Memorial-formativo-a-trajetAria-de-um-estudante-trabalhador--Cosme-Alves-da-Cunha

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
MEMORIAL FORMATIVO: A TRAJETÓRIA DE UM ESTUDANTE TRABALHADOR 
 
 
 
 
COSME ALVES DA CUNHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022 
 
 
 
COSME ALVES DA CUNHA 
 
 
 
 
MEMORIAL FORMATIVO: A TRAJETÓRIA DE UM ESTUDANTE TRABALHADOR 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso – 
Memorial de Formação – Apresentado ao 
Curso de Pedagogia da UFRN- 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte como requisito parcial para obtenção 
de Título de Licenciado em Pedagogia. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Narcizo 
Sampaio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE 
Cunha, Cosme Alves da. 
 Memorial formativo: a trajetória de um estudante trabalhador / Cosme 
Alves da Cunha. - 2022. 
 46 f.: il. color. 
 
 Memorial de Formação (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, Centro de Educação, Graduação em Pedagogia. Natal, RN, 2022. 
 Orientadora: Profa. Dra. Marisa Narcizo Sampaio. 
 
 
 1. Educação - Memorial de Formação. 2. Projeto Casulo - Memorial de 
Formação. 3. Proeja - Memorial de Formação. I. Sampaio, Marisa Narcizo. 
II. Título. 
 
RN/UF/Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE CDU 37 
 
 
 
 
 
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745 
 
 
 
Cosme Alves Da Cunha 
 
 
MEMORIAL FORMATIVO: A TRAJETÓRIA DE UM ESTUDANTE TRABALHADOR 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso – 
Memorial de Formação – Apresentado ao 
Curso de Pedagogia da UFRN- 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte como requisito parcial para obtenção 
de Título de Licenciado em Pedagogia. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Narcizo 
Sampaio 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_______________________________________ 
Profª. Drª. Marisa Narcizo Sampaio (orientadora) 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
 
 
 
_______________________________________ 
Profº. Drº. Alexandre da Silva Aguiar 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
 
 
 
_______________________________________ 
Profº. Drº. Gilberto Ferreira Costa 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatória 
 
 
Aos meus pais com muita saudade, Inés Alves 
da Cunha e Francisco de Assis da Cunha (in 
memorian), pelo amor, carinho e cuidado que 
sempre os acompanhou. 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos 
 
Inicialmente agradeço em especial ao meu Irmão gêmeo, Damião Alves, que sempre 
esteve ao meu lado em todos os momentos da minha vida 
As minhas irmãs Maria das Dores e Maria da Conceição com seus lanches da manhã 
e tarde. 
As minha/os sobrinha/os Daniela Terto, Francisco Genivan pelo carinho recebido e 
apoio nessa jornada. 
A minha sobrinha Renata Rafaela companheira de aventuras, a minha cunhada Liedja 
Lira e meu irmão Manoel Alves sempre próximo. 
À amiga e Professora Ms. Ana Paula Souza de Souza Cunha, grande incentivadora 
da minha formação estudantil básica e acadêmica. 
Agradeço ainda aos professores do curso de Pedagogia pelos ensinamentos. Cada 
um do seu jeito contribuiu para a concretização deste sonho. 
À minha professora orientadora Drª. Marisa Narcizo Sampaio, agradeço pela 
confiança e, principalmente por me fazer acreditar que sou capaz. 
Meus agradecimentos a todos que contribuíram incentivaram a concretização deste 
sonho. 
Sinto uma enorme satisfação pela concretização deste mérito. Muito obrigado a todos, 
vocês farão sempre parte da minha história. 
 
 
 
Os caminhos que trilhei, os obstáculos que 
transpassei, a vida não para... 
Cosme Alves 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Haverá um ano em que haverá um mês, em que 
haverá uma semana em que haverá um dia em que 
em que haverá uma hora em que haverá um minuto 
em que haverá um segundo e dentro do segundo 
haverá o não tempo sagrado da morte transfigurada. 
Clarice Lispector 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO 9 
2. MEMÓRIAS DA MINHA INFÂNCIA: DO PROJETO CASULO AO ENSINO 
FUNDAMENTAL 13 
3. ENTRE CONTINUIDADES E DESCONTINUIDADES: A TRAJETÓRIA DE UM 
ESTUDANTE TRABALHADOR NA MODALIDADE EJA 19 
3.1 A Prática Educativa na EJA: Sentidos e especificidades 22 
4. DO ENCONTRO COM O PROEJA AO ACESSO NO ENSINO SUPERIOR 28 
5. CAMINHOS DO SABER: EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS VIVENCIADAS NO 
CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRN 31 
5.1. As experiências com o ensino remoto na Universidade 38 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 42 
7. REFERÊNCIAS 42 
 
 
 
 
 
 
9 
 
1 INTRODUÇÃO 
O presente trabalho de conclusão de curso trata-se de um Memorial de 
Formação, sobretudo, por ser um texto acadêmico autobiográfico, no qual apresento 
de forma crítica e reflexiva momentos da minha trajetória de vida em diferentes 
contextos de formação educacional, a exemplo das experiências como estudante da 
Educação Básica e do Ensino Superior no curso de Pedagogia da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 
Logo, a escrita deste trabalho se torna um desafio, pois precisei narrar e 
delimitar fatos, nos quais estão presentes memórias relacionadas aos momentos 
vivenciados nas instituições de ensino que frequentei durante a infância, adolescência 
e fase adulta, sobretudo, após ingressar no curso de nível superior. “Desse ponto de 
vista, o Memorial deve expressar a evolução, qualquer que tenha sido ela, que 
caracteriza a história particular do autor” (SEVERINO, 2007, p. 123). Para tanto, meu 
objetivo é explicitar sobre como se deram os meus primeiros passos na escola e as 
dificuldades de permanecer estudando, principalmente, pela necessidade precoce de 
trabalhar para contribuir com as despesas pessoais e familiares. 
Do ponto de vista metodológico, realizei uma pesquisa bibliográfica e 
documental, com base em autores da área de educação, especialmente, os 
relacionados ao campo da educação e ao tema Memorial de Formação autobiográfico. 
Portanto, compreendo que a escrita autobiográfica foca em experiências, situações já 
vividas e lembranças sobre o passado. 
A direção teórico- metodológica deste memorial é de base bibliográfica e 
documental fundamentada nas ideias de GIL (2008), o qual discorre que: “A pesquisa 
bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído 
principalmente de livros e artigos científicos” (p. 50) [...]. Assim, GIL(2008) assevera 
que a pesquisa documental apresenta semelhanças com a bibliográfica, pois, 
 
A única diferença entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a 
pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos 
diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se 
de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda 
podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.(p.51) 
 
10 
 
Não por acaso que para fundamentar este memorial de formação, optei realizar 
levantamento bibliográfico pautado nas contribuições de diversos autores. Outrossim, 
busquei analisar documentos, a exemplo da Constituição Federal de 1988(CF/88); Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96); dentre outros. Com foco 
na relevância de narrar minhas vivências como expectador e, ao mesmo tempo, 
protagonista da minha própria história, sob a luz das ideias e de autores, tais como: 
Freire (1987) e Passeggi (2010), sendo esta última autora referência para discussão 
acerca das especificidades do memorial autobiográfico e suautilidade como fonte de 
pesquisa e prática de formação docente. (PASSEGGI, 2010, p. 10). Sob esta ótica, a 
referida autora esclarece que a escrita do memorial autobiográfico assume uma 
condição de ambivalência centrada na tensão entre a escrita da formação institucional 
para fins de avaliação acadêmica e, por outro lado, o fascínio prazeroso pela escrita 
pessoal de si mesmo. 
 
Nas palavras da autora, 
 
A história de vida do professor em formação é transformada, pelo 
processo de escrita, em um texto acadêmico, cujo percurso culmina 
com o ritual de defesa e a conquista de um novo estatuto identitário. 
O memorial adquire, por esse viés, um valor social e afetivo para o 
autor. O interesse pelos memoriais deve-se, portanto, ao fato de que 
nesse gênero textual entrelaçam-se, num único movimento, os 
processos de autoria e de construção identitária. Tratando-se de um 
gênero autobiográfico, o narrador coincide, enquanto escreve, com o 
autor empírico do texto. Sendo um texto acadêmico o autor deve, no 
ritual de defesa, assumir a autoria do texto por ele produzido. 
(PASSEGGI, 2018, p.04) 
 
