103CadernoP n1

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Retratos dos currículos praticados: saberes/fazeres docentes 
no cotidiano escolar rondoniense 
 
Portraits of the practiced curricula: teachers' knowledges/ 
doings in the daily school life in Rondonia 
 
DOI: 10.54033/cadpedv21n1-103 
 
Recebimento dos originais: 05/12/2023 
Aceitação para publicação: 08/01/2024 
 
 
Geovânia de Souza Andrade Maciel 
Mestra em Letras 
Instituição: Universidade Federal de Rondônia 
Endereço: R. Rio Amazonas, 151, Jardim dos Migrantes, Ji-Paraná – RO, 
CEP: 76900-730 
E-mail: geovania.maciel@ifro.deu.br 
 
Robson Fonseca Simões 
Doutor em Educação 
Instituição: Universidade Federal de Rondônia 
Endereço: BR 364, Km 9,5, Porto Velho – RO, CEP: 76801-059 
E-mail: robson.simoes@unir.br 
 
Mirian de Oliveira Bertotti 
Mestra em Educação Escolar 
Instituição: Universidade Federal de Rondônia 
Endereço: Rodovia RO-257, s/n, Zona Rural, Ariquemes – RO, CEP: 76870-000 
E-mail: mirian.bertotti@ifro.edu.br 
 
 
RESUMO 
Este artigo procura trazer para o debate os currículos praticados em uma escola 
pública estadual no município de Ji-Paraná, estado de Rondônia, privilegiando 
as práticas curriculares na instituição rondoniense. Em diálogo com uma pes-
quisa de doutoramento, numa abordagem qualitativa, procura analisar as per-
cepções docentes sobre o cotidiano escolar no âmbito das memórias docentes. 
A análise documental e as entrevistas semiestruturadas com duas professoras 
constituíram os instrumentos metodológicos para uma observação dos proces-
sos e das práticas curriculares emancipatórias ou hierarquizantes. A tentativa do 
estudo é a de se poderem desinvisibilizar as práticas escolares voltando-se para 
o reconhecimento de outras lógicas e sentidos dos principais praticantespensan-
tes (OLIVEIRA, 2012) do currículo da/na cultura escolar. Assim, é possível exa-
minar por um lado discursos marcados por estratégia de controle por parte da 
Secretaria de Educação, que se contrapõem aos discursos sobre autonomia das 
escolas, e simultaneamente, desvelam táticas (CERTEAU, 2014) realizadas 
 
 
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pelos agentes escolares com fins de superar as exigências burocráticas e res-
significar o currículo escolar no período pós-pandemia. 
 
Palavras-chave: currículos pensadospraticados, cotidiano escolar, táticas prati-
cantespensantes, pós-pandemia. 
 
ABSTRACT 
This article seeks to bring to the debate the curricula practiced in a state public 
school in the municipality of Ji-Paraná, state of Rondônia, focusing on curriculum 
practices in the rondoniense institution. In dialogue with a doctoral research, in a 
qualitative approach, seeks to analyze the perceptions of teachers about the 
school daily life in the context of memories teaching. The documentary analysis 
and semi-structured interviews with two teachers constituted the methodological 
instruments for an observation of the emancipatory or hierarchical curricular pro-
cesses and practices. The attempt of the study is to be able to disinvisibilize the 
school practices turning to the recognition of other logics and meanings of the 
main thinking practitioners (OLIVEIRA, 2012) of the curriculum of/in the school 
culture. Thus, it is possible to examine on the one hand, discourses marked by 
control strategy by the Secretariat of Education, which oppose the discourses on 
autonomy of schools, and simultaneously, unveil tactics (CERTEAU, 2014) per-
formed by school agents in order to overcome the bureaucratic requirements and 
re-signify the school curriculum in the post-pandemic period. 
 
Keywords: thoughtful-practiced curricula, everyday school life, thoughtful-prac-
ticing tactics, post-pandemic. 
 
 
1 PRIMEIRAS REFLEXÕES: A DOCÊNCIA COMO OFÍCIO POÉTICO 
 
[...] Houve um tempo em que minha janela se abria sobre uma cidade 
que parecia ser feita de giz. 
Perto da janela havia um pequeno jardim seco. 
[...] 
(MEIRELES, 1973, p. 150) 
 
Iniciamos nosso artigo com a epígrafe que rememora o poema A arte de 
ser feliz, da poetisa Cecília Meireles (1973). No poema se fala de um jardim 
quase seco e morto cuidado por um homem que com um balde, todas as 
manhãs, atira com a mão gotas de água sobre as plantas. O ritual de simular 
uma chuva diariamente com as gotas – que rolavam pelos dedos do homem até 
as plantas – era o que não deixava o jardim sucumbir e isso resultava em grande 
felicidade para o eu-lírico, narrador-observador. 
 
 
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Por meio do poema, é possível fazer uma alusão à docência: diariamente 
na caminhada docente somos como o jardineiro em “uma espécie de aspersão 
ritual” para que o jardim/sala de aula não se dilua em meio a tantas turbulências 
do sistema. Ao longo do artigo as falas das entrevistadas exporão essa aspersão 
de pequenos gestos para a boa efetivação da prática docente. 
É plausível fazer outra alusão: o olhar do eu-lírico contemplando ao seu 
redor é similar ao desempenho do pesquisador ao observar o cotidiano escolar: 
 
[...] Tudo está certo, no seu lugar, cumprindo o seu destino. 
E eu me sinto completamente feliz. 
 
Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, 
que estão diante de cada janela, uns dizem que essas coisas não existem, 
outros que só existem diante das minhas janelas, e outros, 
finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-las assim. 
(MEIRELES, 1973, p.151) 
 
O pesquisador cotidianista se depara com a escola cumprindo o seu 
destino e ao mesmo tempo se defronta com pontos de vistas divergentes. 
Assume a posição de perceber os mínimos detalhes certos que estão diante de 
cada sala de aula, de cada estudante, de cada instituição de ensino, de cada 
profissional da educação ou de cada pessoa que compõe a comunidade escolar. 
E no decorrer da pesquisa encontra participantes que dizem não vislumbrar tais 
percepções, outros afirmando que só existem para outras pessoas e em outros 
lugares... e a cada perspectiva apontada se torna melhor compreensível o 
porquê da subjetividade nas pesquisas em educação: “o que cada pessoa 
seleciona para “ver” depende muito de sua história pessoal e principalmente de 
sua bagagem cultural” (LUDKE; ANDRÉ, p. 25, 1986). 
Nem por isso a subjetividade implica em descrença do trabalho científico. 
Conforme Ludke e André (1986) desde que se tenha um “planejamento 
cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa”, o observador alcança de 
maneira mais íntima a perspectiva do sujeito investigado e obtém informações 
relevantes sobre o contexto, pois a “diversidade de pontos de vista e de enfoques 
parece contribuir mais para aumentar o conhecimento sobre algo do que para 
limitá-lo” (LUDKE; ANDRÉ, p. 41, 1986). 
 
 
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A seguir nos propomos a apresentar por meio da abordagem qualitativa de 
caráter interpretativo descritivo, algumas percepções sobre os currículos praticados, 
bem como os desafios e os contentamentos vivenciados no espaçotempo das 
escolas. Para tanto, nos embasamos em duas entrevistas semiestruturadas 
realizadas com duas professoras praticantespensantes da educação básica da 
Amazônia Ocidental e em outros materiais obtidos no momento das interlocuções. 
Vale enfatizar que procuramos desviar de um certo engessamento 
metodológico conforme propõe os estudos de Oliveira (2007), em especialquando a autora destaca que escrever, apenas, parece trair as intenções de 
compreender melhor o complexo cotidiano das relações sociais, por isso a 
necessidade de fotografar, gravar e filmar podem ser recursos para abarcar os 
múltiplos retratos e vozes desse processo e dar suporte a interpretação daquilo 
que está sendo investigado. 
 
1.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS 
Pensar sobre os processos e experiências educadoras de produção de 
currículo no âmbito da escola básica pública é um dos objetivos que permeiam 
esse artigo, proposto a partir de um trabalho de campo previsto no programa da 
disciplina1 Currículo e Educação Básica. A metodologia sugerida permeia os 
estudos dos cotidianos, memória e (auto)biografia docente, por isso propomos a 
realização de entrevistas semiestruturadas com uma coordenadora pedagógica 
e uma professora da escola pública selecionada. 
Um dos critérios para seleção da escola diz respeito ao fato dessa 
instituição estar localizada em setor considerado periférico da cidade, tão logo 
recebendo muitos estudantes oriundos de família de baixa renda. A partir das 
reflexões, procuramos compreender os processos de produção do currículo 
escolar em diálogo com as experiências das educadoras entrevistadas e assim 
perceber os obstáculos do cotidiano escolar a partir do olhar de seus agentes. 
 
1 Trata-se de uma disciplina eletiva do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar Pro-
fissional (PPGEEProf/UNIR) ministrada pela docente Dra. Márcia Machado de Lima. 
 
 
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Além de bloco de notas, contamos com a gravação das entrevistas que 
foram transcritas com o uso do aplicativo Reshape2 – uma plataforma online para 
transcrição de áudio e geração de legendas. Apesar da eficiência do aplicativo 
foram necessárias muitas escutas e edições para uma transcrição mais fidedigna 
ao contexto de produção do momento das interlocuções. 
Optamos pela entrevista semiestruturada para que não houvesse uma 
imposição rígida das questões, contudo as entrevistadas tiveram previamente 
conhecimento do tema com base na explicação constante no termo de 
autorização da pesquisa, assinado pela direção escolar, e também no termo de 
consentimento livre e esclarecido (TCLE), preenchidos e assinados pelas 
professoras voluntárias que participaram das entrevistas. 
As entrevistas ocorreram no mês de novembro de 2022, em momentos 
diferentes devido a incompatibilidade de horário da professora e da supervisora 
escolar; além de acreditarmos que a entrevista individualizada poderia garantir 
maior naturalidade no ato da conversa e possibilidade de aprofundamento na 
subjetividade das respostas. Nessa direção, a partir da apropriação das “artes 
de fazer” apostamos no subsídio teórico de Certeau (2014) e na concepção da 
pesquisa “no/do/com o cotidiano”, para ver, ouvir e rememorar alguns dos 
compassos e descompassos que coabitam os chãos das escolas. 
De tal forma os estudos no/do/com o cotidiano nos faz olhar e ver que 
como professorespesquisadores estamos cada vez mais dentro do tema a qual 
pesquisamos, como se estivéssemos na busca de entender a nós mesmos, 
porque de certa forma “nós somos também esses outros e outros ‘outros’ 
(FERRAÇO, 2003, p. 160). Esse fato auxiliou na criação de relação de confiança, 
na qual as partícipes se sentiram mais à vontade para expressarem suas 
experiências, sentimentos e indagações em torno do currículo. 
Qual o significado que se pode atribuir para a palavra currículo?; O que a 
palavra currículo representa para você?; Como ocorre a produção de currículo na 
instituição de ensino em que você atua?; Quais os principais tópicos que permeiam 
a discussão do currículo em sua escola? ... essas foram algumas das indagações 
 
