Metodologia do Ensino de Arte

Prévia do material em texto

F381m Maria Heloísa C. de T. Ferraz Maria F. de Rezende e Fusari Metodologia do Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Ensino de Arte (Câmara Brasileira do Livro SP, Brasil) Ferraz, Maria Heloísa C. de T. Metodologia do ensino de arte fundamentos e proposições / Fundamentos e Proposições Maria Heloísa C. de T. Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. -- 2. ed. rev. e ampl. -- São Paulo : Cortez, 2009. Bibliografia. ISBN 978-85-249-1465-2 1. Arte (Ensino médio) Estudo e ensino I. Fusari, Maria F. de edição revista e ampliada por Rezende e. П. Título. Maria Heloísa C. de T. Ferraz 1° reimpressão 08-11533 CDD-707 NS: 70324 Patr imônio Índices para catálogo sistemático: 1. Arte Estudo e ensino 707 UFMA 2013018198 BC CORTEZ EDITORACORTEZ EDITORA 5 METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE Maria Heloísa C. de T. Ferraz Maria F. de Rezende e Fusari Capa: aeroestúdio. Obra "Caderno abstrato" de Gisela Eichbaum, técnica mista sobre papel, 23x15,2 cm. Coleção da família. Preparação de originais: Agnaldo Alves Revisão: Maria de Lourdes de Almeida Composição: Dany Editora Ltda. Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales Sumário PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO 11 CAPÍTULO 1 Para pensar e fazer uma Educação Escolar de Arte 15 1. O significado da Arte na educação 18 Conhecer a arte na escola 19 O autor, a obra e a sua recepção 20 2. A arte mobiliza a Educação Escolar de Arte 25 Experiências de fazer e apreciar arte 28 Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa dos autores Atividades complementares 33 e do editor. Leituras de aprofundamento 34 © 2009 by Autoras CAPÍTULO 2 A Educação Escolar de Arte tem uma história 35 Direitos para esta edição 1. Determinantes socioculturais 37 CORTEZ EDITORA 2. Tendências pedagógicas no ensino de Arte 41 R. Monte Alegre, 1074 Perdizes 05014-001 São Paulo SP A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte 44 Tel. (11) 3864 0111 Fax: (11) 3864 4290 A "Pedagogia Nova" e as aulas de Arte 47 e-mail: cortez@cortezeditora.com.br A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte 51 www.cortezeditora.com.br Tendência Realista-Progressita e o ensino Impresso no Brasil julho de 2011 de Arte 536 SUMÁRIO METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 7 3. O Ensino da Arte na contemporaneidade 56 4. jogo, a brincadeira e as aulas de Arte 122 A nova LDBN n. 9.394/96 e OS Parâmetros O jogo simbólico 124 Curriculares Nacionais 56 lúdico nas aulas de Arte 128 Compromissos com a educação escolar de Arte. 59 Atividades complementares 134 Atividades complementares 60 Leituras de aprofundamento 135 Leituras de aprofundamento 61 Filmes 136 CAPÍTULO 3 A criança, o cotidiano e as aulas de Arte CAPÍTULO 5 63 Organização da prática educativa escolar de Arte 137 1. A criança no ambiente natural e cultural 65 1. Metodologia da educação escolar de Arte 139 2. A criança interagindo com os meios de comunicação e as novas tecnologias 67 Planejamento e projetos de Arte 143 3. O professor e as crianças no espaço da arte 73 Componentes curriculares 145 2. Encaminhando a ação pedagógica de Arte 150 4. A instituição cultural e a escola 75 Seleção de conteúdos de Arte: intermediação Atividades complementares 79 estética e artística 155 Leituras de aprofundamento e sites 80 Espaço e tempo para a arte 156 CAPÍTULO 4 83 3. A atividade de estágio 157 A criança conhecendo a Arte 1. A expressividade infantil 85 4. A avaliação 161 Atividades complementares 166 2. Percepção, imaginação e fantasia nas aulas de Arte 87 Leituras de aprofundamento 167 A importância da percepção 87 CAPÍTULO 6 Arte na educação infantil e no ensino fundamental 169 Imaginação e atividade criadora 92 0 1. A formação artística e estética de crianças e A imaginação da criança 93 jovens na escola 171 3. Em busca da representação artística 94 2. Atividades artísticas com crianças 172 O desenho infantil 95 Linguagens visuais 177 Desenho e gesto 97 Linguagens dramáticas 185 A construção do desenho 100 Atividades complementares 189 A criança e as imagens 104 Leituras de aprofundamento 189 Nascem as formas 107 BIBLIOGRAFIA 191 Construindo figuras 1088 SUMÁRIO METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 9 Índice das figuras e quadros Fig. 11 Vivenciando as primeiras organizações formais.. (Nelson, 2 anos e 5 meses 106 Fig. 12 Júlia, 4 anos 107 CAPÍTULO 1 Fig. Representações da figura humana Foto 1 16 (Tânia, 3 anos; Daniel, 4 anos, André 4 anos, Júlia, 4 anos) 109 Fig. 1 Van Gogh, O Escolar, 1888 21 Fig. 14 Evolução gráfica da figura humana por uma criança Quadro-síntese Componentes que se articulam no processo artístico (Théo, 3 anos e 6 meses a 5 anos e 2 meses) 110 24 Fig. 2 Pintura facial etnia Tapinapé Fig. 15 Desenhos registrando ações (André, 6 anos, Juliana, 5 anos) 112 30 Fig. 16 Formas e objetos do cotidiano 113 CAPÍTULO 2 Fig. 17 A casa na representação infantil: diferentes possibilidades Foto 2 Aula de Arte, 1991. Escola N.S. das Graças 36 gráficas, pictóricas e espaciais (localização da linha de terra) Foto 3 EMEI Parada de Taipas, SP (Fabrízio, 7 anos; Maria, 8 anos; Mônica, 7 anos; Vitória, 36 Fig. 3 6 anos; Renato, 4 anos; Nelson, 7 anos) 114 Jean-Baptiste Debret (1768-1848), ilustração 43 Fig. 4 Fig. 18 O desenho da criança evoluindo para detalhamento e Desenho de criança, grafite e lápis s/ papel proporcionalidade (Magali, 10 anos) 115 20x30 cm. Biblioteca Infantil, 1937. Col. Mário de Andrade IEB/USP Fig. 19 Desenho com aspectos cênicos (Nelson, 13 anos) 116 49 Foto 9 122 CAPÍTULO 3 Foto 10 122 Foto 4 "Bumba-meu-boi". Escola EMEI Parada de Taipas, SP 64 Fig. 5 CAPÍTULO 5 Representações de cenas com referências ao mundo conhecido pela criança (Nelson, 6 anos e 4 meses) Foto 11 68 Projeto Ciranda, Escola Municipal Abinel de Freitas, Fig. 6 Bairro Cohab Véu de Noiva, MT 138 "O dia em que Brasil perdeu a copa" (Thiago, 6 anos) 69 Fig. 7 Quadro-síntese Elementos dos meios de comunicação no desenho da Criança Componentes curriculares básicos que se articulam nas aulas de Arte 146/147 (Vivian, 6 anos) 70 Foto 12 Foto 5 Escola: EMEI Prof. Lellis do Amaral Campos 157 Visita orientada MAC-USP, 1999. Educadora Maria Angela S. Francoio 78 CAPÍTULO 6 Foto 6 Visita orientada MAC-USP, 1998. Exposição "Retratos e Foto 13 EMEI Mariazinha Rezende Fusari/SP 170 autorretratos: jogos, brinquedos e brincadeiras" 78 Foto 14 EMEI Parada de Taipas 2005 175 CAPÍTULO 4 Foto 15 EMEI Parada de Taipas Modelagem 2005 177 Foto 7 Foto 16 EMEI Mariazinha Rezende Fusari 2006 179 84 Fig. 8 O desenho desta criança mostra combinações de repertórios Foto 17 EMEI Mariazinha Rezende Fusari 2006 182 gráfico e simbólico (Fabrizio, 6 anos) 95 Fig. 9 Gestos, cores e movimentos na garatuja infantil (Daniel, 2 anos e 6 meses) 96 Fig. 10 Garatuja (Renato, 3 anos) 96 Foto 8 Júlia, 1 ano e 2 meses 98 Quadro-síntese Determinantes fundamentais na construção interativa de saberes artísticos e estéticos pela criança 104CORTEZ EDITORA 11 Prefácio à Segunda Edição A primeira publicação desta obra data de 1991, embora o trabalho tenha sido elaborado entre 1987 e 1988, quando Mariazinha e eu inte- gramos o grupo de professores que organizou propostas para o "Projeto Diretrizes Gerais para ensino de 2°. Grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério". Este projeto teve o apoio institucional da Secretaria de En- sino do 2°. Grau do Ministério de Educação e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e foi coordenado pelos professores Selma Garrido Pimenta e Carlos Luiz Gonçalves. Na apresentação da primeira edição, nós duas defendíamos a in- clusão de um curso de Metodologia do Ensino de Arte nos currículos da Habilitação