conformidade com os valores sociais. 
Ainda há outra corrente ambientalista é a que do behaviorismo, que diz que o 
homem é um ser moldável, por isso suas características se desenvolvem mediante a ação 
do convívio externo. A educação seria a organização de situações que estimulassem 
pelas quais se controla o comportamento das pessoas, sem considerar seu raciocínio, 
sentimentos, desejos, fantasias, forma como são apropriados seus conhecimentos. 
No que concerne as concepções interacionistas, por sua vez, evitam a 
polarização entre a ação educativa externa e a atividade interna dos indivíduos. A 
explanação interacionista afirma que o ser humano se desenvolve tanto biologicamente 
quanto psiquicamente, na interação com o ambiente, implicando a interação entre o 
sujeito e o meio. As várias versões de concepções