2 Disponível em: https://www.reshape.com.br/ 
https://www.reshape.com.br/
 
 
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que surgiram no transcorrer das entrevistas, a fim de (re)conhecer as tessituras de 
negociação curricular que atravessam e movimentam as práticas no cotidiano das 
escolas, em meio as adversidades que surgem e a maestria de reinvenção do 
trabalho docente, conforme pode ser lido nas linhas escritas que seguem. 
 
1.2 CONHECENDO AS PRATICANTESPENSANTES DA ARTE DE FAZER 
EDUCAÇÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA JI-PARANAENSE 
Desvelando a singularidade que habita a profissão docente, 
entrevistamos duas educadoras que lecionam o mesmo chão de uma instituição 
de ensino localizada na Amazônia Ocidental, mas que tecem relações 
educativas diversas nos processos de se constituírem permanentemente 
docente. As professoras revelaram no transcorrer das entrevistas suas 
experiências cotidianas dentrofora da escola, permitindo compreender as redes 
de produção dos Currículos pensadospraticados. Vale enfatizar que para 
preservar o anonimato serão utilizados nomes fictícios de flores para cada uma 
das participantes, respectivamente Violeta (1) e Margarida (2), conforme 
apresentado no quadro a seguir, e também nos excertos das entrevistas 
apresentadas na discussão e na interpretação dos dados observados. Segue um 
quadro com uma síntese do perfil biográfico das colaboradoras. 
 
Quadro 1: breve perfil das praticantespensantes entrevistadas 
Função exercida no 
ano da entrevista 
Professora 
(1) Violeta 
Supervisora 
(2)Margarida 
Formação de ensino 
médio 
Fez o antigo ensino mé-
dio curso Colegial, em 
seguida trabalhou na Es-
cola Família Agrícola, em 
Ji-Paraná. 
Fez o antigo ensino médio curso colegial e depois 
cursou disciplinas complementares para obter o 
certificado Médio-Técnico correspondente ao Ma-
gistério. 
Formação docente Pedagogia/2000 Pedagogia/ 2002 
Letras-Libras/2019 
Tempo que atua na 
educação 
22 anos 23 anos 
Primeira definição de 
currículo 
“A palavra currículo para 
mim ela é o norteador de 
todo o processo do en-
sino, a base... ela eu con-
sidero nesse sentido que a 
partir desse currículo que 
norteamos todo trabalho a 
ser desenvolvido”. 
“Então o Currículo, o que penso: que é toda a orga-
nização de uma escola voltada para aos alunos, né? 
Pra que eles possam aprender, desenvolver e tam-
bém assim, a organização com base no, nas compe-
tências que o aluno precisa. Também tem a abran-
gência que entra as propostas pedagógicas, né? 
Que a gente organiza também de maneira pra reali-
zar o Projeto Político Pedagógico da escola. Então o 
currículo, eu penso é tudo voltado para desenvolver 
a competência dos alunos.” 
Fonte: Próprio da autora (2022). 
 
 
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Sem dúvida a palavra Currículo é algo difícil de definir, pois está envolta 
por transformações ao longo dos espaçostempos escolares e percorre por toda 
a prática pedagógica. Ou seja, o currículo “adota significados diversos, por quê, 
além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes, é utilizado para 
processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular” (SACRISTÁN, 2000, 
p. 103, grifo do autor). Ainda segundo Sacristán o ambiente econômico, político, 
social, cultural e administrativo funciona como condicionantes do ambiente 
escolar, de forma a estabelecer intervenções mais diretas ou indiretas, a 
depender de quem e como se propõe a pensar e praticar o currículo. Às vezes 
ficamos tão impregnados com os condicionantes que esquecemos de olhar para 
o cotidiano subjetivo de cada escola, decifraresse cotidiano e, ao mesmo tempo, 
identificá-lo como a principal âncora para a tessitura do conhecimento dos 
sujeitos escolares e consequentemente, para a tessitura do próprio currículo. 
Por isso constatamos a relevância desse momento de conversa em que 
se tornou explícito as peculiaridades da escola por intermédio das respostas de 
cada uma das participantes e desse jeito os significados da palavra Currículo foi 
ganhando matizes no transcorrer dos diálogos, por intermédio desse exercício 
de escuta das vozes docentes, mediante as duas entrevistas semiestruturadas. 
 