Magistério (como era denominada na época a formação de professores para as séries iniciais). Naquele momento, estava bem claro para nós que tal curso seria um espaço necessário de estudos e reflexões sobre o trabalho escolar de arte na formação de futuros professores. En- tendíamos que o objetivo principal do livro seria ajudar na fundamentação desse curso, oferecendo subsídios para que professores e professorandos pudessem direcionar o seu aperfeiçoamento na área de Arte. Outro objetivo que perseguíamos era a proposição de um instrumental teórico-metodoló- gico que indicasse caminhos para tratar-se de práticas educativas de arte com crianças, mas apresentadas com base reflexiva e crítica. Ao mesmo tempo, estávamos preocupadas com a formação de professores para lidar com a arte na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e,12 PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 13 para tanto, necessitando de conhecimentos artísticos e estéticos. Como os Víamos ontem, como ainda vejo hoje, a necessidade do aprimora- demais participantes do projeto, buscávamos contribuir para a melhoria mento da escola pública e de professores bem preparados. Por isso, não de qualidade do ensino em nosso país. poderia deixar de enfatizar o papel da arte na formação de crianças, jovens Desde aquela época, acreditávamos que tais práticas educativas de- e adultos e sua preparação como sujeitos críticos e sensíveis, vivendo em veriam ser estudadas simultaneamente aos demais saberes necessários à uma sociedade em que se valorizam as iniciativas pessoais, autonomia, formação de professores na área. São estudos acerca do desenvolvimento criatividade e flexibilidade para novas situações. Procurei aprofundar, expressivo, comunicativo, representacional e estético da criança, seu en- portanto, os tópicos referentes ao ensinar e aprender Arte, principalmente volvimento com o meio ambiente natural e cultural e suas relações com os referentes ao fazer e ao pensar artísticos e estéticos. Para embasamento o mundo das artes e suas formas de apresentação (livros, reproduções, e atualização do livro, retomei alguns autores e introduzi novas publi- exposições, concertos, meios eletrônicos etc.). Preparando-se para ver, cações, além de trabalhos produzidos em programas de pós-graduação, observar, ouvir e refletir sobre as experiências artísticas infantis, OS edu- que são muito importantes por suas pesquisas e reflexões. Os novos cadores, os professores de Arte e mesmo os pais poderão compreendê-las enfoques foram encaminhados de maneira a contemplar as concepções melhor e, principalmente, encontrar caminhos para auxiliar a manifestação contemporâneas educacionais e artísticas. Em vários estados e municí- da criatividade e imaginação da criança. Acreditamos que se o professor pios brasileiros houve mudanças nas conduções do ensino de Arte, que de educação infantil e das séries iniciais souber observar os componentes contribuíram, entre outros, para o entendimento dos aspectos culturais fantasiosos e imaginativos das invenções das crianças, ajudando-as a de- da arte, o trabalho por projetos e o reconhecimento de que é essencial o senvolvê-las, ele estará trabalhando também uma parcela considerável de aprendizado significativo dos educandos. sua própria sensibilidade e até aprimorando suas habilidades perceptivas, O livro traz o que consideramos de fundamentos para um curso de analíticas e críticas. E assim, seguirá desenvolvendo também sua própria metodologia do ensino da Arte. Inicia com a discussão sobre o sentido sensibilidade estética. da arte na escola e mostra que conhecimentos artísticos e estéticos Com as mudanças ocorridas após a Lei de Diretrizes e Bases da Edu- fazem parte da vida das crianças e jovens, mas na escola eles vão apri- cação Nacional em dezembro de 1996, e com a perda da amiga e coautora morar-se. Em seguida, traz uma questão importante, a retomada da Mariazinha, vi-me repentinamente com o compromisso de assumir a con- história do ensino da Arte, como um momento de reflexão de nossas tinuidade às nossas ideias e resolver as alterações necessárias para que o práticas, e com isso nos desloca do eixo da história que temos para a livro pudesse atender ao novo momento que se vive. É bem verdade que história que estamos fazendo. Pensar a história, então, é para nós uma havíamos pensado em algumas modificações logo após o lançamento da atribuição indispensável. primeira edição, e isto me motivou a empreender novamente esta tarefa. Os capítulos três e quatro tratam das relações da criança com o mundo Por sorte, tive ainda a contribuição do professor José Cerchi Fusari, cuja natural, cultural e a arte, mediados pelos adultos (e professores), colegas interlocução foi fundamental para revermos pontos importantes do texto. A e o cotidiano. Nestes capítulos discute-se o que significa a arte para a sensibilidade e a competência do Fusari ajudaram-me a repensar aspectos da criança e o jovem, em sua vida e na educação escolar. A ênfase dos estu- metodologia, da avaliação e do próprio ensino e aprendizagem de Arte. dos é sobre o processo de formação desse conhecimento e as maneiras de desenvolvê-lo na escola, bem como as fases do desenvolvimento artístico Dessa forma, quanto retomei o livro, procurei fazê-lo de acordo com infantil. São apresentados relatos de algumas experiências desenvolvidas as nossas preocupações conjuntas e as novas teorias e práticas do ensino de Arte. em diversos locais como exemplificações das questões discutidas e que atendem aos novos modos de ensinar e aprender arte.CORTEZ 14 PREFÁCIO À SEGUNDA EDIÇÃO EDITORA 15 A partir deste momento apresenta-se a organização da prática educativa escolar de arte com encaminhamentos educativos para as lin- guagens artísticas. São abordados conceitos e ações, fundamentados em uma construção teórico-metodológica, constituída por embasamentos pedagógicos e artísticos de base crítica e reflexiva, em busca da forma- ção artística e estética dos educandos e da melhoria de nossa educação. Como área integrante do currículo escolar desde a educação infantil, a Arte exige profissionais que saibam arte e saibam também posicionar-se criticamente com relação às questões teóricas, metodológicas, sociais e culturais, entre outras. Capítulo 1 Finalmente, último capítulo trata especialmente da formação ar- tística e estética de crianças, e como atuar no ensino de educação infantil e fundamental. Para uma docência de qualidade junto aos educandos e o aprimoramento dos estudos daqueles que se dirigem ao magistério em cursos de formação inicial e continua, propõe-se que conheçam bem as Para Pensar e Fazer uma linguagens artísticas e as possibilidades do trabalho educativo de arte e o façam considerando suas relações culturais, sociais e pedagógicas. Educação Escolar de Arte Agradeço a todos que contribuíram para a elaboração deste livro e em especial à Mariazinha Fusari (in memoriam), ao professor José Cerchi Fusari e às escolas e crianças cujos desenhos e imagens estão aqui presentes. Maria Heloísa C. Toledo FerrazCORTEZ EDITORA 17 Foto: Paulo Nin Ferreira Quando falamos em arte¹ e sua inclusão na educação escolar, es- tamos pensando em seus vários conceitos e significados, o que implica necessariamente a explicitação, ainda que breve, do que se entende por arte, e por sua dimensão como um dos componentes curriculares. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996) tornou seu ensino obrigatório em toda a educação básica² no Brasil, mas grande desafio é garantir que isto se faça de maneira a aprimorar a formação artística e estética dos estudantes. Ao desenvolver-se o ensino e a aprendizagem da arte surgem im- portantes questões referentes ao seu processo pedagógico e educacional. Uma delas diz respeito ao posicionamento que assumimos sobre modos de encaminhar esse trabalho de acordo com OS princípios e OS objetivos de um processo educativo que atenda as necessidades da educação, dos educandos e da cultura artística no mundo contemporâneo. Assim, se pretendemos contribuir para a formação de cidadãos conhecedores da área de conhecimento arte e para a melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é preciso que organizemos nossas propostas de tal modo que a arte se mostre significativa na vida das crianças e jovens. Estas são proposições que pretendemos anunciar em linhas gerais neste capítulo, aprofundando-as um pouco mais nos capítulos seguintes, com a finalidade de subsidiar as reflexões e experiências dos profissionais da área. 1. A grafia de "arte" com letra minúscula refere-se à área de conhecimento e com letra maiúscula, O componente curricular. 2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece a obrigatoriedade da arte: Cap. II, Art. 26, "O ensino da arte constituirá componente curricular obriga- tório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos". Foto 1PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 19 18 1. significado da Arte na Educação demonstrar nosso prazer e desprazer, gosto e rejeição, por imagens, objetos, sons, ruídos, músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações, com quais interagimos e nos comunicamos na vida cotidiana (por meio "Eu preciso destas palavras escritas" de conversa, livro ilustrado, vídeo, rádio, televisão, cinema, internet, re- Artur Bispo do Rosário vista, feira, exposição, cartaz, vitrine, rua etc.). Gradativamente, damos forma e sentido às nossas maneiras de admirar, de gostar, de julgar, de Que importância é essa que se dá à arte e faz com que ela tenha apreciar e também de fazer as diferentes manifestações culturais de um espaço também na educação em geral e, em especial, na educação nosso grupo social e, dentre elas, as obras de arte. É por isso que, mesmo escolar? sem perceber, educamo-nos esteticamente no convívio com as pessoas e Primeiramente, é a importância devida à função indispensável que as situações da vida cotidiana. a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização. É Conhecer 0 arte escola fundamental entender que a arte se constitui de modos específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos, ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem, e ao conhecê-lo³. Em A escola, como espaço tempo de ensino e aprendizagem sistemático outras palavras, o valor da arte está em ser um meio pelo qual as pessoas e intencional, é um dos locais onde os alunos têm a oportunidade de es- tabelecer vínculos entre conhecimentos construídos e OS sociais e cul- expressam, representam e comunicam conhecimentos e experiências. A atividade de desenhar para as crianças, por exemplo, é muito importante, turais. Por isso, é também 0 lugar e o momento em que se pode verificar e pois favorece a sua expressão e representação do mundo, como será visto estudar OS modos de produção e difusão da arte na própria comunidade, região, país, ou na sociedade em geral. Deste modo, o aprendizado da mais adiante neste livro. arte vai incidir sobre a elaboração de formas de expressão e comunicação Os seres da natureza, bem como OS objetos culturalmente produzidos, artística (pelos alunos e por artistas) e o domínio de noções sobre a arte despertam em todos nós diversas emoções e sentimentos, agradáveis ou derivativa da cultura universal. não aos nossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos Ao conhecer a arte produzida em diversos locais, por diferentes a viver em um mundo com uma história social de produções culturais pessoas, classes sociais e períodos históricos e as outras produções do que contribuem para a estruturação de nosso senso estético. campo artístico (artesanato, objetos, design, audiovisual etc.), o edu- Desde a infância, tanto as crianças como nós, professores e pais, in- cando amplia a sua concepção da própria arte e aprende dar sentido a teragimos com as manifestações culturais de nosso meio. Aprendemos a ela. Desse convívio decorrem, portanto, conhecimentos que desenvol- vem o seu repertório cultural, mas, acima de tudo, possibilitam-lhes a 3. É importante relembrar que a atividade criadora é inerente ao ser humano por suas apropriação crítica da arte, aprender a identificar, respeitar e valorizar possibilidades de múltiplas combinações de ideias, emoções e produções nas diversas áreas as produções artísticas, e compreender que existe uma poética indivi- de conhecimento (ciência, técnica, tecnologia, arte). No caso da arte, a atividade criativa dual dos autores e diferentes modalidades de arte, tanto eruditas como deve estar presente em todos os cursos e estudos escolares, mas nos de Arte ela deve ser vivenciada e estudada da maneira específica à arte. populares.20 PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 21 autor, a obra e a sua recepção "Sou pintor e sou poeta" José Antonio da Silva Fotografia: Luiz Hossaka As manifestações artísticas participam da ambiência e de nossa vida tanto de maneira direta como indiretamente. Elas são reveladas em nosso cotidiano como, por exemplo, uma canção, uma obra arquitetônica ou uma escultura localizada no espaço urbano, ou são vislumbradas indire- tamente por intermédio do contexto estético. Elas são concretizadas pelos artistas que as produziram, mas só vão se completar com a participação das pessoas que se relacionam e estabelecem um diálogo com elas. As obras artísticas são construções poéticas por meio das quais artistas expressam ideias, sentimentos e emoções. Resultam do pensar, do sentir e do fazer, que por sua vez são mobilizados pela materialidade da obra, pelo domínio de técnicas, e significados pessoais e culturais. São, por isso, constituídas de um conjunto de procedimentos mentais, materiais e culturais. Podem concretizar-se em imagens visuais, sonoras, verbais, corporais, ou são apenas manifestações das próprias linguagens, Figura 1 como expressão e representação de algo. Vincent Van Gogh (Groot Zundert, 1859 Auvers-sur-Oise, 1890) 0 Escolar Filho do Carteiro Gamin au Képi) A imagem não é obrigatoriamente a representação do real, mas sim Óleo sobre tela; 63 X 54 cm um signo construído pela ideação, ou por estímulos do exterior, e que Coleção MASP, Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand agrega formas, apresentadas por meio de uma determinada linguagem de arte, como a pintura, a gravura, a música, a poesia, a fotografia, teatro, a dança. Isto fica bem evidente com a pintura modernista e contemporâ- pop art, da arte conceitual, da instalação ou da performance, mostram nea que rompem com as regras da imitação e da perspectiva, e que são que o trabalho do artista e sua técnica são novas conquistas que incluem denominadas pelo crítico de arte italiano Gillo Dorfles como "a arte da ideias e ações. liberdade absoluta, do gesto O mundo natural, social e cultural Os autores ou artistas, com suas diferentes origens, histórias e expe- é traduzido pela expressão dos sentimentos e ideias do artista, como faz riências pessoais, procuram imaginar e inventar "formas novas", com Van Gogh com suas cores puras e contrastantes na obra "O Escolar". sensibilidade, para representar e expressar mundo interior e sua relação Hoje, o que se entende por arte e por obra de arte é muito amplo. com a natureza e o cotidiano cultural. Fazem isso em diversas linguagens Entre as manifestações que têm marcado nossa época, OS exemplos da artísticas, técnicas, materiais, em diferentes situações e complexidade de pensamento e emoção. E, quando estão se expressando ou representando 4. Ver Dorfles, Gillo. El devenir de las Artes. México: Fondo de Cultura, 2001, 100. com