 
Nesse sentido, em que o gênero memorial assume o sentido de informar, expor 
emoções e ideias e constituir identidades pessoais e profissionais, é comum, na 
prática de escrita do memorial de formação, estabelecer relação entre a face poética 
e a injuntiva institucional acadêmica. Não obstante, as experiências que apresento a 
seguir são memórias que marcaram minha trajetória de vida pessoal e formação 
institucional na escola pública de educação básica, refletidas nas experiências e 
aprendizagens de fundo profissional advindas do curso de Pedagogia da UFRN. 
A começar pela minha infância, idade dos sonhos, em que a imaginação infantil 
ganha forma e “vida”. Nesse período, sonhava em ser escritor, criava histórias com 
meu irmão gêmeo, histórias que hoje vejo sentido, sentido que toda criança tem, um 
11 
 
mundo em sua cabeça. Meus primeiros contatos com uma sala de aula formal de 
educação ocorreram por meio do Projeto Casulo1, marcando minha entrada na 
Educação Infantil. 
Ademais, na ocasião da mudança com a família para morar em Natal/RN, 
ingressei no ensino fundamental I, período no qual era adolescente, com meus quinze 
anos, conheci e li o livro Fernão Capelo Gaivota, cuja narrativa literária ressalta a 
persistência de uma gaivota, que diferentemente do seu bando, não se contentava em 
voar de praia em praia apenas para buscar comida. A gaivota queria fazer acrobacias, 
voos rasantes e velozes, não tinha o apoio do bando, pois eram extremamente 
tradicionais, mas Fernão não desistiu por falta de apoio, continuou seguindo o seu 
objetivo de alçar voos mais altos. 
Esta literatura atravessou minha adolescência levando-me a refletir sobre 
minha condição social, ao passo que estava imerso em uma realidade na qual 
precisava trabalhar e, consequentemente, deixava de frequentar a escola regular. 
Porém, mesmo diante dessa realidade, na época, sentia o desejo de cursar o ensino 
superior, mesmo que essa possibilidade se apresentasse como um sonho distante e 
difícil de ser alcançado. 
 Meu desejo de fazer um curso superior aflorava com os anos, os caminhos que 
percorri para tal feito, e como se deu a escolha pelo ingresso no curso superior de 
pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, fazem parte dessa 
narrativa cheias de sentimentos e vontade de pertencer ao universo acadêmico. 
Na condição de discente de Pedagogia, destaco a contribuição do Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) para minha formação, o estágio 
não obrigatório que me apresentou a uma prática de ensino em sala de aula do ensino 
fundamental, contribuindo com minha formação. 
O presente trabalho acadêmico está dividido em cinco partes distintas. 
Inicialmente, faço uma introdução ao modelo escolhido, assim como uma breve 
introdução, na qual é narrado de forma genérica, o meu trajeto acadêmico. Ainda na 
introdução, evidencio a metodologia, bem como são citados, de forma sucinta, alguns 
dos autores que embasaram a escrita desse trabalho acadêmico. No segundo 
 
1Projeto criado nos anos 1970 por uma parceria da Legião Brasileira de Assistência com o Governo 
Federal para atender a crianças pequenas. 
 
12 
 
capítulo, são retratadas as minhas memórias de infância e o primeiro contato com a 
escola, assim como a minha trajetória como trabalhador e estudante; no terceiro 
capítulo, faço um retrato do caminho ao ensino superior. No quarto, estão expostas 
minhas experiências formativas vivenciadas no curso de Pedagogia da UFRN; no 
quinto e último, faço uma recapitulação sintética das partes mais importantes de todo 
o meu percurso acadêmico e as vivências em sua duração. 
Para começar a retratar meus primeiros passos, a escrita deste Memorial segue 
adiante, retratando no capítulo a seguir, as minhas primeiras trajetórias escolares. 
 
13 
 
2 MEMÓRIAS DA MINHA INFÂNCIA: DO PROJETO CASULO AO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Toda história tem um início, e a minha começa no ano de 1974, ano do meu 
nascimento, no município de Angicos/RN. Sou filho de pais sertanejos, desprovidos 
de recursos financeiros, o mais novo de nove irmãos, embora eu divida esse título 
com meu irmão gêmeo. Em um cenário no qual havia poucas creches locais, e a 
educação infantil ainda não era considerada como primeira etapa da Educação 
Básica, tive meus primeiros contatos com a creche/escola aos cinco anos de idade, 
na cidade de Angicos/ RN. Nos idos da década de 70, do século XX, o atendimento 
às crianças ainda se centrava em práticas assistencialistas, voltadas muito fortemente 
para a dimensão do cuidado, entendido nas diretrizes atuais como importante para o 
desenvolvimento integral da criança, porém atrelado a dimensão do educar. 
 
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década 
de 1980, expressava o entendimento de que a Educação Infantil era 
uma etapa anterior, independente e preparatória para a escolarização, 
que só teria seu começo no Ensino Fundamental. Situava-se, portanto, 
fora da educação formal. (BRASIL, 1988, p. ??). 
 
 
Nesse contexto, em que a educação infantil ainda não estava inserida dentro 
de uma prática de educação formal, adentrei ao universo da creche. Fiquei encantado, 
os primeiros dias não dormia ou quase não, esperava ansioso pela ida à escola, pois 
correr no intervalo, brincar com as outras crianças já era um motivo para não faltar na 
escola. 
Com os meus cinco anos de idade, projetava a escola como uma segunda casa, 
as professoras, todos conhecidos dos meus pais, estiveram presentes no dia de 
inauguração da creche. O momento foi registrado com foto (ver figura 1), juntamente 
com a prefeita da cidade, pois como em toda inauguração de escolas e obras públicas 
a promoção pessoal dos gestores se faz presente. Contudo, naquele momento, eu 
estava mais interessado em brincar e correr com as outras crianças. 
 
 
Figura 1 – Inauguração do Projeto Casulo, Angicos / RN 
14 
 
 
Fonte: Acervo pessoal, 1979. 
 
O Projeto Casulo foi criado no Brasil, no ano de 1977, por meio da Legião 
Brasileira de Assistência- LBA2, do Governo Federal, e do convênio entre a prefeitura 
Municipal de Angicos/RN e a LBA, cujo projeto foi implantado no município de Angicos. 
O município recebia verbas federais para a implantação do Projeto Casulo, que era 
voltado para a educação de crianças de zero a seis anos, no modelo assistencialista, 
centrado nas dimensões do cuidar por meio das práticas de higiene, alimentação e 
segurança das crianças, excluindo os aspectos importantes no processo de ensino-
aprendizagem, a exemplo das dimensões cognitiva, afetiva e pedagógica, que 
envolvem a dimensão do educar. 
 
2 Surge em 1942, sob inspiração de D. DarcyVargas e o apoio da Federação das Associações 
Comerciais e da Confederação Nacional das Indústrias. 
15 
 
De acordo com Kramer (1987, p.77), 
 
[...] O Projeto Casulo não pretende, portanto, preparar para uma 
escolaridade futura: sua tônica se centraliza, por um lado, no 
atendimento às carências nutricionais das crianças e, por outro lado, 
na realização de atividades de cunho recreativo”. [...]. 
 
Portanto, esse projeto centrava-se nas questões da alimentação das crianças 
e nas atividades recreativas sem, necessariamente, focar na continuidade da 
escolarização das crianças atendidas nessas unidades. 
Nesse processo, adentrei ao universo da escola, que se apresentava como 
uma nova experiência, as brincadeiras típicas da infância, cantigas de roda, pinturas, 
desenhos, o contato com as primeiras letras, os primeiros números, os desenhos, meu 
primeiro contato com os contos infantis. Entrei no mundo da imaginação e me 
enxergava como parte das histórias e dos personagens que, mais tarde, se fizeram 
presentes também na escola de Ensino Fundamental (na época Primeiro Grau), em 
1980, década na qual mudamos de Angicos para a capital do Estado, Natal/RN. 
Em sentido oposto às práticas autoritárias historicamente situadas no período 
do Regime Militar, na década de 1990, no Brasil, ocorreu uma ampliação dos espaços 
de controle social, nos quais a sociedade civil, por meio da abertura democrática e da 
participação nos movimentos sociais, reivindicou a garantia de direitos sociais 
básicos, a exemplo do acesso à saúde e à educação, garantidos na Constituição 
Federal de 1988, no Art.6º, cuja redação diz que “são direitos sociais a educação, a 
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a 
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos 
desamparados, na forma desta Constituição”.(BRASIL, 1988). 
Assim é que a Educação Infantil passou a ser legalmente reconhecida como 
direito de todos e dever do estado. 
 
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-
escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever do Estado. 
Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a Educação 
Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se 
no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a 
partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o 
acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação 
Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos. (BRASIL 
LDB.9394/96, p.33) 
 
16 
 
Foi nesse contexto que passei a morar em Natal junto com a família, em meio 
às dificuldades que se apresentavam face às novas exigências de adaptação 
impostas pela vida diferente na capital. Nos mudamos de residência quatro vezes, 
pois morávamos de aluguel e assim, sempre que eu estava me adaptando ao novo 
local de moradia, eu tinha que sair, por diversos motivos, dentre estes, o preço 
inacessível do aluguel. E nesse percurso, morei no conjunto Jiqui, conjunto Pirangi 1º 
etapa, Bairro das Quintas e novamente conjunto Pirangi, 2º etapa. 
Foi assim que minha mãe me matriculou na Escola Municipal Carlos Bello 
Moreno, localizada na Rua Arapiraca, Conjunto Jiqui, Bairro Neópolis. Próxima a 
nossa residência, a escola era maravilhosa, me adaptei rápido, pois ela possuía salas 
amplas, pátio para brincar, lanche no intervalo, entre outros atrativos. Nesta escola, 
comecei a me interessar por gibis, não sabia ler o código escrito, mas fazia uma leitura 
das imagens, os termos alfabetização e letramento, na minha sala de aula, como 
aluno, não vivenciei. Daí a relevância da teoria e prática da docência em alfabetização, 
sobretudo, em conhecer sobre a Psicogênese da Língua Escrita. 
Sobre isto, Emília Ferreiro (1985), ressalta que as crianças têm um papel ativo 
no aprendizado, ou seja, elas constroem seu próprio conhecimento, sendo este 
processo, nomeado pela autora, de método construtivista. Para tanto, “[...] esse 
conhecimento fornece uma boa base para rejeitar-se um conjunto inteiro de práticas 
escolares ligadas a uma tradição comportamental [...]”. (FERREIRO, 1985, p. 33). 
Nesse sentido, as teorias desenvolvidas por Ferreiro contribuem para a superação do 
método mecanicista, que enfatiza a repetição de exercícios de memorização, sendo o 
professor o centro do processo escolar e detentor de todo o conhecimento. 
Opondo-se a isto, a teoria construtivista enfatiza a relevância do professor 
considerar que as crianças já possuem conhecimentos prévios relacionados aos 
processos de leitura e escrita, antes de ingressar na escola. De posse destes 
conhecimentos, o professor permite que a criança não seja apenas um mero ouvinte 
passivo na sala de aula, pois toda criança é capaz de agir e construir conhecimento 
como sujeitos ativos e criativos no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
A seguir, apresento uma memória fotográfica que representa minha passagem 
pela segunda série do ensino fundamental (Primeiro Grau) na escola. 
17 
 
 Figura 2 – Escola Carlos Belo Moreno - Natal3 
 Fonte: Acervo pessoal, 1980. 
 