2 ANÁLISE DOS DADOS 
2.1 VIOLETA – A PRIMEIRA ENTREVISTADA 
Inicialmente, Violeta trouxe uma percepção do currículo bem próxima ao 
que preza os documentos oficiais, em especial, a partir de 2010 com a proposta 
de elaboração das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Básica: “A palavra currículo para mim, ela é o norteador de todo o processo de 
ensino, a base...” Por meio da palavra “norteador” (utilizada em sua fala por 8 
vezes) é perceptível que a entrevistada reconhece o currículo como um caminho 
que foi traçado e deve ser seguido por sua instituição de ensino. 
A ideia de fixar diretrizes não é algo novo. O parecer do Conselho 
Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica (CNE/CEB nº 7/2010) 
relembra em seu texto inicial que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 
seu artigo 9, inciso IV, já explicitara como incumbência da União, em parceria 
 
 
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com os Estados, o Distrito Federal e o Município, de “estabelecer competências 
e diretrizes para a Educação infantil, o Ensino Fundamental e Médio, que 
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum” (BRASIL, 2010, p.1, grifo nosso). A ideia de currículo 
como um rumo a ser seguido é reforçada com o vocábulo nortear e seus 
derivados (norteadores, norteia...) que aparecem por 16 vezes no decorrer do 
Parecer homologado em 7 de abril de 2010. 
Apesar dos documentos citarem que as escolas possuem autonomia, o 
que muitos estudos criticam com relação aos documentos curriculares é uma 
certa necessidade eloquente de estabelecer um conhecimento válido que deve 
ser assegurado a todo e qualquer sujeito em sua formação, com o enfoque da 
demanda de um “currículo como prescrição” – (GOODSON, 1995), por isso 
alguns estudiosos alertam sobre a “potencialidade reguladora” dos currículos 
(SACRISTAN, 2000). 
Isso nos faz refletir igualmente, sobre o estado moderno que, conforme 
Cambi (1999), induz a um projeto educativo de controle social que objetiva tornar 
não só o corpo do indivíduo dócil, mas também a sua consciência. De modo 
peculiar o autor Veiga-Neto (2008), argumenta que a crise da modernidade 
consagra as inovações curriculares como dispositivo de controle, apontando a 
diferença entre corpos dóceis/da modernidade que vem cedendo espaço para 
os corpos flexíveis/da pós-modernidade. 
Ao ser questionada sobre como ocorria a produção de currículo na sua 
instituição de ensino, a professora antes de responder trouxe à tona um dos 
grandes desafios imposto a qualidade do ensino público: a necessidade de que 
o docente atue em área divergente daquela que corresponde a sua formação. 
 
[...] E aqui só para concluir tem uma outra situação: porque eu sou pe-
dagoga, eu comecei [esse ano de 2022] com o quinto ano né, e aí no 
final do segundo bimestre, com a falta de professores, a escola me 
lotou do sexto ao nono, com história e sociologia. Aí então para mim é 
um outro desafio grande, entendeu? 
[...]porque eu estava com o quinto com 16 alunos, tô agora com 300 me-
ninos... muito desafiador! Mas assim, o que eu percebo né, porque todo 
ano a gente tem aquele critério de organizar o currículo, de sentar os 
professores, refaz o plano de curso, que não é o que exatamente a gente 
fecha dentro da escola. Aí como eu cheguei do primeiro ao quinto ano, 
aliás eu tô seguindo o que já estava. Então eu não participei desse 
 
 
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processo de construção... Mas assim o que temos feito há vários anos, 
o ano passado dos anos anteriores teve muita formação da questão da 
BNCC3 né. Que é pra gente se basear por ele, se nortear por ele, 
pela BNCC. Então eu acredito que é um processo que praticamente 
todos estão caminhando juntos. A própria escolha do livro didático é 
voltada para essa questão né, a BNCC. Também que os que eu vou 
acompanhando nas turmas, eles [os livros didáticos] abordam bastante 
as questões da BNCC. (VIOLETA, 2022, grifo nosso) 
 
É perceptível na fala da entrevistada – embora despropositadamente – 
que o Estado possui meios para controlar as instituições de ensino, seja pela 
BNCC ou pelas propostas dos livros didáticos, uma vez que os professores 
passam a ser os distribuidores dessa prescrição retórica de governo que se 
sustenta em um discurso pacífico de que todos devem caminhar juntos, 
mascarando interesses outros que configuram uma política mercantilista (como 
por exemplo ocorre por intermédio dos novos cursos de formação de 
professores, assessorias especializadas e o mercado editorial divulgando o 
“novo” modelo de Educação). 
Outro ponto observado nas falas da docente é o uso dos vocábulos 
Currículo e BNCC como sinônimos, fato que porventura Macedo (2018) procura 
distinguir em seu texto “A Base é a base. E o currículo o que é?”, reiterando que 
a BNCC não pode de forma alguma ser tomada como substituta do currículo 
vivido de cada instituição escolar, precavendo ainda que tal documento se 
estrutura em torno de competências e por isso “funcionará como currículo 
prescrito e como norteador da avaliação” até porque existem “interesses 
comerciais muito fortes” (MACEDO, 2018, p. 31). 
Dessa maneira ao questionarmos o que a professora percebeu como mais 
produtivo vivenciado nos momentos de formação sobre a BNCC, Violeta destacou: 
 