sensibilidade e imaginação mundo da natureza e da cultura, OS22 PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 23 autores de trabalhos artísticos também agem e reagem diante das pessoas relacionar com as produções culturais e especialmente as artísticas (que e do próprio mundo social. Com isso, criam novas realidades. É a realida- se dão pessoal ou virtualmente), a tendência é produzir-se modificações de da obra, que é revelada no ato criador. Esses autores podem ser tanto nesse processo de recepção. E esta depende da experiência e familiaridade as pessoas que se dedicam profissionalmente à produção de arte os que se tem com meios de comunicação. artistas como aqueles que fazem trabalhos artísticos como atividade Por isso, consideramos o diálogo crescente com a arte, visitando cultural e educativa estudantes, por exemplo. Neste caso, ao fazer participando de exposições, concertos, assistindo a espetáculos, seus trabalhos de arte, o educando também desenvolve ações mobilizadas como a possibilidade de ampliação dos conhecimentos do aluno e a opor- por suas ideias, percepções, sensações, sentimentos, emoções, que vão se tunidade de aprendizagens culturais⁵. concretizar nas atividades desenvolvidas com seus colegas e o professor. É nessa abrangência, integrando a relação entre "artistas-obras-pú- Ao produzir seu próprio trabalho e acompanhar de seus companheiros, blico-modos de bem como a interação na sociedade (no de outros povos e culturas, ele tem condições de identificar, reconhecer passado e no presente), que a arte deve compor os conteúdos de estudos e valorizar as diferenças de produções culturais e artísticas, e até de ter nos cursos de Arte no currículo escolar e mobilizar as atividades que di- novos entendimentos de arte. versifiquem e ampliem a formação artística e estética dos estudantes. Por sua vez, o público, ou seja, as pessoas que estabelecem relações Isto significa que estamos levando em conta as experiências de ensino com as obras, as espectadoras, as ouvintes, as apreciadoras, são pessoas e aprendizagem de Arte direcionada à produção artística (fazer), ao apreciar situadas em um determinado tempo e espaço sociocultural, e também e ao refletir sobre tais produções e sobre as produzidas pela humanidade, participam ativamente delas por meio de seus diferentes modos e níveis associando processos afetivos, imaginativos e de cognição. de saber admirar, gostar, apreciar e julgar culturalmente aprendidos. Na Para ajudar o entendimento das ações que integram o fazer e o refle- concepção do filósofo americano Richard Shusterman (1998, p.63), que tir sobre a arte nas modalidades arte visual, música, teatro, dança, artes estuda OS vínculos entre as obras, objetos de arte e o público, tudo depen- audiovisuais, apresentamos no quadro seguir, uma síntese dos compo- de da maneira como as obras são apresentadas, apropriadas e utilizadas, nentes que se inter-relacionam no processo artístico e que não devem ser o que leva a propor uma reflexão crítica sobre OS modos de recepção. esquecidos ao longo dos estudos escolares. Para o autor, "apesar de seu poder de expressão, a arte permanece muda sem a presença de uma recepção inteligente, com a qual possa dialogar", mas é necessária uma preparação para se empregarem diferentes visões ou discursos. Por outro lado, a estrutura de uma obra, sua produção e recepção incidem e são afetadas pela distribuição. A comunicação entre o autor e seu público acontece durante as exposições, concertos, apresentações, nos museus, feiras, meios impressos, gravações etc., mas as novas tecnologias têm permitido outros sistemas de veiculação das obras que abrem novos intercâmbios entre o real e o virtual. São as apresentações que se fazem por intermédio de gravações, filmagens, internet, páginas web. Como existem 5. Em vários Estados e Municípios brasileiros encontramos em Museus, Teatros, Bibliotecas, Casas de Cultura, arte-educadores que desenvolvem projetos com o público diferentes modos e patamares de sensibilidade, assim como formas de se em geral (visitas guiadas) e, em especial, com escolas.METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 24 PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE 25 Ainda com referência ao aprimoramento e compreensão sobre a arte e Componentes que se articulam no processo artístico sua história bem como sobre as influências culturais aí presentes, é preciso que se tenha claro a necessidade de um gradativo aprofundamento dos OS AUTORES/ARTISTAS conhecimentos sobre essas inter-relações artísticas e estéticas que vêm ocor- rendo ao longo do processo histórico-social da humanidade. Faz parte ainda desses conhecimentos, verificar como tal relação cultural mobiliza valores, São pessoas situadas em um contexto sociocultural; são criadores concepções de mundo, de ser humano, de gosto e de grupos sociais. (profissionais ou não) de produtos ou obras artísticas a partir da história de seus modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte. E é justamente porque a arte mobiliza continuamente nossas prá- ticas culturais, e nos impulsiona a perceber esteticamente as múltiplas visualidades, sons, falas, movimentos, cenas, desde a nossa infância, que procuramos tomar consciência de como as produzimos e as interpretamos. OS PRODUTOS ARTÍSTICOS/OBRAS DE ARTE Essa consciência pode nos ajudar a conhecer e reconhecer manifestações e interferências da arte em nossa vida. A arte, assim como as demais áreas São trabalhos resultantes de um fazer e pensar "técnico-emotivo-re- de conhecimento na escola, é importante para a nossa formação individual presentacional do mundo da natureza e da cultura" e que sintetizam modos e a consciência de nossa cidadania. Queremos ter oportunidades para e conhecimentos artísticos e estéticos de seus autores; têm uma história e perceber, analisar e conversar, por exemplo, sobre nossas escolhas de for- situam-se em um contexto sociocultural. mas, cores, nossa admiração por certas músicas ou nosso gosto por certas cenas, moda, danças, objetos artísticos e pelas pessoas que OS produzem. Quanto ao processo educacional de arte, além disso, precisamos verificar quais das práticas artísticas e estéticas existentes em nossa vida contem- A porânea queremos conservar ou mudar e por quê. Isso significa admitir que necessitamos de práticas de uma contínua educação de arte. São diferentes práticas (profissionais ou não) de apresentar, de expor, de veicular e de intermediar as obras artísticas, as concepções estéticas e a arte entre as pessoas na sociedade ao longo da história cultural. 2. A arte mobiliza educação escolar de Arte Ao assumirmos que a arte pode e deve ser ensinada e aprendida na PÚBLICO/OUVINTES/ESPECTADORES escola, assumimos também outro compromisso, a necessidade de trabalhar e refletir sobre a organização pedagógica direcionada às inter-relações São pessoas também situadas em um tempo-espaço sociocultural no qual artísticas e estéticas junto aos estudantes quer sejam crianças, jovens, constroem a história de suas relações com as produções artísticas e com jovens adultos ou adultos. seus autores (ou artistas) em diferentes modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte. Evidentemente, cursos escolares de Arte não são OS únicos lugares nem únicos tempos disponíveis para as pessoas aprenderem saberes de arte. Outras instituições sociais e culturais (famílias, centros culturais,26 PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 27 museus, teatros, igrejas, meios de comunicação) também compartilham competência. Para isso, o professor precisa saber arte, ou seja, pesquisar, produções artísticas e concepções estéticas que as pessoas conhecem e pra- conhecer e aperfeiçoar-se continuamente no campo artístico e estético. ticam. Mas