 Nesta escola, permaneci até 1982, quando novamente mudamos de 
residência para o conjunto Santarém, zona norte de Natal/RN, onde fui matriculado 
em uma nova escola, intitulada: Escola Estadual Dom José Adelino Dantas, localizada 
nas proximidades da minha nova casa, conjunto Santarém, Bairro Potengi. Nesta 
instituição, cursei a terceira e quarta séries do ensino fundamental. Durante os anos 
que estudei do 1º ao 4º, no antigo Primeiro Grau, a educação tradicional ainda se fazia 
forte, sobretudo com práticas pedagógicas centradas no professor. O livro didático, a 
cartilha, a tabuada eram recursos didáticos fortemente presentes. 
Segundo Luckesi (2011), o papel da escola na tendência liberal tradicional; 
 
[...] consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para 
assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com 
a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho 
cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde 
que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar 
suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso 
não consigam, devem procurar o ensino profissionalizante. (p. 75) 
 
 
No que diz respeito ao livro didático, não posso deixar de discutir sobre a 
relevância da análise e aprimoramento do mesmo pelo professor, considerando que 
ainda é um recurso muito presente na educação brasileira. É um dos muitos recursos 
 
3 A Figura 2 ´Escola Carlos Bello Moreno’ Natal/RN, registrei como a cidade fosse Angicos/RN, mas a escola é em 
Natal/RN. 
18 
 
didáticos que professoras e professores ainda utilizam em sala de aula. Inclusive, nas 
experiências desenvolvidas por meio dos estágios no curso de pedagogia, vivenciei 
práticas pedagógicas, nas quais os professores utilizavam o livro didático em sala de 
aula 
Sob este prisma, é de suma importância que o professor faça uma análise da 
prática pedagógica de maneira a contemplar estratégias didáticas em consonância 
com o contexto em que o aluno está inserido, conforme alerta Pavão (2006) nos 
trechos abaixo: 
Um bom projeto educacional exige um professor atuante, com uma 
prática que se apropria da realidade como instrumento pedagógico e 
que utiliza os materiais didáticos disponíveis, incluindo o livro didático, 
de forma apropriada e devidamente contextualizada no processo 
ensino-aprendizagem. (PAVÃO, 2006, p.4) 
 
O livro deve oferecer uma orientação para que o professor busque, de 
forma autônoma, outras fontes e experiências para complementar seu 
trabalho. Deve garantir ao professor liberdade de escolha e espaço 
para que ele possa agregar ao seu trabalho outrosinstrumentos 
(PAVÃO, 2006, p.5) 
 
Atualmente, o uso de tecnologias digitais vem auxiliando o trabalho pedagógico 
em salas de aulas, explorando outras possibilidades no processo de ensino-
aprendizagem. A professora/or é uma/um eterna/o pesquisadora/or sempre em busca 
de novos métodos, instrumentos, novas tecnologias. Para Freire (2015, p.31) 
“pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a 
novidade”. Assim entendo que o livro didático não é a única mídia que se possa usar, 
a pesquisa por outros meios se faz necessária, a tecnologia digital se transforma em 
uma aliada no processo de ensino-aprendizagem. 
Na Escola Estadual Dom José Adelino Dantas, estudei 3º e 4º do Ensino 
Fundamental (Primeiro Grau), sendo que no 4º ano repeti, repeti, abandonei várias 
vezes. Tive uma infância feliz, corri, brinquei, joguei bola na rua, corri atrás de pipa. 
Quando saí do Adelino Dantas, passei alguns anos sem estudar por um motivo que 
explicarei adiante, vivi a vida, imaturamente, mas feliz, não me recordo em que idade 
voltei a estudar, mas meu retorno só se daria por meio da banca permanente do 
Centro de Educação de Jovens e Adultos, Professor Felipe Guerra. 
 
19 
 
3 ENTRE CONTINUIDADES E DESCONTINUIDADES: A TRAJETÓRIA DE UM 
ESTUDANTE TRABALHADOR NA MODALIDADE EJA 
Minha entrada na EJA se deu pela minha defasagem idade-série, na época 
havia concluído a 4º série, com 14 anos. Lembro-me que o diretor da Escola Estadual 
Dom José Adelino Dantas falou que a escola estava me transferindo para outra escola 
que tinha EJA, e devido ao meu atraso, alunos em defasagem idade-série não eram 
bem aceitos pelos professores/as. Situação que remete aos traços excludentes da 
própria escola, pois quando o estudante é deslocado de outro horário para a EJA, 
normalmente é porque não consegue se “enquadrar” nas dinâmicas de tempo de 
aprendizagem, horários, dentre outras formas de organização rígidas e burocráticas 
propostas pela própria escola formal regular. 
 
[...] Faz algumas décadas que a infância, adolescência, juventude e 
adultos populares habitam as escolas públicas, mas nos espantamos 
de suas condutas como se estivessem chegando ontem. Os 30% ou 
50% de reprovados, retidos, defasados, com problemas de 
aprendizagem, especiais, desacelerados, lentos etc. faz décadas que 
são sempre os mesmos. Sua reprovação sumária foi uma forma de 
silenciá-los e expulsá-los [...] (ARROYO, 2004, p. 91) 
 
De certa forma foi assim que a escola agiu no meu caso. Recordo-me que 
nesse momento da transferência para outra instituição que tinha modalidade EJA, 
novamente me senti desmotivado para continuar estudando, pois a escola que 
ofertava a referida modalidade, era longe de casa, logo, optei por trabalhar ao invés 
de estudar. Não obstante, as questões do mundo do trabalho, por exemplo, devem 
figurar como uma possibilidade a ser contemplada na discussão referente ao currículo 
da EJA, tendo em vista que os alunos da EJA, geralmente são trabalhadores de baixa 
escolarização que exercem funções de trabalho no mercado informal, ou até mesmo 
desempregados, sem fonte de renda mínima para suprir necessidades essenciais. 
 
Não são poucos os exemplos desse padrão institucional, na EJA, que 
podem ser trazidos, desde a implementação de políticas focalizadas 
fragmentadas, a alocação de recursos, passando pelo apagamento 
desses sujeitos no currículo e desconsideração de sua diversidade, até 
a formação precária de professores para esse segmento, bem como as 
20 
 
condições físicas inadequadas dos espaços destinados a essas turmas, 
a falta de material e merenda.(PONTES; CLARK, 2016, p.71). 
 
Como se pode observar, o trabalho é uma categoria muito presente na 
realidade dos sujeitos da modalidade EJA, inclusive, interferindo no processo de 
intermitência, [...] “como um fenômeno que se difere da evasão e que indica uma 
relação que nada tem a ver com o abandono definitivo ou desistência. (SILVA, 2018 
p. 54). Na visão de Silva (2018), essas intermitências são uma forma do aluno da EJA 
tentar permanecer, avançar e concluir no seu processo de escolarização. 
Neste processo intermitente, caminhei pelo ensino fundamental, entre três 
escolas do município de Natal, cursei disciplinas na banca permanente do CEJA Prof. 
Felipe Guerra, CEJA Prof. Lia Campos e no antigo CAIC Lagoa Nova, Natal/RN. 
Nesse tempo, o trabalho continuava presente na minha rotina. Eu tinha como objetivo 
dedicar-me aos estudos, mas na realidade havia a necessidade urgente do trabalho. 
Contudo, destaco que sempre fui crítico e conhecedor da relação que envolve a 
garantia dos direitos trabalhistas entre trabalhador e empregador, mas mesmo 
conhecendo meus direitos, não tinha muito espaço dentro das empresas que trabalhei 
para questionar sobre melhorias nas condições de trabalho e inclusive de 
remuneração. Em razão disso, o tempo médio que permanecia em um mesmo posto 
de trabalho era de um ano, nesse intervalo entre a saída de uma empresa e entrada 
na próxima, realizava atividade autônoma com vendas de cosméticos, perfumes e 
outros produtos de revistas. 
Nas palavras de Arroyo (2004, p.79) 
 
É um avanço entender as trajetórias sociais dos alunos(as) e entender 
suas lutas pela sobrevivência. É um avanço repensar nossa docência 
em função dessa infância, adolescência e juventudes reais. Temos 
maior sensibilidade para a centralidade da vida, da alimentação, da 
moradia e do trabalho na condição humana. São os direitos mais 
básicos. Exatamente por serem tão básicos não podem ser 
vulgarizados. Toda vulgarização da vida humana termina vulgarizando 
os direitos humanos, inclusive o direito à educação. 
 
 
Na Educação de Jovens e Adultos – EJA, as situações de abandono e 
reprovação são recorrentes face aos fatores socioeconômicos que atravessam o 
cotidiano dos sujeitos que compõem a modalidade. Porém, vale ressaltar que a saída 
da escola não se caracteriza como uma decisão isolada do contexto social, pois 
21 
 
estamos tratando de sujeitos que em algum momento de suas vidas deixaram de 
frequentar a escola porque encontraram dificuldades na sua trajetória para se manter 
estudando. Por isso, é preciso considerar que este dito “fracasso” escolar, na verdade 
não existe, porquanto o que existe são indicadores de desigualdades sociais, 
econômicas, sociais e culturais que levam o sujeito da EJA para outros caminhos 
distintos da escola. 
Tal realidade é apresentada nas ideias de Silva e Araújo (2017, p.37): 
 
Várias formas de interpretação não permitem definir exatamente 
“evasão e abandono escolar”. A diversidade de conceituação 
atrapalha a quantificação precisa dos casos, dificultando o estudo das 
causas e dos princípios que podem levar a alternativas claras e 
objetivas para superação desse problema que perdura até hoje. É 
basilar a compressão das relações entre os motivos de ingresso e a 
trajetória dos permanentes, dos desistentes e egressos desse público, 
dentre muitas outras questões. 
 