[...] a questão que para mim ficou bastante marcado foi essa questão 
de se tratar de uma base nacional comum que fosse o ensino é co-
mum para todos, aí tem todos aqueles desafios de regiões, de locali-
dade né. Mas assim, que se buscasse o que eu acho que deveria estar, 
tipo, eu pudesse estar trabalhando aqui e ser a base comum. Quando 
ele chegasse na outra escola, teria que ser a mesma coisa, porque daí 
 
3 O próprio documento conceitua BNCC ou Base Nacional Comum Curricular como documento 
de caráter normativo que define um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades que 
se esperam no desenvolvimento dos estudantes de acordo com sua escolaridade básica (BRA-
SIL, 2018). Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_1105 
18_versaofinal_site.pdf 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
 
 
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eu acho que essa forma geraria aprendizado, porque a rotatividade 
aqui é muito grande, de aluno... muito, muito grande. Então eles ficam 
perdidos né, porque aqui estão vendo uma coisa, lá em outro lugar é 
outra. [...] (VIOLETA, 2022) 
 
O peso do discurso de currículo prescrito sustentado na uniformização do 
ensino, na verdade oculta uma visão mercadológica que “fogem à experiência 
do chão da escola, à realidade do professor e às necessidades dos estudantes” 
(GERALDI, 2016, p. 381). Como resultadoteremos maior desigualdade, pois a 
escola em si é uma extensão da sociedade e reafirma julgamentos sociais na 
medida em que ambiciona um patamar de ensino que não pode ser alcançado 
por todos os estudantes. Tão logo surgem as comparações que classificam uns 
como estudantes superiores e outros como inferiores. 
Por meio dos resultados das avaliações internas e externas, sustenta-se 
um discurso de mérito acadêmico e de igualdade de ensino para todos como 
princípio de justiça e de continuidade certa de ensino em qualquer espaço/tempo 
que o estudante estiver. Assim, é relevante indagarmos a veracidade total e/ou 
parcial dessas e demais informações que constam nos documentos oficiais, 
como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a BNCC, e que passam a 
influenciar o discurso dos principais agentes da educação. Destacamos a 
abordagem da BNCC em se autodefinir como “um conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos alunos devem desenvolver” 
de modo a assegurar “seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento” 
(BRASIL, 2018), além de se reconhecer como um documento de caráter 
normativo. Todavia nos propomos lembrar as reflexões de João Barroso (2004) 
que em um primeiro momento nos traz a assertiva do sociólogo François Dubet 
(2004): “A igualdade de oportunidades é, portanto, uma ficção necessária” 
(DUBET, apud BARROSO, 2004, p. 49). Sabendo disso fica mais fácil 
compreender que a autonomia das escolas também faz parte de um pacto 
ficcional que esconde um objetivo maior de controle do estado. 
Quando questionada sobre a memória de uma prática curricular relevante 
desenvolvida na escola, a entrevistada trouxe à tona a mesma prática 
pedagógica citada pela segunda entrevistada. Ambas mencionaram que o 
 
 
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projeto de leitura idealizado e desenvolvido pela/na escola foi o que realmente 
representou o currículo da sua instituição: 
 
[...] Os projetos, porque assim, essa escola aqui ela é muito voltada 
para projetos e esses projetos, de certa forma eles remetem para essa 
questão curricular, uma vez que são situações que tentam abordar todo 
mundo, né!? Como por exemplo, agora nós concluímos o projeto de 
leitura Dia de ler. Todo dia4, então uma coisa que abordou desde o 
primeiro aninho até o nono ano [pausa]. Todo mundo, toda a escola 
porque envolve todo funcionário, geral. Não só professores e alunos, 
né? Todo mundo. (VIOLETA, 2022) 
 
Ao falar desse projeto sentimos uma narrativa empolgada, um exemplo 
de um fazer pedagógico em rede que propôs uma aprendizagem emancipatória 
e mais igualitária aos estudantes. Cada professor ficou responsável por liderar 
o trabalho de leitura em uma turma que faria apresentações finais na 
culminância do projeto. Por um momento percebemos que o projeto facilitou à 
professora e aos demais envolvidos assumirem táticas tecidas em redes para 
desocultar os mecanismos de subordinação que intercorrem nas escolas, 
mostrando como diria Certeau (2014, p. 38) que “O cotidiano se inventa com 
mil maneiras de caça não autorizada”. 
E quando questionamos se a definição de currículo apresentada na 
graduação e nas formações de professores são a mesma definição que ela 
presencia em sua prática diária da sala de aula, a entrevistada afirmou que: 
 
[...] teoria e prática são duas coisas bem distintas né. Na verdade, o 
que a gente aprende muitas vezes a gente quando está na prática você 
tem que, não desviar, mas é uma situação bem, bem diferente en-
tre teoria e prática. (VIOLETA, 2022) 
 