é na escola que oferecemos a oportunidade para que crianças Precisa encontrar condições para aprimorar-se tanto em saberes artísticos e jovens possam efetivamente vivenciar e entender o processo artístico e e sua história, quanto em saberes sobre a organização e o desenvolvimento sua história em cursos especialmente destinados para esses do trabalho de educação escolar de arte. E saber proporcionar aos alunos uma especificidade nos saberes de arte que precisa ser discutida com os condições para apropriarem-se criticamente dos conhecimentos e prosse- diversos professores da escola, que permite inúmeras propostas inter- guirem de forma sensível, intelectiva e criadora. disciplinares, constituição de projetos e integrações de áreas, visando às Portanto, para a realização de cursos de Arte com qualidade, inter-relações significativas entre esses saberes. Os cursos de Arte desenvolvidos na escola constituem-se em um não é suficiente dizer que OS alunos precisam dominar OS conhecimentos, é espaço tempo curriculares em que professores e alunos dedicam-se meto- necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros dicamente à busca e aquisição de novos saberes, especificamente artísticos e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. (...) O ensino somente é e Além disso, a vivência artística praticada pelos estudantes fora bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem com objeti- da escola, como a música, dança, teatro, artes visuais ou vos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais. Quando mencionamos que a finalidade do também é considerada ponto de referência para OS estudos de processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem bora em nosso país o acesso aos bens culturais ainda seja dificultado à ativamente OS conhecimentos é porque a natureza do trabalho docente é a maioria da população, em muitas cidades brasileiras as crianças e jovens mediação da relação cognoscitiva entre aluno e as matérias de ensino." têm à sua disposição locais e entidades que promovem cursos e atividades (Libâneo, 1991, p. 54-5) com diversas linguagens artísticas, como literatura, teatro, cinema etc. No geral, fazem parte de programas patrocinados por órgãos públicos, por Em outras palavras, para que a educação escolar de arte possa ser organizações não-governamentais e outras modalidades educativo-sociais, entendida como uma construção poética e interativa, e que contextuali- como OS festivais artístico-culturais que ocorrem em certos períodos do ze as experiências das crianças e jovens, é preciso que princípios que ano. Por outro lado, o avanço da tecnologia e dos meios digitais tem fa- orientam todo o processo de ensino e aprendizagem, assim como os obje- cilitado acesso de inúmeras manifestações culturais e artísticas. Para o tivos e métodos educacionais, estejam direcionados para conhecimento educador, é importante reconhecer a amplitude dessas experiências, pois a artístico e estético e trabalhados conjuntamente pelos professores e alunos. partir dessas vivências, alunos conseguem aprender novas habilidades Na escola, OS objetivos educacionais de arte a serem alcançados referem-se e saberes, tornando-os significativos e ampliadores de suas sensibilidades ao aperfeiçoamento de saberes, pelos alunos (com a participação dos pro- e cognições a respeito dessas modalidades artísticas. fessores), sobre o fazer e pensar artísticos e estéticos, bem como sobre a trabalho com a arte tem inúmeras possibilidades, mas o que importa história destes. Entretanto, para desenvolver as competências no campo é que possa ser qualitativamente bem-feito e desenvolvido com bastante de arte de maneira significativa e com sentido para todos, é preciso ainda que haja sintonia entre OS objetivos do professor e os dos alunos. 6. As artes literárias são igualmente importantes na escola, mas não são abordadas Assim, o ensino e a aprendizagem serão orientados de modo a neste livro pelo fato de serem estudadas frequentemente nos cursos de Português, língua desenvolverem-se com sentido para aluno. É desejável que ele possa estrangeira etc. produzir com autonomia seus trabalhos pessoais e grupais, assim comoPARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 29 28 apreciar, desfrutar e aprender a usufruir da arte na vida e na sociedade. o educando desenvolve então uma linguagem própria, mas para que Mas não podemos deixar de lembrar que o educador cria condições e ocorra de fato a constituição dessa linguagem, deve ocorrer outro even- estimula o interesse do aprendiz, que também precisa estar interessado e to, uma comunicação, ou seja, considerar ainda quem a vê. Isto significa com disponibilidade para aprender e saber relacionar seus conhecimentos a desmistificação de entender-se a produção de crianças e jovens como e experiências com o que aprende. meramente espontâneas. Elas partem muitas vezes de atos espontâneos, mas o desenvolvimento e crescimento de uma linguagem pressupõem a reflexão sistemática, experimentações e orientações adequadas dos Experiências de fazer e apreciar arte professores. São eles que observam e orientam cada educando, identifi- cando o estágio de cada um, indicando possibilidades e estimulando a sua produção. Em contrapartida, as demais pessoas que participam de Quando tratamos do fazer e do apreciar a arte na escola, estamos sua escolaridade, as outras crianças e jovens, o professor, acompanhando nos referindo aos procedimentos de ensino e aprendizagem realizados ou observando o trabalho do educando, vivenciam experiências de outra de maneira intencional, criadora e sensível. A educação do fazer e do ordem, a experiência da fruição. apreciar, nessas condições, compreende a participação dos sujeitos que Conhecer OS artistas, ver como trabalham, observar suas obras é interagem nesse processo e são organizados da mesma forma dos demais processos artísticos, ou seja, incluindo autores, obras, público, meios outro passo para aprender a pensar e apreciar arte. A observação atenta comunicacionais. Deste modo, estamos considerando alunos como do trabalho artístico e sua inserção na sociedade, a sua identificação, a autores, suas produções (as obras), a recepção ao seu trabalho, tanto por percepção da linguagem e dos significados que contém, são conhecimen- parte do(a) professor(a), como de seus colegas, pais, familiares e comuni- tos específicos do campo artístico e que aprimoram tanto o processo de dade, e a maneira como trabalhos são apresentados entre si e para as produção como a percepção estética. outras pessoas. Com relação à apreciação da arte, tanto a produzida no Como diz Jorge Coli, é muito importante "certa disponibilidade" âmbito da escola como as das culturas regional, nacional e internacional, para desfrutarmos as formas Essa disponibilidade é definida de várias épocas e sociedades, parte-se do mesmo princípio. como "atenção, tempo de observação, reflexão e o prazer em encontrar, Destacamos que fazer" é mais praticado na escola, embora muitas por meios intuitivos, relações que nos seduzem", e isto não é o que ocorre vezes faltem clareza e objetividade às ações dos professores que orientam em nossa experiência cotidiana com as imagens. O autor comenta ainda a produção de arte. No passado, este fato até contribuiu para que hou- que elas chegam até nós, hoje, geralmente de modo ininterrupto, obri- vesse, inclusive, repetições e cópias pouco refletidas. A formação inicial gando-nos a uma visão ágil, capaz de captar aspectos variados, mas nem e contínua do professor que trabalha com a arte precisa ter bem clara a sempre nos encaminham ao olhar analítico. (Jorge Coli, Folha Equilíbrio, 15 de maio de 2003, p. 7-8) amplitude desse fazer, que emerge de experiências em que o pensamento, a sensibilidade