 
Diante disto, é preciso levar em consideração que historicamente a educação 
brasileira, em todos os seus níveis e todas as modalidades, é parte de outros 
complexos sociais econômicos, políticos e culturais. Dessa forma, esses jovens e 
adultos, precisam encontrar na escola o reconhecimento e respeito pela sua cultura e 
experiências de mundo. Fato este que poderá contribuir com a diminuição dos índices 
de “evasão” ou “abandono” da escola. 
 
A evasão e o abandono escolar são um grande problema relacionado 
à educação brasileira. As metas estipuladas pela Constituição Federal 
de 1988, que determinam a universalização do ensino fundamental e 
a “erradicação” do analfabetismo, ainda não se concretizaram, mesmo 
sendo a educação um direito garantido e determinado em seu art. 6º. 
Neste, a educação – juntamente com moradia, trabalho, lazer, saúde, 
entre outros – constitui um direito social (BRASIL, 1988), apesarde 
apresentar deficiências e desagregação entre as diferentes regiões do 
país. (SILVA; ARAÚJO, 2017, p.37) 
 
 
Cabe salientar que mesmo sendo reconhecida como um direito pela 
Constituição de 1988, e tendo ganhado status de modalidade com a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB/939496), ainda persiste sobre a EJA uma visão 
majoritária de que a modalidade é destinada unicamente para aqueles que precisam 
compensar o “tempo perdido”, porquanto, como aluno da EJA, durante muito tempo, 
me deparei com barreiras preconceituosas, excludentes e limitadas, que 
22 
 
desconhecem que o sujeito que sente o desejo de retomar os estudos após anos longe 
dos bancos escolares passou por muitos obstáculos que dificultaram o acesso 
contínuo e a permanência na escola regular. 
Nesse sentido, Silva (2018, p.24) explicita que 
 
A baixa autoestima entre os alunos da EJA vem sendo relatada em 
pesquisas acadêmicas que envolvem a temática, e se dá 
principalmente pelo fato dos alunos serem marginalizados, fazendo 
com que a exclusão social se dê, não somente pela “compensação”, ou 
“atraso” escolar que lhe são atribuídos, mas também por suas 
realidades distintas não permitirem que estes indivíduos adaptam se às 
normas institucionais da escola. Horário de entrada e saída, 
metodologia de ensino dos professores e componentes curriculares das 
disciplinas (que por vezes não trazem sentido e nem significado para 
os (as) estudantes), além das regras e normas que não comportam 
suas realidades. 
 
Dentre estes inúmeros desafios postos para o jovem e adulto da modalidade 
EJA, as questões do mundo do trabalho, por exemplo, se fizeram presentes no meu 
trajeto de vida, resultando em períodos de intermitência, entendidos por Silva (2018), 
[...] “como uma opção perante um momento ou circunstância de suas trajetórias 
humanas que exige e faz com que esses alunos e alunas precisem se ausentar ou 
sair por um tempo do ambiente escolar. [...]“ (p.36). Por isso, é essencial a 
compreensão de que fatores como a “evasão escolar”, “desistência” reprovação ou 
abandono escolar na modalidade EJA aconteçam por muitas razões sociais, e não 
necessariamente por decisão individual e isolada do complexo social que influi na não 
continuidade dos estudos. Sob a ótica de Pontes e Clark (2016, p. 57); 
 
Falar da Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, muito mais do que 
discutir metodologia de ensino, é referir-se a uma questão política. 
Trata-se de um campo de lutas constituído em um processo histórico 
que privilegiou e privilegia uma pequena elite nacional em detrimento 
da maioria da população. 
 
Portanto, é preciso considerar a concretude desses sujeitos, jovens e adultos, 
que compõem as salas de aulas da EJA. As escolas precisam organizar e planejar 
propostas pedagógicas voltadas que levem em consideração os conhecimentos 
adquiridos na vida pessoal e no trabalho, pois estes jovens e adultos precisam 
23 
 
encontrar na escola o respeito pelas suas especificidades, e uma formação cultural 
ampla, crítica e transformadora. 
 
3.1 A PRÁTICA EDUCATIVA NA EJA: SENTIDOS E ESPECIFICIDADES 
É preciso destacar que uma prática educativa homogeneizante na EJA não 
leva em consideração a trajetória e os tempos de aprendizagem dos jovens e adultos 
presentes na modalidade, pois trata-se de sujeitos com experiências de vida, idades, 
culturas e religiões diferentes. Para tanto, é importante olhar para as diferenças e 
especificidades dos sujeitos da EJA como parte integrante da proposta pedagógica 
da escola com a finalidade de gestar uma formação crítica e transformadora da 
realidade. 
 
Segundo Sampaio (2010, p. 123) 
 
[...] nessa modalidade lidamos com as diferenças mais acentuadas entre os 
alunos: diferentes idades, desde adolescentes a até idosos; diferentes 
religiões, cujas doutrinas em adultos já estão mais sedimentadas; diferentes 
profissões; diferentes locais de nascimento e formação que geral hábitos 
culturais diferentes; diferentes tipos de escolaridade anterior. Todas essas 
diferenças constituem a forma de aprender de cada um e precisamos refletir 
sobre a ideia de universalidade do conhecimento, na nossa concepção de 
indivíduo e de diferença, em por que a diferença é vista como dificuldade. 
 
 
Isso faz todo sentido quando penso nas diferenças que marcaram meu acesso 
e permanência na educação escolarizada, que por inúmeras vezes foi secundarizada, 
em virtude da necessidade do trabalho, que iniciou-se aos treze anos de idade, com 
carga horária, das 8h às 17h, como forma de auxiliar nas despesas da casa. Minha 
primeira experiência com trabalho foi na função de capoteiro, reformando estofado e 
bancadas de carro, no bairro das Quintas. Logo, a escola parecia uma realidade cada 
vez mais distante, porém presente em pensamento, e no vínculo que buscava manter 
por meio da modalidade de Educação de Jovens e adultos (EJA), com a realização 
de disciplinas no formato de banca permanente, no Centro de Estudo de Jovens e 
Adultos (CEJA) Professor Felipe Guerra. 
24 
 
O CEJA Professor Felipe Guerra4 atende ao público que não concluiu os 
estudos na idade regular, e que sente o desejo de retomar os estudos por algum 
motivo. Cabe destacar que em alguns momentos, como aluno desta modalidade, me 
sentia envergonhado diante das pessoas que perguntavam onde eu estudava, já que 
os alunos da EJA sofriam alguns preconceitos, muitas vezes éramos chamados de 
Mobral, em alusão ao Movimento Brasileiro de Alfabetização, conhecido como 
programa idealizado e implantado pela Ditadura Civil-Militar entre fins dos anos de 
1960 até 1985. 
 
Art 1º O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) fundação 
instituída pelo Poder Executivo nos termos do art. 4º da Lei nº 5.379, de 15 
de dezembro de 1967 e vinculada ao Ministério da Educação e Cultura, terá 
por finalidade a execução do Plano de Alfabetização Funcional e Educação 
Continuada de Adolescentes e Adultos, aprovado pelo Artigo 3º da mesma lei 
e sujeito a reformulações anuais, de acordo com os meios disponíveis e os 
resultados obtidos. (BRASIL, 1968). 
 
O Mobral foi extinto em novembro de 1985, durante o governo do presidente 
José Sarney, não atingindo o nível de alfabetização desejado. No fim do regime militar, 
por volta de 1980, houve uma quebra no paradigma de educação compensatória, 
limitado e contrário aos princípios da pedagogia de Paulo Freire, dos movimentos de 
educação e cultura popular inseridos na alfabetização de jovens e adultos na década 
de 1960. 
Nos dias atuais, a Educação de Jovens e adultos adquiriu status de 
modalidade, reconhecida pelos aparatos legais, sobretudo pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, em seu artigo 37, que preconiza 
“Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade de ensino destinada às 
pessoas que não tiveram acesso ou não conseguiram concluir seus estudos, no 
ensino fundamental e médio na idade própria”. (BRASIL, 1996) 
A resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000 estabelece diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Destaca que esta 
modalidade precisa sanar a dívida histórica e social com parte da população brasileira 
que, durante muito tempo, teve o direito à educação negado. Para tanto, na 
 
4 A Comissão Permanente de Exames Supletivos CEJA Prof. Felipe Guerra funciona no CEJA Prof. 
Felipe Guerra que está localizado na rua Trairi, 406, Petrópolis, Natal/RN e destina-se a todas/os 
aquelas/es que desejam concluir tanto o ensino fundamental quanto o ensino médio e não tem 
Tempo de Frequentar a rede de Ensino regular. (CEJA FELIPE GUERRA, 2015). 
25 
 
atualidade, é preciso oportunizar o reingresso desses jovens e adultos aos bancos 
escolares, concedendo-lhes condições de melhorias em relação à vida social, 
econômica, cultural e educacional. 
De acordo com o parecerCNE/CEB 11/2000 a EJA tem três funções 
 
[...] função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no 
circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a 
uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade 
ontológica de todo e qualquer ser humano. (CNE/CEB 11/2000). [...] Função 
equalizadora da EJA. A equidade é a forma pela qual se distribuem os bens 
sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais 
igualdade, consideradas as situações específicas[...] (CNE/CEB 11/2000). 
Função qualificadora - Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da 
EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial 
de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares 
ou não escolares. (CNE/CEB 11/2000). 
 