A palavra ‘desviar’ resgata as “maneiras de fazer” na perspectiva de 
Certeau (2014), já que se resume em usar “inúmeras e infinitesimais 
metamorfoses da lei, segundo seus interesses próprios e suas próprias regras” 
(CERTEAU, 2014, p.40). Em certo momento da entrevista também é notável a 
dificuldade na definição do termo Currículo, pois Violeta interrompe a sua própria 
 
4 O Projeto de leitura citado é desenvolvido pelo Governo de Rondônia sob responsabilidade da 
Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) Para saber mais, acesse: https://rondo-
nia.ro.gov.br/seduc/programas-e-projetos/projetos/projeto-dia-de-ler-todo-dia/. 
https://rondonia.ro.gov.br/seduc/programas-e-projetos/projetos/projeto-dia-de-ler-todo-dia/
https://rondonia.ro.gov.br/seduc/programas-e-projetos/projetos/projeto-dia-de-ler-todo-dia/
 
 
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fala e indaga (-se) o sentido de currículo: “dá a definição de currículo para eu ver 
se realmente é o que estou, é [pausa]se eu estou na linha certa [pausa], se cada 
um faz o seu, a escola [...]”. No intuito de não a influenciar no diálogo, apenas 
balanceia a cabeça em gesto afirmativo e disse que é um termo amplo. Isso nos 
conduz a perceber o Currículo pode ser algo palpável e simultaneamente 
abstrato, visto que sempre quando falamos dele, a pergunta ressurge e sua 
conceituação permanece aberta e complexa. 
 
2.2 MARGARIDA – A SEGUNDA ENTREVISTADA 
A definição inicial de currículo exposto pela segunda entrevistada enfatiza 
“as competências que o aluno precisa” (Margarida, 2022), visto que no decorrer 
da conversa a docente repetiu a palavra competência por nove vezes. A 
reiteração nos remete a perspectiva neoliberal, que invoca testes de regulação 
ou avaliações em larga escala, baseados em modelos privados de gestão 
(MACEDO, 2014, 2015). Em suas falas há uma enorme preocupação em cumprir 
as ações propostas pela secretaria de educação: 
 
[...] Então, esse ano a gente deu prioridade para essa questão da [in-
compreensível], a questão desse projeto do Microkids5 que foi bastante 
denso e a plataforma do Aprova Brasil6 que entra as habilidades, entra 
a avaliação diagnóstica e os simulados. O do Microkids é do quarto ao 
nono ano. E do Aprova Brasil é do sexto ao novo que são atendidos. 
Aí eles fazem mensal. Um cronograma do dia das missões. Que faz o 
período que eles lançam. Que faz online ou que faz no papel. Faz os 
simulados. Aí eles lançam no sistema. (MARGARIDA, 2022) 
 
O projeto Microkids citado pela entrevistada é desenvolvido por uma 
empresa especializada em tecnologia educacional. Apesar do Projeto Microkids 
apresentar as tecnologias educacionais como facilitadora do cotidiano escolar e 
ter como missão “prover soluções integradas de educação tecnológica às redes 
privadas e públicas de ensino [...] em prol do desenvolvimento da educação do 
nosso país” (MICROKIDS, 2023), os órgãos públicos mantenedores das 
instituições de ensino precisam angariar valores para a aquisição do produto e a 
 
5 Mais informações do Projeto Microkids Tecnologia Educacional podem ser acessadas em: 
https://www.microkidsetc.com.br/ ou https://www.microkidsetc.com.br/rondonia. 
6 Para saber mais a respeito do Plataforma Aprova Brasil: https://www.solucoesmoderna.com.br/pro-
dutos-de-educacao/aprova-brasil/ ou Projeto https://projetoaprovabrasil.com.br/ 
https://www.microkidsetc.com.br/
https://www.microkidsetc.com.br/rondonia
https://www.solucoesmoderna.com.br/produtos-de-educacao/aprova-brasil/
https://www.solucoesmoderna.com.br/produtos-de-educacao/aprova-brasil/
https://projetoaprovabrasil.com.br/
 
 
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escola precisa ter equipamentos como computadores e notebooks para 
desenvolver a tecnologia e os projetos ofertados pelo Programa/Projeto 
Microkids. Dessa forma,percebemos que não é qualquer escola e não é 
qualquer aluno que terá o privilégio de ter acesso aos recursos da plataforma. 
Cada escola tem a liberdade de escolher o(s) projeto(s) e a(s) turma(s) que 
será(ão) contemplada(s). 
Segundo a professora entrevistada, a Secretaria de Educação fez a 
compra do Projeto e algumas equipes gestoras tem se empenhado bastante em 
aderir e desenvolver o projeto em sua instituição, enquanto que outras 
instituições demonstraram pouco interesse em colocar o projeto em prática. 
Nessa escola foi possível ofertar as ações do Projeto Microkids para todos os 
estudantes do quarto ao novo ano. Todavia, existe apenas uma sala com 
computadores disponíveis para os estudantes – denominada laboratório de 
informática e que possui um professor responsável pelo agendamento e zelo nos 
momentos de uso -, por isso houve a necessidade de fazer um cronograma para 
o atendimento e disponibilizar um professor responsável por cada turma. 
Pela descrição inicial, sugeria ser um projeto frutífero, mas aos poucos as 
nuances negativas foram sendo apresentadas: a) o projeto começou em sala de 
aula e depois passou a ser aplicado em horário oposto, o que reduziu a 
participação do número de estudantes; b) nem todo professor foi favorável a 
aplicação do projeto; c) a desmotivação de alguns docentes influenciou muito na 
decisão de alguns estudantes em não participar das atividades. 
Tivemos a curiosidade de saber os valores investidos nesse material por 
parte do Estado de Rondônia, e por meio de uma pesquisa rápida encontramos 
o processo n. 764/2020 7 instaurado pelo Tribunal de Contas de Rondônia – com 
o objetivo de verificar a legalidade do edital de licitação Pregão Eletrônico n. 
054/2020, Processo SEI/RO n. 0029.488533/2019-10 – na qual consta o valor 
estimado para a contratação de R$ 61.850.833,35 (sessenta e um milhões, 
oitocentos e cinquenta mil, trinta e três reais e trinta e cinco centavos) na qual 
 