e a emoção concorrem para a criação. São ações que inte- Para que se faça a leitura de uma imagem, objetos, ou de uma forma gram a forma ao gesto, a ideia à materialidade, o pensamento à construção. da natureza é preciso, portanto, uma busca de correlações que permitam a Durante o processo de elaboração artística, o educando (autor do trabalho interpretação e compreensão da forma. Exige aquele olhar atento do qual de arte) vivencia uma situação, em que ele exercita a criação, integrando nos fala Jorge Coli e depois, como processo, o exercício da observação. outras ações, como pensar sobre ela, sobre o uso de materiais, de técni- Por outro lado, a leitura se inicia com a observação da própria produ- cas, e encontrar caminhos para concretizá-la. Ao produzir seu trabalho, ção. Em continuidade, desenvolve-se com a mediação (observação) dos30 PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 31 e estéticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na Foto: Marília França diversificação sensível e cognitiva destes. Nessa concepção, se quisermos contribuir para o desenvolvimento de potencialidades do aluno, devemos planejar e orientar as atividades pedagógicas de maneira a ajudá-lo a aprender a ver, olhar, ouvir, tocar, sentir, comparar elementos presentes em seu mundo, tanto OS da natureza como também as diferentes obras artísticas e estéticas do mundo cultural. Todas essas ideias aparecem em muitas das propostas para uma edu- cação escolar de arte mais atualizada e com bases contemporâneas. Thomas Munro, Nestor Garcia Canclini, Herbert Read, Edmund Feldman, Vincent Lanier, Ana Mae Barbosa, entre outros, vêm demonstrando a importância da arte para o indivíduo e para a Muitos deles chegaram a propor cursos de Arte fundamentados em uma intermediação estética e artística. É o caso de Vincent Lanier (1984), ao enfatizar que o professor de Arte deve assumir, em suas aulas, "um conceito central forte, vinculado a Figura 2 referenciais artísticos, e que a sua principal finalidade deve ser a evolução Pintura facial etnia Tapinapé do domínio dos procedimentos Além disso, ele nos desafia a pensar em procedimentos que favoreçam o crescimento estético sem cair na mera repetição de quaisquer conteúdos: trabalhos feitos por outras pessoas, como de colegas, dos artistas e as Evidentemente, cada aluno em particular criança ou adulto terá seus manifestações culturais. próprios interesses estéticos, ponto a partir do qual pode ser levado para um envolvimento mais amplo. Devemos explorar esses interesses pessoais. Conhecendo-se as linguagens artísticas, seus elementos e os sistemas Entretanto, currículos são normalmente planejados para grupos e não de signos como OS visuais, sonoros, corporais têm-se condições de para indivíduos e, portanto, é importante identificar ou prever aquelas artes entender também como se dá a articulação desses elementos nas criações, populares que podem servir como denominador comum mais abrangente e saber que eles podem modificar-se de acordo com a época, cultura ou do interesse da juventude (...). região e ter, com isso, sentidos diversos. Por exemplo, a pintura corporal Contudo, mesmo o mais contemporâneo conteúdo de curso não irá garantir dos povos indígenas é uma tradição que identificam e se mantém nos o tipo de crescimento que nossa ideia de "conceito central forte" sugere, materiais, linguagem e formas que distinguem entre si (fig. 2). Por ou- se não estiver implementado por procedimentos adequados em sala de tro lado, em nossos dias, no mundo ocidental, a arte no corpo tem outros significados, como intervenção e experiência estética. 7. Nos capítulos seguintes apresentaremos algumas das proposições desses autores. A Em suma, para preparar e/ou desenvolver bem suas aulas, o professor proposta de uma formação estética e artística de estudantes em escolas médias foi também que trabalha com a arte precisa conhecer as noções e OS fazeres artísticos assumida por nós no livro Arte na educação escolar, 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.32 PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 33 aula. Se reduzirmos o currículo de Arte ao bordado, produção de filmes Atividades complementares ou videoteipes, desenho ou recriação de espaços urbanos, produção de histórias em quadrinhos, em suma, desenvolvendo todas essas atividades de ateliê, de que os professores gostam muito, mesmo incluindo o folclo- Ler texto deste capítulo e discutir com colegas as ideias prin- re, a arte popular e a mídia, o mais provável é que nossos alunos estarão cipais apresentando exemplos. essencialmente limitados no crescimento que poderíamos provocar neles. Refletir sobre as seguintes afirmações de Thomas Munro (1956, (Lanier, 1984, p. 6-7) p. 3 e 8) e apresentar exemplos da vida cotidiana e das aulas de Arte nas escolas: Esse autor, muito lucidamente, nos chama a atenção para a necessidade "A experiência estética não é necessariamente derivada da arte, de garantirmos sempre a presença da arte nos cursos e aulas de Arte que mas a arte é uma das principais fontes dela". desenvolvemos com estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas não basta praticarmos apenas exercícios soltos de fazer desenhos, pinturas, desenvolvimento estético implica uma ampliação persistente, gravuras, modelagens, histórias em quadrinhos, vídeos, músicas, teatro, continuada do poder de discriminação a respeito das qualidades dentre outros. Essas atividades, nas várias modalidades artísticas, devem perceptuais das imagens [e dos sons, cenas, falas, movimentos vincular-se a um projeto pedagógico na área. Elas precisam mobilizar o corporais], e um crescimento de um complexo e organizado poder estudo e desenvolvimento de vivências e conceituações mais definidas. de percepção e composição". Atividades educativas esparsas e não originárias de conceitos, de ideias Fazer uma pesquisa na sua escola ou em outras (de educação artísticas e estéticas, podem concorrer para desaparecimento do estudo infantil ou de ensino fundamental), anotando quais publicações da arte propriamente dito. e materiais (livros, revistas, textos, recortes, reproduções de obras "Devolvamos a arte à educação em arte", alerta-nos Lanier! Fazendo de arte, partituras musicais, discos, CDs, DVDs, gravações, filmes, nossas as palavras desse professor, é preciso que "avaliemos, o mais vídeos etc.) na área artística se encontram disponíveis para objetivamente possível, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que estudos nas aulas de Arte quanto a: reorientemos nossa conduta numa direção que trate mais especifica- artistas de diversas épocas (brasileiros e estrangeiros); mente da aprendizagem em arte" (Lanier, 1984, p. 7). É o conhecimento produções de arte de diferentes locais e épocas; da arte e sua elaboração que deverá mobilizar cotidianamente o nosso caminhar com a formação estética e artística junto a crianças e jovens história da arte; na escola. museus, centros de exposições e/ou audições, bibliotecas ou Nos próximos capítulos trataremos de outros indicadores e possibi- midiatecas; lidades para se trabalhar essa formação artística e estética. Exporemos, técnicas e materiais artísticos; também, um breve histórico sobre a educação escolar de arte, para co- modos de analisar e apreciar obras de arte. laborar nas reflexões sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nesta Apresentar, comparar e discutir as suas pesquisas com os colegas área educativa. e o professor de Arte. Proceder à análise crítica de "cadernos de arte" veiculados nas mídias impressas (jornais, revistas etc.).CORTEZ 34 PARA PENSAR E FAZER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE EDITORA 35 Convidar artistas locais para serem entrevistados pelos alunos e professores. Localizar na sua cidade, região e estado instituições culturais que veiculam arte em suas múltiplas linguagens e estéticas. Organizar mostras de trabalhos dos alunos abertas à comunidade. Leituras de aprofundamento CANCLINI, Néstor Garcia. Objeto e método da estética. In: A socialização da arte: Capítulo 2 teoria e prática na América Latina. São Paulo: Cultrix, 1980, p. 7-16. COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 1982. DWORECKI, Silvio. Em busca do traço perdido. São Paulo: Edusp, 1998. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa & GUERRA, M. Terezinha T. Produção A educação escolar de e leitura em arte. In: A língua do mundo. Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: Arte tem uma história FTD, 1998, p. 52-86. MEIRA, Marly. Filosofia da criação. Porto Alegre: Mediação, 2003. PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Editorial Presença, 1992. REZENDE E FUSARI, Maria F. de & FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Noções de teoria da arte. In: Arte na educação escolar. 2. ed., São Paulo: Cortez, 2001, p. 103- 118. SHUSTERMAN, R. A ideologia estética, a educação estética e o valor da arte na crítica. In: Vivendo a arte. Rio de Janeiro: Editora 34, 1998, p. 59-98.CORTEZ EDITORA 37 Foto: Adriana Rodriguez "O diálogo com o passado torna-o presente" Alfredo Bosi (1992) Neste capítulo, abordaremos o ensino de arte no Brasil ao longo da história, e como são constituídas as práticas pedagógicas artísticas nos seus diversos momentos. A correlação histórica e a contextualização do Foto 2 processo educativo de arte nos fazem compreender as correntes sociais e Aula de Arte, 1991. Escola N.S. das Graças, SP OS rumos pedagógicos que marcam o desenvolvimento dos conhecimentos artísticos na escola. Estes estudos objetivam redimensionar posiciona- mentos e novas orientações sobre o trabalho de arte na escolarização e na sociedade no mundo contemporâneo. Foto: Acervo Isbela Landell de Moura 1. Determinantes socioculturais As práticas educativas, assim como as outras áreas de conhecimento, surgem de mobilizações políticas, sociais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, também de teorias e proposições artísticas e estéticas. Quando aprofundamos nossos conhecimentos sobre essas articulações, em cada momento histórico, certamente aprendemos a compreender melhor a questão do processo educacional e sua relação com a nossa vida. No Brasil, por exemplo, foram importantes movimentos cultu- rais na correlação entre arte e educação desde o século 19. A fundação de centros artísticos como a Escola de Belas-Artes no Rio de Janeiro, o Conservatório Dramático em Salvador, e a presença da Missão Francesa Foto 3 e de artistas europeus de renome, definiram nessa ocasião a formação de EMEI Parada de Taipas, SP, 200538 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 39 profissionais de arte ao nível institucional. No século 20, foram muitos c) a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira os fatores sociais, educacionais e culturais a influir no ensino artístico. O 4024/61, que transformou a disciplina Arte em uma "prática educativa" início de movimentos modernistas como a "Semana de 22", a criação de (ensino ginasial), bem como em" atividade complementar de iniciação universidades (anos 30), a manifestação das Bienais de São Paulo a partir artística" (ensino colegial) e a substituição do Canto Orfeônico pela Edu- de 1951, dos movimentos universitários ligados à cultura popular (anos cação Musical; 50/60), da contracultura (anos 70), a introdução da pós-graduação em en- d) o caos, conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural de- sino de arte (anos 70), a organização profissional e a criação de associações lineados no ensino de arte, após a introdução da Educação Artística nas de arte-educadores (a partir dos anos 80), entre outros, acompanharam o escolas brasileiras com a Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71; ensino de arte em sua expansão na educação formal e outras experiências e) a retomada de movimentos de organização de educadores (prin- (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios etc.). Desde cipalmente as associações de arte-educadores), iniciada nos anos 80; o final do século passado, o debate mais eloquente é o da globalização, o f) a retomada das investigações e experiências pedagógicas no campo desenvolvimento tecnológico influenciando a educação, e as teorias da da arte; sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação; recepção e da crítica cultural. Consequentemente, as novas orientações g) a formação de pesquisadores e consequente crescimento de pes- educativas, incluindo a arte, estão conectadas com as mudanças, propondo quisas na área; encaminhamentos que consideram o ser humano em seus aspectos singu- lares e múltiplos, consciente de sua condição como cidadão do planeta, h) as novas concepções estéticas e tendências da arte contemporânea, modificando horizontes artísticos e consequentemente a docência mas também preparado para as transformações e para ser transformador em arte; e integrado em sua cultura. i) debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte, realizados Isto nos faz ver que as correlações dos movimentos culturais com a em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80; arte e com a educação em arte não acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanças j) a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e a dis- que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que interfere, mo- cussão da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após a dificando ou conservando as práticas vigentes. Constituição Brasileira de Dentre as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam k) a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, tornando o o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros podemos destacar: ensino de arte componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica; a) comprometimentos do ensino artístico (desenho) com a indus- trialização visando a uma preparação para o trabalho (operários), originado no século 19 durante o Brasil Imperial e presente até as primeiras décadas 1. A Constituição Federal de 1988 tratou da educação básica, incluindo a educação infantil, como dever do Estado e responsabilidade dos municípios, atribuindo "à União, aos estados e ao Distrito do século 20; Federal legislar concorrentemente sobre educação, cultura, ensino e desporto" cf. José Carlos Libâneo b) OS princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões indivi- et al., A estrutura e a organização do ensino Brasil. São Paulo: Cortez, 2003, p. 241-248. Organizada a sociedade, foram discutidas no país inteiro as sugestões de redação da nova Lei de Diretrizes e duais) e do positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica), Bases da Educação Nacional, e, entre elas, o Projeto de Lei n. 1.258-C, de 1988, que também incluía por um lado, e da experimentação psicológica, por outro, influenciando a obrigatoriedade do ensino de arte na educação básica. Nesse Projeto, ensino de arte tinha por finalidade: "... desenvolver a criatividade, a percepção e a sensibilidade estética, respeitadas as es- a educação escolar em geral (escolas "tradicional" e "nova") e também a pecificidades de cada linguagem artística, pela habilitação em cada uma das áreas, sem prejuízo da educação em arte, ao longo do século 20; integração das artes com as demais disciplinas" (Cap. VII, art. 33).40 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 41 1) a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte pelo Para este estudo, apresentaremos uma síntese das tendências pedagó- Ministério de Educação (MEC) e o Referencial Curricular