 
Com a promulgação da LDB 9394/96, a EJA passou a ser reconhecida como 
modalidade de educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio (Parecer 
CNE/CEB 11/2000). De posse desses conhecimentos, destaco que minhas 
experiências como estudante na EJA foram desafiadoras, entre outras, destaco 
alguns desafios que enfrentei de adaptação ao modelo educativo das bancas 
permanentes. 
A Banca Permanente de Avaliação é destinada a sujeitos que não tiveram 
oportunidade de concluir os estudos em idade prevista 15 (quinze) anos completos 
para o fundamental, e 18 (dezoito) anos completos para o ensino médio e que 
necessitam da conclusão dos níveis Fundamental /ou Médio para elevação de sua 
escolaridade e inserção no mercado de trabalho ou seguir uma carreira acadêmica. 
A banca permanente funciona como um estudo individualizado, por disciplina, 
o ano todo. De acordo com calendário em vigor da comissão, o aluno agenda a data 
da prova e estuda por apostilas. Minha escolha por essa modalidade de ensino se deu 
por uma facilidade de horários e pela manutenção do vínculo com os estudos, mas 
enfrentei alguns desafios de adaptação ao modelo educativo. Repeti algumas vezes 
as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, isso me causava um certo 
desânimo, e como não tínhamos a presença do professor para mediar o processo de 
construção do conhecimento, estudava com apostilas emprestadas pela escola, e 
quando me sentia preparado, marcava a data da prova. As provas eram feitas com 
26 
 
questões de múltiplas escolhas, e caso não lograsse êxito tinha uma carência de trinta 
dias para refazê-las. 
Assim, conclui todas as disciplinas dos anos finais do ensino fundamental, entre 
os anos de 1990 e 1998, neste último fui certificado como concluinte do nível 
fundamental. “A Comissão Permanente de Exames Supletivos atua no RN através da 
Subcoordenadoria de Educação de Jovens e Adultos, respaldada no art. 23 e 38 da 
lei 9.394/96 que assegura a reclassificação dos alunos”. (Fórum Potiguar de EJA, 
2010). 
Aos 24 anos de idade, finalmente conclui o ensino fundamental, com muitos 
planos na cabeça, pensava em fazer um curso técnico em eletricista residencial, mas 
como trabalhava em uma empresa agropecuária na Cidade de São José do 
Mipibu/RN, com horário para entrar no trabalho, mas sem hora certa para sair, e na 
saída de empresa, tinha que dirigir de São José de Mipibu até Natal, por vezes, tarde 
da noite, quando chegava em casa só pensava em dormir para ir trabalhar no dia 
seguinte. Frente a essa realidade era inviável fazer quaisquer planos relacionados a 
cursos de formação técnica ou continuação nos estudos do ensino médio, mesmo que 
na EJA. 
No ano de 2001, passei a trabalhar como vendedor de comercio varejista, 
visitava vários Municípios do Rio Grande do Norte, neste trabalho usufruía de uma 
certa autonomia para organizar minha agenda e horários de trabalho, desde que 
atendesse a todos os clientes cadastrados nos dias determinados pela empresa. 
Com a autonomia no horário de trabalho, procurei mais uma vez o Centro de 
Educação de Jovens e Adultos, Professor Felipe Guerra em Natal/RN. Como já 
conhecia o sistema de ensino do CEJA Felipe Guerra, me matriculei novamente na 
banca permanente do ensino médio, cursei algumas disciplinas, Língua Portuguesa, 
História, Geografia, entre outras. Com algumas reprovações, deixei novamente os 
estudos de lado, já estava trabalhando como taxista em Natal/RN, e como trabalhava 
em média 18 horas todos os dias para pagar o financiamento do carro, não tinha 
disposição para os estudos, então, em 2003, deixei de frequentar o CEJA Felipe 
Guerra sem terminar o Ensino Médio. 
Nessa trajetória de trabalho, luta pela sobrevivência e perseverança pelos 
estudos, ampliei conhecimentos por meio das aprendizagens adquiridas nas 
disciplinas da bancas permanentes. Nesse formato, realizei estudos individualizados 
de disciplinas do Ensino Médio. Considero uma experiência desafiadora porque, 
27 
 
diferentemente da sala de aula, não temos professora/or ministrando os conteúdos 
dos componentes curriculares. Aspecto que faz muita falta para consolidação de 
conhecimentos mediados pela professora/or. 
A priori, preciso destacar que esta vivência possibilitou a aquisição de novos 
conhecimentos, porém em linhas gerais, não me adaptei muito bem a esse modelo, 
tendo em vista que precisava estabelecer uma rotina de estudos individuais em casa, 
feito que, dentro da minha rotina de trabalho e cansaço, naquele momento não se 
concretizou, resultando na minha desmotivação para fazer as provas. Cabe mencionar 
aqui que realizei pesquisas na internet, bibliotecas e outros meios de acesso ao 
conhecimento sobre concepções teóricas que sinalizam para discussão de banca 
permanente, porém, um fato curioso é que não consegui localizar e construir essa 
reflexão embasada nas ideias de autores, pelas dificuldades de acessar literaturas 
que discutiam tais temáticas. 
Diante desta realidade, observei que a relação com a modalidade EJA é 
atravessada por dificuldades, desmotivação, mas ao mesmo tempo a escola da EJA 
caracteriza-se como um lugar de expectativas relacionadas à mudança de vida. 
Portanto, na condição de aluno da EJA, vivenciei muitas experiências, cursava uma 
disciplina, dava um tempo para cursar outra, essas idas e vindas na escolarização 
foram sempre interligadas pelo trabalho, essas histórias não são fatos isolados, fazem 
parte do cotidiano da EJA. 
É bem verdade que nunca pensei em desistir de estudar definitivamente, pois, 
na época, já compreendia a importância da escolarização em minha vida, portanto, 
atualmente, por meio da formação de nível superior compreendi melhor que a 
educação é um direito humano e que minha história e trajetória escolar não são 
necessariamente de fracassos, mas de muitos momentos nos quais encontrei 
dificuldades para me manter estudando. 
 
28 
 
4- DO ENCONTRO COM O PROEJA AO ACESSO NO ENSINO SUPERIOR 
Conforme relatado até aqui, passei de 2003 a 2014 sem avançar nos estudos 
de nível médio, ficando alguns anos longe dos bancos escolares, pois a necessidade 
de trabalhar era maior, os horários no trabalho ficaram incompatíveis, a fadiga corporal 
não me animava para outros deveres. Até que despertei o desejo de voltar a estudar 
novamente. Já havia adiado por várias vezes esse retorno aos estudos, os motivos 
de sempre, trabalho, meu histórico de interrupções, minha dificuldade de 
aprendizagem nos estudos individuais da banca permanente, só superados quando 
consegui fazer uma rotina de estudos. 
Mas, no ano de 2014, fiquei sabendo do processo seletivo para o Proeja no 
(IFRN), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, 
e resolvi me inscrever, era a oportunidade que me apareceu, estudar no IFRN me 
entusiasmava. Passado o processo seletivo, e com uma vaga garantida, faltou-me 
coragem para fazer a matrícula, aguardei até o último dia, quando recebi uma ligação 
do IFRN, perguntando se eu ainda tinha interesse na vaga, pois era o último dia para 
realizar matrículaou perderia a vaga. Fiquei pensativo, minha escolha agora estava 
entre voltar a estudar e o trabalho, escolhas parecidas já tinha feito na vida, só com 
sentido oposto. Escolha difícil, mas necessária, me matriculei no Proeja e pela 
primeira vez coloquei os estudos à frente do trabalho. O trabalho de taxista me 
proporcionou rever os horários; com o carro quitado, não precisava fazer jornadas 
exaustivas, passei a trabalhar durante a semana no turno diurno e noturno nos finais 
de semana. 
O PROEJA foi instituído pelo Decreto do nº 5.478, de 24 de junho de 2005, em 
seguida substituído pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, que introduz novas 
diretrizes que ampliam a abrangência do primeiro com a inclusão da oferta de cursos 
PROEJA para o público do ensino fundamental da EJA. De acordo com o Decreto nº 
5840, de 13 de julho de 2006, em seu art. 1º, o PROEJA abrangerá os seguintes 
cursos e programas de educação profissional; 
 
(§1º) I – formação inicial e continuada de trabalhadores, e; II – 
educação profissional técnica de nível médio. (§2º) – Os cursos e 
programas do PROEJA deverão considerar as características dos 
jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados; I- ao ensino 
29 
 
fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de 
escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e continuada 
de trabalhadores; II – ao ensino médio, de forma integrada ou 
concomitante. (DECRETO Nº 5840, 2006) 
 
No mesmo Decreto, art.3º, ampliam-se as entidades de ensino ofertantes do 
PROEJA. 
§ 3o O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos 
sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas 
nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional 
vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”), sem prejuízo do disposto 
no § 4o deste artigo. (DECRETO Nº 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006.) 
 