7 Para leitura do documento do Tribunal de contas de Rondônia https://tcero.tc.br/spj/Metadado-
Arquivo/AbrirPdfConvidado/ccc6cff0981bc66c71cb2041d2846108. 
https://tcero.tc.br/spj/MetadadoArquivo/AbrirPdfConvidado/ccc6cff0981bc66c71cb2041d2846108
https://tcero.tc.br/spj/MetadadoArquivo/AbrirPdfConvidado/ccc6cff0981bc66c71cb2041d2846108
 
 
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uma parte do material didático listado são obras didáticas referentes a coleção 
Microkids (RONDÔNIA, 2020). 
De forma alguma queremos julgar a qualidade dos recursos obtidos pela 
Secretaria do Estado de Rondônia ou mesmo julgar a licitude para a aquisição 
dos bens e serviços; apenas queremos assegurar que a partir do momento que 
um material didático se torna mercadoria, a pré-existência de qualidade deve ser 
garantida ao consumidor, uma vez que se tornou produto de compra-venda; e 
não podemos perder de vista que “a necessidade de produção em larga escala, 
os aspectos de unificação e efemeridade, além das convicções ideológicas... na 
verdade visa privilegiar exigências do mercado, quando deveria priorizar 
aspectos pedagógicos”. (MACIEL, 2020, p. 102, grifo nosso). Analisando de 
maneira mais profunda, é compreensível que quando o espaço escolar público 
passa a se desenvolver com/como a esfera empresarial, automaticamente 
começa a se influenciar mercantilmente e em determinadas circunstâncias passa 
a priorizar as negociações em seu entorno, no lugar de priorizar a qualidade do 
serviço público ofertado. 
No momento em que questionamos se todos os professores concordavam 
com as atividades do projeto e se tinham escolha em não desenvolver as 
atividades, a entrevistada respondeu: “minha responsabilidade é de 
acompanhar. Tem professor que pisa, né? Diz que vai deixar para depois [...] 
não tem muito tempo. Mas tem alguns que pisa” (MARGARIDA, 2022). Importa 
saber que o vocábulo “pisa” foi empregado no sentido de alguém que reclama, 
se nega a fazer o que foi solicitado ou faz o solicitado com má vontade. Podemos 
dessa forma reconhecer a expressão como um exemplo de táticas insurgentes 
experenciadas no campo da docência. 
No percurso da interlocução foram citadas várias demandas (local e 
nacional) expedidas a escola com o discurso de oportunizar melhorias. Ainda 
tivemos a oportunidade de verificar o cronograma de aplicação do Projeto Aprova 
Brasil, enviado para as escolas pelo Sistema Eletrônico de Informações (SEI) 8. 
 
8 O sistema eletrônico regulamentado através do decreto n. 21794, de 5 de abril de 2017, foi 
desenvolvido pelo Tribunal Regional Federal (TRF) e é uma ferramenta de gestão de docu-
mentos e processos eletrônicos (tramitação digital), com a finalidade de promover a eficiên-
cia administrativa. 
 
 
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Na escola em questão o cronograma estava, no momento da entrevista, 
impresso e anexado ao mural na sala da supervisora. Embora esteja identificado 
inicialmente como Informação n. 10/2022/SEDUC-SEF, ao efetivarmos uma 
leitura mais atenta, é possível perceber no título a palavra Execução, que apesar 
de significar fazer ou realizar, pode possuir uma significação mais forte e 
abrangente interligada a área judiciária-administrativa, que é o sentido de 
cumprir ou tornar efetivo (uma obra, um plano, uma lei). 
 
Figura 2: Trecho do Cronograma de Execução Pedagógica do Projeto Aprova Brasil/RO 
 
Fonte: Margarida, 2022 ou mural de uma escola da Amazônia Ocidental. 
 
O cronograma, composto por duas folhas, especifica de abril até 
dezembro de 2022 como períodos a ser executado o projeto Aprova Brasil 
direcionados para as disciplinas consideradas críticas, a saber: Língua 
Portuguesa e Matemática. Ao efetivarmos uma leitura mais atenciosa do 
documento, tornou-se inevitável não lembrar da palavra agoniado dito por uma 
das entrevistadas, pois o arquivo organiza a sugestão de trabalho por 
semanas/meses e dispõe de devolutivas bimestrais. Importante também retomar 
que no decorrer da entrevista as falas apontaram como uma das funções da 
supervisão o repasse das exigências advindas das instâncias superiores. 
 
 
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Se por um lado a coordenação usa como tática replicar as exigências das 
instâncias superiores de educação com o propósito de continuar recebendo 
verbas na escola, por outro lado ela compreende o quanto é árdua o ato da 
docência e revela sutilmente algumas estratégias que buscam superar as 
exigências burocráticas que engessam a prática pedagógica: 
 
[...] eles cobram bastante, por parte da Secretaria de Educação, do go-
verno, que a gente tem que atualizar, né? Todo ano com as propostas, 
com até mesmo os planos de ação de cada setor, de cada componente 
curricular. Isso aí eles pedem e está sempre atualizando e sempre no 
início e no final do ano. Agora, assim, na prática, assim, do dia a dia, 
aquela coisa minuciosa, acho que é mais superficial. Acaba colo-
cando no papel uma coisa e na prática... É, que aí na prática eu 
percebo que fica assim, como eu poderia dizer, que fica muito na-
quela caixinha ali, ali na parte do componente, aí cada um faz da 
sua maneira. (MARGARIDA, 2022) 
 
Ao término da entrevista, quando não mais estávamos gravando e já 
estávamos nos despedindo, uma das participantes fez o pedido de que a 
Universidade pudesse estar desenvolvendo projetos junto a escola. Asseverou 
que um tempo atráscomeçou a ser desenvolvido um projeto, mas que por algum 
motivo desconhecido não foi oportunizada a continuidade. O pedido ecoou como 
uma grande responsabilidade. As Universidades, os professores, e nós, 
acadêmicos-pesquisadores não podemos adiar o compromisso de compartilhar 
a tessitura dessas redes de saberes. As escolas demonstram essa ânsia em 
serem ouvidas, serem entendidas, serem acolhidas.... 
Nesse sentido, acreditamos que as parcerias entre universidades e 
escolas são maneiras assertivas de impulsionar a metáfora de rede que “entre a 
formação realizada coletivamente pelos professores de uma mesma escola e 
programas mais amplos...” (MANHÃES, 2008, p. 81) possam tecer 
conhecimentos e tecer currículos praticados que sejam múltiplos em sua 
aplicação e ao mesmo tempo, coletivos na sua produção. E que sejam 
pensadospraticados, repletos de cumplicidade por aqueles que estão e 
verdadeiramente conhecem cada passo no espaçotempo escolar. 
 
 
 
 
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3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
[...] finalmente, que é preciso aprender a olhar, 
para poder vê-las assim. 
(MEIRELES, 1973) 
 
Aos nossos olhos o currículo vivido apresenta-se como cordão umbilical 
entre escola-comunidade. É por seu intermédio que se estabelece e fortalece o 
vínculo de coletividade capaz de encurtar distâncias, dirimir as desigualdades 
numa dimensão ético-política. As escolas estão sufocadas de demandas que 
engessam a prática docente; então desinvisibilizar o currículo vivido é valorizar 
os principais praticantespensantes escolares e juntos ter coragem de sair da 
superfície do currículo prescrito e adentrar no magma do currículo dos 
espaçostempos dos chãos das escolas. Para tanto devemos sair da zona de 
conforto e nos incentivar a ver, ouvir, rememorar e tecer com os outros docentes 
a partilha das mil “artes de fazer”, se reapropriando “do espaço organizado pelas 
técnicas da produção cultural” (CERTEAU, 2014, p. 40-41) e compondo o 
currículo como uma experiência educadora tecida em redes. 
Agradecemos a partilha de conhecimento que as professoras-
entrevistadas ofertaram com suas vivências. Foi perceptível as suas 
inquietações para ressignificação do currículo escolar no período pós-
pandemia. De sobremaneira suas táticas para escapar da estrutura lógica de 
controle por parte da secretaria de educação, revelaram que é possível 
inventar uma nova palavra e seus agentes podem “desubalternizar” o 
currículo prescrito em benefício de currículos pensados praticados 
nos/dos/com os cotidianos das escolas. 
Portanto, retomamos a epígrafe desse trabalho para reiterar que a 
satisfação da pesquisa em educação está em compreender que a pesquisa 
nesse campo de atuação, deve estar indissociável ao ensino. Ou seja, o 
professor tem que ter consciência da importância de conhecer e refletir sobre a 
própria prática cotidiana e semelhante ao que se afirma nas linhas poéticas de 
Cecília: “finalmente é preciso aprender a olhar, para poder ver” ... os resultados 
dos conhecimentos produzidos nas redes dos sujeitos pensantespraticantes dos 
chãos das escolas. 
 
 
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https://rondonia.ro.gov.br/seduc/programas-e-projetos/projetos/projeto-dia-de-ler-todo-dia/
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REVISTA CADERNO PEDAGÓGICO – Studies Publicações e Editora Ltda., Curitiba, v.21, n.1, p. 1981-2000. 2024 
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http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/126
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