Observa-se que a ampliação e a oferta do PROEJA possibilitou novas 
oportunidades de acesso à escolarização na modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos. Portanto, meu interesse pelo PROEJA advém do desejo pela continuidade 
dos estudos e as expectativas de ingressar como estudante do IFRN, instituição que 
na minha concepção poderia contribuir significativamente com minha a formação. 
Durante o período que permaneci no IFRN, no Curso Técnico de Nível Médio 
em Comércio, na forma Integrada, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, 
presencial, pude fazer revisões de disciplinas que eu já tinha um bom domínio, e 
melhorar em outras que eram meu “calcanhar de Aquiles”. Estudar Língua Portuguesa 
e Matemática nos dois primeiros semestres foi de uma importância imensa. Na 
oportunidade, minha meta era cursar e concluir o nível médio no IFRN, ao mesmo 
tempo tentava a certificação via Enem. 
Foi no IFRN que voltei a frequentar uma sala de aula depois de 27 anos 
estudando por meio de exames supletivos (banca permanente, CEJA Felipe Guerra). 
Assim, voltei a estabelecer contato com outros estudantes, que assim como eu, 
estavam dando continuidade aos seus estudos. Na disciplina de matemática me 
esforcei um pouco mais, pois para obter êxito no Enem, era imprescindível dominar o 
mínimo da matéria e, para minha surpresa, apresentei um bom desempenho em 
relação aos conteúdos ministrados, tanto que passei a ensinar a três senhoras da sala 
que tiveram dificuldades na realização das atividades propostas em sala de aula. 
Fazia a revisão da matéria de aula com elas, e depois das avaliações o professor até 
me parabenizou por ajudar outros com dificuldades no conteúdo. 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.840-2006?OpenDocument
30 
 
 Não foi fácil aprender equações do 1ª e 2º grau, plano cartesiano, funções, 
dentre outros conhecimentos da área matemática. Inclusive, os estudos na disciplina 
contribuíram para compreensão dos conteúdos de Física e Química. Inscrito no Enem, 
passei a estudar em casa durante as noites, chegava das aulas do Proeja e passava 
algumas horas assistindo vídeos de todas as matérias no YouTube, mas, 
principalmente, de Língua Portuguesa e Matemática. 
Em geral, os conhecimentos adquiridos foram basilares para o meu êxito nas 
provas do Enem, em 2014, resultando na obtenção da minha certificação em nível 
médio, dessa maneira, permaneci apenas um ano como estudante do PROEJA/ IFRN. 
Após isso, no ano 2017 o Ministério da Educação (MEC) deliberou que o Enem não 
certificaria mais para nível médio, direcionando essa finalidade para o Exame Nacional 
para certificação de competências de Jovens e Adultos (Encceja). 
 Com o resultado do Enem 2015 divulgado, e com o êxito no propósito do 
exame que era a certificação do ensino médio, agora era esperar pelo Sistema de 
Seleção Unificado (SISU) para tentar um curso superior. Na UFRN, eu sabia que não 
seria possível devido ao ponto de corte que é 500, e minha pontuação em redação foi 
480. Com as inscrições do SISU abertas, minha opção foi o Curso de Gestão 
Desportiva e do Lazer no IFRN, Campus Cidade Alta, Natal/RN. 
O curso de Gestão Desportiva e do Lazer no IFRN foi a entrada para o Ensino 
Superior. A escolha por esse curso se deu por minha admiração e por gostar de 
esportes, e também por não ter uma pontuação que entrasse no curso de Pedagogia 
da UFRN. Durante o curso de Gestão Desportiva e do Lazer (GDL), continuei 
estudando em casa para o próximo Enem de 2016. Enquanto isso, cursei três períodos 
do curso de GDL, no qual tive acesso a várias disciplinas relacionadas ao lazer e à 
gestão esportiva, porém meu objetivo era cursar Pedagogia na UFRN, para tanto, 
estudava a tarde no IFRN Campus Cidade Alta, e quando tinha um tempo livre, 
focalizava no conteúdo programático do Enem. 
Com o Enem de 2016, obtive nota aceitável para a seleção via SISU, momento 
no qual realizei inscrição para o curso de Pedagogia como 1ª opção tarde e 2ª opção 
noite, na UFRN, mas pela segunda vez não consegui entrar na Universidade Pública. 
Sendo assim, fiz inscrição no Prouni, ganhei uma bolsa 100% para cursar Pedagogia 
na Universidade Potiguar (UNP), onde permaneci por um único período. 
Estava cursando pedagogia na Universidade Potiguar, entrando no segundo 
semestre, o primeiro concluído com um bom aproveitamento, quando recebi uma 
31 
 
ligação de uma pessoa, que hoje é uma colega de turma, avisando que as aulas na 
UFRN já tinham iniciado, e, eu poderia perder a vaga por faltar nas primeiras semanas, 
inicialmente ainda não entendendo muito bem a mensagem, falei para ela que 
estudava na UNP, ela então me falou que eu estava matriculado no curso de 
pedagogia 2017. 2 da UFRN. 
 Foi uma mistura de euforia, com "não estou entendendo nada", não me recordo 
de ter feito inscrição para vagas residuais da UFRN, e confesso que nem procurei 
saber, corri para a secretaria do curso acreditando, mas a ficha demorou a cair. No 
começo, no curso de Pedagogia, com muita curiosidade e expectativa, mas, no 
decorrer do primeiro semestre, as expectativas foram dando lugar ao entusiasmo pelo 
curso, as vivências, o ambiente, tudo foi transformador. 
 
 
32 
 
5 CAMINHOS DO SABER: EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS VIVENCIADAS NO 
CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRN 
 
Ao chegar à UFRN, as minhas perspectivas eram muitas. Dessa maneira, em 
julho do ano de 2017, iniciei o curso de Pedagogia no semestre 2017.2, na turma da 
noite. A forma de ingresso foi via Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). As aulas 
eram no formato presencial, com encontros diários, de acordo com o calendário 
acadêmico. De maneira geral, relato aqui as minhas experiências formativas em 
relação aos conhecimentos que orientaram a minha formação de nível superior na 
atualidade. Conseguir visualizar com um olhar diferenciado e ampliado algumas 
situações pelas quais havia presenciado quando aluno, sobretudo, da modalidade 
EJA. 
Para tanto, inicialmente foi um desafio aadaptação ao novo universo no qual 
eu me encontrava inserido, pois era tudo muito diferente das escolas de ensino 
fundamental e da EJA em que estudei. A universidade, com um rigor científico 
plausível à metodologia do ensino superior, exigia uma carga considerável de 
dedicação e estudo ao qual eu não estava acostumado, os textos científicos devendo 
ser lidos e interpretados, os seminários, assim como as demais atividades propostas 
pelos professores, acrescentaram mais conhecimentos. 
Nesse percurso acadêmico inicial, entrei em contato com vários componentes 
curriculares com os quais tive oportunidade de ampliar saberes e discutir sobre 
concepções teóricas que norteiam a prática pedagógica do professor. Comecei pelo 
componente Antropologia e Educação (FPE 5022) em que tive a oportunidade de 
conhecer o conceito antropológico de cultura relacionado ao conceito de 
etnocentrismo, entendido como uma visão de superioridade de uma cultura sobre 
outra. Podemos dizer que isso é resultado da 
 
Nossa herança cultural, desenvolvida através de inúmeras gerações, 
sempre nos condicionou a reagir depreciativamente em relação ao 
comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceitos pela 
maioria da comunidade.[...] (LARAIA, 2001, p. 35). 
 
 Portanto, entendi que a cultura influencia na visão de mundo das pessoas e 
pode resultar na disseminação de padrões preconceituosos e discriminatórios em 
relação às diferenças culturais existentes na sociedade. Daí a relevância de 
33 
 
desenvolver uma prática educativa intencional voltada para construção de uma cultura 
de respeito aos direitos humanos na escola, inclusive, nas turmas da EJA, na qual 
ainda se vivencia muito preconceito por parte da sociedade. 
Ademais, fui inserido no campo das teorias do desenvolvimento por meio dos 
componentes curriculares de Fundamentos da Psicologia I e II. Os referidos 
componentes subsidiaram o meu entendimento acerca da teoria sócio-interacionista 
de Vygotsky. Tomando como base as ideias deste autor, a aprendizagem é que move 
o desenvolvimento e este acontece em contextos interativos nos quais os indivíduos 
não são caracterizados como objetos passivos de conhecimento e sim ativos na 
construção da aprendizagem. 
Sob este prisma, Vygotsky (1991) afirma que o ser humano se desenvolve nas 
relações reais entre indivíduos mediatizadas por atividades sociais e historicamente 
produzidas e internalizadas via a aprendizagem. Nesta perspectiva, compreendemos 
que os sujeitos aprendem a partir de um envolvimento ativo com o outro, por isso é 
necessário que se desenvolvam em contextos de interação com o outro e com o meio 
social. Pensando nisso, o docente da modalidade EJA, poderá reunir e inserir essa 
vivência cultural dos educandos e transformá-las em conhecimentos que façam 
sentido para os estudantes em seus processos de aprendizagem escolar. 
Já no segundo período entrei em contato com a disciplina de Fundamentos 
Histórico-Filosóficos da Educação II, por meio da qual realizei uma retrospectiva 
histórica do conceito de educação dentro de cada época. Atividade imprescindível 
para a compreensão clara e objetiva dos princípios que regem a educação escolar 
contemporânea, principalmente no tocante aos marcos legais que atualmente 
regulamentam a educação superior e a educação básica em seus diversos níveis e 
diversas modalidades. Além disso, discutimos sobre os pressupostos da pedagogia 
freireana, o que possibilitou entender sobre os princípios de uma educação que leva 
em consideração a dimensão humana, libertadora e transformadora da realidade. 
Tal exercício reflexivo me levou a pensar no meu processo de escolarização 
básica, e nas dificuldades que os estudantes das classes populares enfrentam para 
acessar o saber escolar com regularidade. Estudar as ideias de Paulo freire foi uma 
experiência muito significativa, pois passei a pensar que os sujeitos da modalidade 
Educação de Jovens e Adultos são repletos de cultura e saberes oriundos das práticas 
de vida reais, e que na escola é preciso contemplar a história de vida real de cada 
aluno pensando no tempo de aprendizagem de cada um, e em como eles atribuem 
34 
 
sentido e aplicam os conteúdos curriculares aprendidos na sala de aula da EJA, 
inclusive, nas turmas de alfabetização da EJA, pois 
 
Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou educadora. 
O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, 
mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, 
mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando [...]”. (FREIRE, 
2019, P. 141) 
 
Assim, necessário se faz pensar que a educação pode e deve proporcionar aos 
educandos saberes necessários à vida, ou seja, ao ensinar, o professor precisa 
ensinar para a vida. Por isso, ainda enfatizando esse ensinar para a vida, destaco 
agora o que o componente curricular Alfabetização e Letramento me proporcionou 
para colocar em prática e ensinar para a vida 
As atividades propostas neste componente curricular foram muito prazerosas, 
pois iniciamos estudando sobre os conceitos de alfabetização e letramento que, 
mesmo sendo interdependentes, se complementam no processo de ensino-
aprendizagem e que levam em consideração a cultura de mundo dos educandos. 
Assim, compreendi que o processo de alfabetização é contínuo, intermitente, pois 
acontece por etapas/hipóteses até que se alcance o nível alfabético, no qual o 
educando consegue estabelecer relação entre a grafia da letra e seu som (relação 
grafema/ fonema). No entanto, foi gratificante aprender que essa prática deve vir 
acompanhada da leitura de mundo, caracterizada como prática de letramento que os 
sujeitos, sejam eles crianças, jovens ou adultos trazem para dentro da escola. 
Ou seja, compreender o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita 
requer se apropriar desse conhecimento a partir do que afirma Magda Soares, a de 
que 
Alfabetização e letramento são processos cognitivos e linguísticos 
distintos, portanto, a aprendizagem e o ensino de um e de outro é de 
natureza essencialmente diferente; entretanto, as ciências em que se 
baseiam esses processos e a pedagogia por elas sugeridas 
evidenciam que são processos simultâneos e interdependentes. A 
alfabetização - a aquisição da tecnologia da escrita - não precede nem 
é pré-requisito para o letramento, ao contrário, a criança aprende a ler 
e escrever envolvendo-se em atividades de letramento, isto é, de 
leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e de 
escrita. (SOARES, 2021, P. 27) 
 
 
35 
 
Assim, aprendi com esse componente curricular que alfabetizar na perspectiva 
do letramento parece ser a via mais acertada para garantir a formação de um leitor 
que consiga, de fato, perceber a linguagem como prática social. 
Além dos componentes aqui evidenciados, destaco também para esta 
discussão os componentes curriculares Ensino da Matemática I e II (PEC 5036, PEC 
5029), cujas temáticas foram estudadas a partir de metodologias lúdicas que 
envolveram os alunos no aprender brincando. Considero esses componentes muito 
importantes no meu processo formativo, uma vez que desenvolvemos atividades com 
ábaco, nas quatros operações, em uma perspectiva lúdica. O uso do próprio corpo do 
estudante na aprendizagem, as mãos, os dedos, as pernas, o uso do meio ambiente 
nos conceitos geométricos. A disciplina me envolveu com os métodos adotados pelas 
professoras, tornando as aulas mais envolventes, lúdicas e participativas. E como 
futuro docente, visualizo a importância desses conhecimentos na prática pedagógica. 
Ainda durante o curso, tive a oportunidade de, no ano de 2017, realizar estágio 
não obrigatório pela Secretaria Municipal de Educação, da cidade de Natal/RN. O 
lócus do estágio foi a Escola Municipal Professor José do Patrocínio, localizada no 
Bairro Potengi desta capital. Atuei na função de auxiliar de classe, acompanhando 
umacriança da turma de 1º ano com necessidades educacionais específicas. Quando 
cheguei à escola, tive reunião com o Gestor Pedagógico e com a Coordenadora 
Pedagógica, ambos me orientaram para acompanhar uma criança com necessidades 
educacionais especiais. 
A referida criança, com sete anos de idade, estava matriculada em uma escola 
pública da rede municipal de Natal/RN, onde ingressou no ano de 2017 e, em 2018, 
cursava o 2º ano do Ensino Fundamental. Conforme laudo médico apresentado, ela 
apresenta alguns distúrbios ou transtornos psicológicos que afetam o convívio com 
outras crianças na escola e fora dos muros desta. Entre eles, destacamos, conforme 
o laudo médico: Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD e Transtorno de 
personalidade Esquizoide – TPEZ e bipolaridade. O aluno interagia socialmente muito 
bem, sendo carinhosa com os professores e com os amigos, sem distinção e 
preferência de amizades por gêneros, essa interação ficava evidente nos momentos 
dos jogos e nas brincadeiras propostas durante o momento de recreação, mas durante 
o estágio observei que sempre fazia uma escolha por algum colega, a quem se 
apegava mais, e sempre por curtos períodos. Manifestava suas necessidades e 
desejos claramente e, na maioria das vezes, com autoridade. Não gostava de receber 
36 
 
respostas negativas e se alterava, ficando violento. Ele era sempre convidado a 
participar de todas as atividades propostas, porém optava por participar apenas das 
que envolviam jogos, brincadeiras, desenhos e pinturas. Seu “desejo” era 
parcialmente atendido, pois sua condição emocional e temperamento forte 
dificultavam muitas tentativas de diálogo. 
Neste sentido Rodrigues (2013) traz a importância dos jogos e brincadeiras no 
processo de ensino aprendizagem somando a outros possíveis. 
 
A ludicidade tem como pressupostos a valorização da 
criatividade, a afetividade, a sensibilidade, a nutrição da alma, 
sendo dinamizadora no processo de ensino-aprendizagem. Ela 
permite um trabalho pedagógico com o objetivo de construir 
conhecimento. É um dos caminhos que estimula o 
desenvolvimento do pensamento, da afetividade, da 
sociabilidade e da motricidade. ( RODRIGUES, 2013, p.46 ) 
 
Eu acompanhava a criança em todos os espaços da escola, tentava evitar que 
a mesma agredisse outras crianças, pois essa atitude fazia parte da rotina, o aluno 
tinha um histórico de agressividade devido a sua síndrome, tendo entrado em atritos 
com outros alunos e professores, eu seria o quarto estagiário, em três meses, que a 
escola recebia para acompanhá-lo. A experiência foi muito relevante para a minha 
formação, embora tenha sido difícil nos primeiros meses, mas não pensei em desistir, 
quando possível, acompanhava a professora regente da turma, participava 
principalmente dos momentos do brincar, já que o aluno se recusava a fazer outras 
atividades. Foi um período de muita contribuição para a construção do conhecimento, 
principalmente nessa etapa da Educação Básica. O estágio teve duração de um ano, 
de novembro de 2017 a novembro de 2018. 
Além disso, participei, de fevereiro de 2019 a janeiro de 2020, do PIBID, 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), no Centro Municipal 
de Educação Infantil Professora Fernanda Jales, localizado no Bairro Pitimbú, Natal-
RN. As atividades foram desenvolvidas dentro da cultura popular brasileira. A cultura 
popular reúne elementos e tradições culturais que estão associados à linguagem 
popular, passadas oralmente ou por meio de escritos entre as gerações. Assim, inclui 
37 
 
o folclore, o artesanato, as músicas, as danças, as cantigas de rodas, contos de fadas, 
as festas, dentre outros. 
A cultura representa um conjunto de saberes determinados pela interação dos 
indivíduos, o povo brasileiro é o resultado da miscigenação de vários povos africanos, 
indígenas e portugueses entre outros. Os contos populares, a musicalidade como 
objeto e instrumento de aprendizagem, na Educação Infantil, integra plano de ação na 
instituição dentro do PIBID. As atividades proporcionaram às crianças oportunidades 
de convivência com elementos da cultura popular brasileira e de nosso estado, 
atendendo aos seus direitos de interagirem com a cultura de modo intencional e 
sistematizado mediante a interação, a brincadeira, a exploração, a participação, a 
expressão em múltiplas linguagens e o autoconhecimento, definidos como direitos de 
aprendizagem na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) em seu 
documento pertinente à Educação Infantil. 
Nessa perspectiva, reconhecendo a importância dos saberes e práticas 
populares, em especial os relativos à musicalidade e outras manifestações artísticas, 
para a formação das crianças como pessoas de nosso contexto, foi planejada uma 
sequência de atividades com foco na aprendizagem e desenvolvimento de “sons, 
traços, cores e formas”. Com esses objetivos, foram realizadas atividades em que as 
crianças pudessem vivenciar situações nas quais o compartilhar, o interagir e o 
expressar-se nessas linguagens artísticas se constituíram, ao mesmo tempo, em 
objeto, procedimento e instrumento de conhecimento. 
Foram desenvolvidas várias outras atividades no PIBID no decorrer do ano, 
entre elas oficinas de desenhos e pinturas, visando uma melhora na coordenação 
motora fina das crianças, contação de histórias e leitura das principais lendas 
folclóricas do Brasil. A Mula sem cabeça, Saci Pererê, Iara, Curupira, Lobisomem, O 
Boto cor de rosa, A Cuca, entre outras mais. As atividades de contação são um 
momento em que as crianças expandem seu conhecimento, fortalecem os vínculos 
afetivos por meio do diálogo e da atenção ao outro, além de contribuir para o 
desenvolvimento da imaginação, da criatividade e da linguagem das crianças, 
auxiliando no desenvolvimento de habilidades relevantes socialmente. 
Falar sobre educação infantil é refletir sobre o que é cultura, bem como ela se 
apresenta de diferentes maneiras; é o começo para envolvermos as crianças em um 
trabalho significativo que as direcionam para o contato com as cantigas de rodas, o 
coco de roda, maracatu, ampliando seu repertório musical. Respeitar o que cada 
38 
 
criança traz consigo de informações culturais e oportunizar a troca pode ser o caminho 
para desenvolver um trabalho de qualidade, além de prazeroso, em que a criança se 
sinta como parte de um processo contínuo que favorece o conviver, o brincar, 
expressar. 
 
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento 
da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, 
poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar 
determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua 
imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver 
algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a 
memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades 
de socialização, por meio da interação e da utilização e 
experimentação de regras e papéis sociais. (RCNEI,1998. p.23) 
 
Ao experimentarem cantar e brincar de cantigas de roda e ao serem 
apresentadas ao coco de roda, em situações em que utilizamos instrumentos como o 
pandeiro, elas puderam conviver, explorar e participar de uma musicalidade 
tipicamente nordestina, com suas linguagens, seus sons, ritmos e sentidos, 
aprendendo com eles, sobre eles, e a partir deles. Foi possível perceber que durante 
todas as atividades as crianças interagiram entre si e com a cultura, tendo 
oportunidades de aprender mais sobre o mundo que as rodeia, ampliando 
conhecimento e o respeito de si e do outro, do individual e do coletivo em situações 
de cooperação. As atividades propiciaram um diálogo com a cultura e a subjetividade 
das crianças. Cantando e dançando, as crianças se apropriaram dos momentos 
propostos nas atividades presenciais. 
5.1 AS EXPERIÊNCIAS COM O ENSINO REMOTO NA UNIVERSIDADENo dia 17 de março de 2020, a UFRN suspendeu o semestre letivo de 2020.1, 
era o início da pandemia do Covid 19 no Brasil, com casos em vários estados. As 
atividades acadêmicas foram interrompidas por meio da portaria nº 452/2020-R 
 A Portaria nº 452/2020-R suspende aulas; os eventos acadêmicos, 
científicos, culturais e esportivos; as sessões coletivas de colação de 
grau; as atividades teóricas das residências em saúde; os processos 
seletivos para o ingresso de estudantes; o acesso do público aos 
39 
 
museus, bibliotecas, auditórios e parque poliesportivo; os concursos 
públicos e os processos seletivos simplificados em andamento; e as 
atividades dos bolsistas de apoio técnico e demais bolsistas 
remunerados pela instituição, sem prejuízo da remuneração.(UFRN, 
2020.) 
 
Seguindo recomendações do Comitê Covid-19 da UFRN e da Organização 
Mundial de Saúde (OMS), a UFRN suspende as atividades acadêmicas de 2020.1. 
Foi uma medida de enfrentamento face ao aumento de casos de covid 19, e altos 
índices de óbitos em todo o país. Nesse contexto, no mês de junho do referido ano, 
foi proposta a realização do período letivo 2020.5, intitulado Período Letivo 
Suplementar Excepcional, o qual; 
 
 
[...] Foi aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão 
(Consepe) da UFRN no dia 1º de junho, por meio da Resolução Nº 
023/2020, que dispõe sobre a regulamentação da oferta de 
componentes curriculares e de outras atividades acadêmicas durante 
a pandemia do novo coronavírus (covid-19). A decisão tem caráter 
excepcional em função da suspensão das aulas e das atividades 
presenciais na Instituição. (UFRN, 2020) 
 
Este novo formato de ensino suplementar excepcional foi um ensaio para um 
possível retorno remoto, enquanto a universidade se reinventava ou se adequava às 
novas medidas sanitárias impostas pela Covid 19. No semestre 2020.5 cursei só uma 
disciplina, já que a universidade não ofertou outras disciplinas que me 
contemplassem. A disciplina cursada foi Práticas Pedagógicas Integradas III, e 
durante o decorrer dessa disciplina foram lidos e discutidos vários textos. Os debates 
também se voltavam para o entendimento do cenário pandêmico vivenciado naquele 
momento. Durante o período suplementar, contraí a Covid 19, com sintomas leves, 
ficando isolado por mais de 30 dias, o medo era de transmitir para pessoas próximas 
e ter de conviver com as consequências dessa transmissão. Não tenho ideia de como 
contraí. 
O semestre intitulado 2020.6 marcou a retomada do semestre suspenso em 2020.1, 
em que foram ofertadas as disciplinas do semestre 2020.1, com algumas exceções, 
todas em formato remoto. Me matriculei em todas que o sistema de gestão 
acadêmica (SIGAA) me permitiu: Alfabetização e Letramento II (FPE5024); Ensino 
da Língua Portuguesa II (PEC5028); Gestão e Coordenação Pedagógica (FPE5027); 
40 
 
Seminário de Pesquisa III (FPE5025); Tecnologia e Educação (PEC5042); Teorias e 
Práticas Curriculares (PEC5021). Foram seis disciplinas no total, minha preocupação 
era não atrasar o curso, pensava eu que um atraso no curso poderia me 
desestimular, porquanto, me matriculei em todas as disciplinas possíveis. 
Com efeito, a adaptação ao formato remoto foi bastante desafiadora. Apesar 
de ter cursado as disciplinas com aproveitamento, considero que o aprendizado não 
foi o que esperava. Com o cancelamento das aulas presenciais, volto ao tempo que 
estudava em casa, lendo textos, esperando uma aula estática com um professor 
distante, alunos que desligavam as câmeras, e quando eram chamados para 
participar da aula não interagiam. Fez lembrar a época dos estudos na banca 
permanente, em que a individualidade era a regra. Não foi para mim uma boa 
experiência, do ponto de vista da aprendizagem, por vezes me senti limitado ao 
cumprimento de requisitos para passar para um novo semestre. 
Ainda no semestre de 2020.6, vivenciei a experiência do estágio em gestão 
escolar, em formato remoto, esta vivência levou-me a refletir sobre a importância de 
cada segmento da escola na construção de uma proposta educacional coletiva, que 
resulte na construção de uma identidade cultural própria da escola. Compreendi, que 
a escola, por sua vez, é tida como o “lócus” de múltiplas experiências profissionais, 
pois é neste espaço que o futuro professor entra em contato com a prática docente no 
espaço educativo formal, constituindo-se na dimensão prática da formação do futuro 
professor. 
À escola cabe abrir seus espaços para a inserção do aluno estagiário, 
possibilitando momentos de planejamento e supervisão da aprendizagem mediada 
pelos professores mais experientes da escola. Em linhas gerais, considero que as 
experiências de fundo profissional advindas do curso de Pedagogia, sobretudo, por 
meio dos estágios, foram basilares, inclusive, durante o estágio no ensino fundamental 
I, compreendi a importância de um profissional comprometido com sua prática 
docente. O curso de pedagogia me transformou, uma vez que desenvolvi um olhar 
crítico para as questões que envolvem a realidade social. 
Portanto, o curso de pedagogia “formação de professores” me faz pensar no 
meu compromisso social e como minha prática pedagógica futura, no exercício da 
profissão, pode fazer diferença e transformar a vida de outras pessoas, pois ser um 
profissional da educação requer uma responsabilidade social muito grande, a 
professora/or passa a ser um espelho para futuras gerações. Nesse sentido, o curso 
41 
 
de Pedagogia representa uma etapa cumprida, mas não o fim, pois outras 
oportunidades e possibilidades formativas podem surgir em meu trajeto. 
42 
 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Eis que agora chegou a reta final de mais uma etapa da minha vida, a de 
concluir o curso de Pedagogia e me tornar pedagogo. Para isso, precisei produzir um 
Memorial de Formação, cuja função consiste em atender a um dos pré-requisitos para 
obter o grau de Licenciado em Pedagogia. Porém, o cumprimento dessa tarefa não 
significou apenas atender a esse requisito, mas principalmente me fazer compreender 
a importância de reviver e registrar, de forma reflexiva, os principais momentos que 
contribuíram para a formação de quem me tornei hoje. 
Produzir este Memorial foi, para mim, uma experiência gratificante, uma vez 
que pude, com um olhar mais maduro e experiente, compreender que para ser a 
pessoa que sou e para me tornar o pedagogo que desejo ser se faz necessário 
relembrar as trajetórias pelas quais passei até chegar onde estou, ou seja, relembrar 
e refletir como cada momento aqui registrado foi fundamental para a compreensão de 
que os fatos passados da minha vida são a essência da minha história como sujeito 
histórico, social, cultural e ideológico e que tomar consciência disso é entender que 
foi a partir disso que me constitui e ainda continuarei me constituindo como pessoal e 
como profissional. 
As lembranças registradas aqui significaram a história viva de um sujeito em 
constante formação, uma vez que somos sujeitos inacabados e que, portanto, 
estaremos sempre em busca de algo que contribua para nossa formação. O curso de 
Pedagogia foi apenas mais um episódio de minha constante formação e nele, e com 
ele, pude viver inúmeras situações de aprendizagem que me auxiliarão a 
compreender o meu futuro contexto de atuação profissional como professor. 
Acredito que, ao relembrar e registrar as diferentes vivências de minha vida, 
pude alcançar o objetivo que tinha estabelecido: desde os primeiros passos do projeto 
casulo, onde o mundo percebido por mim era de brincadeiras, fantasias passando 
pelo fundamental I, início da alfabetização e chegando no fundamental II, entre as 
escolhas de trabalhar e estudar, o trabalho se fazia necessário frente às dificuldades 
financeiras vivenciadas na época. Assim, fui identificando e refletindo com cuidado 
sobre as várias dificuldades que surgiram ao longo do meu percurso de vida, 
buscando