Nacional para gicas mais influentes no ensino de arte no Brasil, com vistas à compreensão a Educação Infantil na última década do século 20. da prática educacional da arte e sua relação com a vida dos brasileiros. A preocupação com a educação em arte tem mobilizado pesquisado- res, professores, estetas e artistas, que procuram fundamentar e intervir nessas práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 têm-se 2. Tendências pedagógicas no ensino de Arte divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros países. São propostas que refletem atuações em arte Os tratados sobre a educação escolar brasileira identificam o século e são baseadas: 19 como marco da sistematização do ensino e predomínio do Estado nas necessidades psicológicas dos alunos ou em suas necessidades laico. Antecedendo esse período, a educação escolar no Brasil foi, sobre- e problemas ambientais, comunitários e sociais; tudo, responsabilidade de grupos religiosos, entre os quais prevaleceram no ensino e aprendizagem pensados a partir da própria arte, como jesuítas. Depois das reformas do Marquês de Pombal e o período em um sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da que D. João VI, rei de Portugal, trouxe a Corte ao Brasil (1808-1821), arte advindo do fazer artístico e também da apreciação e história Estado assumiu as conduções do ensino. da arte; Nos colégios jesuíticos europeus, a educação estava voltada para nas articulações dos atos perceptivos e de verbalização dos alunos nobres e burgueses abonados, deixando completamente de lado a educa- como base da experiência estética; ção popular. No Brasil fundaram "escolas de ler e escrever" e de doutrina nos alcances e limites da interdisciplinaridade e entre OS diversos em vários locais. As crianças eram atraídas principalmente pelos métodos métodos de ensinar e aprender OS conhecimentos de arte; que jesuítas utilizavam, e que faziam do conhecimento um atrativo, nas necessidades de mudanças da formação do(a) professor(a) aproveitando a música, o canto coral, o teatro e mesmo um grande aparato de arte, visando à melhoria da qualidade de escolarização desde cerimonial. Os colégios criados por eles como suporte da missão tinham a infância. por finalidade a formação religiosa e eram destinados aos filhos da elite da colônia. Com relação aos nativos, eram educados nas missões e nos A História que estamos considerando, portanto, é aquela que está sendo sistemas de "reduções" destinadas à catequese. As reduções, assim como construída por professores e alunos em suas práticas e teorias pedagógicas. as residências e os colégios, tornaram-se verdadeiras "escolas-oficinas" E, observando a história do ensino artístico, percebemos o quanto nossas que formavam artesãos e pessoas para trabalhar em todas as áreas fabris. ações também estão demarcadas pelas concepções de cada época. Nesses locais, os "irmãos oficiais" exerciam e ensinavam vários ofícios, É importante frisar-se também que o esforço de caracterização da tais como pintura, carpintaria, instrumentos musicais, tecelagem etc. Em história da educação brasileira, a partir da análise das relações entre a cada redução no século 17 foi criada uma escola de canto coral, música e escola e a sociedade, permitiu identificar tendências que foram denomi- dança. Segundo relatos, como o do abade suíço Clovis Lugon, em seu livro nadas tradicional, nova, tecnicista e progressista. Essas tendências foram A República "Comunista" Cristã dos Guaranis (1977), os nativos aprenderam percebidas e utilizadas como uma matriz analítica das práticas pedagógicas inclusive a construir e tocar os mais variados instrumentos e também e das políticas públicas para a educação. composição musical.42 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 43 Quando o Marquês de Pombal expulsou os jesuítas de Portugal e do Brasil, em 1759, o sistema educacional ficou desorganizado, e houve mudanças de alguns cursos, principalmente o de humanidades, que era Rio de Janeiro a base dos estudos jesuíticos, e foi substituído por "aulas régias" (Ghi- la ville métisse raldelli Jr., 2006). de A transferência da Corte em 1808 mudou o cenário político, econô- mico, educacional e cultural brasileiro. Dentre as ações promovidas por D. João VI, gestou-se a formação de um Estado político e a composição do sistema educacional leigo e superior. O sistema educacional escolar ficou estruturado em três níveis: primário (das primeiras letras), secundário e superior. Foram criados também cursos profissionalizantes. A nova ordem econômica e social também pedia reformas culturais. Assim, vem ao Brasil a convite do rei a Missão Artística Francesa, com a incumbência de reformular padrões estéticos vigentes. Com a vinda da Missão Artística Francesa, em 1816, foi criada a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios no Rio de Janeiro (Decreto Real Figura 3 de 12 de agosto desse ano), transformada, dez anos depois, em Imperial Jean-Baptiste Debret (1768-1848) llustração Academia e Escola de Belas-Artes. Este ato permitiu a instalação oficial do ensino artístico no Brasil, mas que acompanhava as orientações de instituições similares europeias. Os artistas e técnicos nomeados tinham O desenho e outras disciplinas artísticas eram ensinados nas escolas como modelo as academias de arte da Europa, as quais se baseavam na primárias, secundárias e normais (escolas para formação de professores) e nos liceus de artes e ofícios, que foram criados com feições mais profis- estética neoclássica, valorizando categorias como a harmonia, o equilíbrio sionalizantes e tendo orientações pedagógicas e estéticas definidas. Nos e o domínio dos materiais. Nas aquarelas, desenhos e gravuras de Debret², liceus de artes e ofícios (denominados em algumas regiões como escolas artista que veio ao Brasil com a Missão Francesa, é possível perceber-se de artes e ofícios)³, procurava-se atender à demanda de preparação de o ideário de uma nova cultura artística e, neste caso especial, também habilidades técnicas e mão-de-obra especializada, consideradas funda- a riqueza das imagens que registraram o cotidiano e a vida no período mentais à urbanização e expansão da indústria nacional. colonial (fig. 3). 3. Ver Almeida, José Ricardo Pires, Instrução pública no Brasil (1500-1889). História e legislação, 2. Jean-Baptiste Debret nasceu em Paris em 18 de abril de 1768 e faleceu nessa mesma cidade Trad. de publicação francesa de 1889 por Antonio Chizzotti. 2. ed. rev., São Paulo: EDUC, 2000. em 28 de junho de 1848. Chegou ao Brasil em 1816 com a Missão Francesa e viveu aqui por quinze p. 179. Ver também Manfredi, Silvia Maria. Educação profissional Brasil, São Paulo: Cortez, 2002, anos. Ver Debret, Jean-Baptiste. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: p. 78: entre 1858 e 1886 foram criados liceus do Rio de Janeiro, Salvador, Recife, São Paulo, Ma- Editora da Universidade de São Paulo, 1989. ceió e Ouro Preto.44 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 45 No Brasil, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias valorizava o traço, as artes, tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da o contorno, a configuração, e era voltado sobretudo para o aprimoramento Academia Imperial. No ensino primário e secundário, o desenho também do conhecimento técnico e estética neoclássica. Daí ser muito reconhecida tinha por objetivo ser útil e desenvolver as habilidades gráficas, técnicas a habilidade de saber copiar as figuras, objetos ou outros desenhos que e o domínio da racionalidade. Com isso, os professores preparavam os eram apresentados pelo professor. Este, apoiado em referenciais de ordem alunos para serem, no futuro, bons profissionais e com formação regida imitativa, levava aos alunos OS modelos que eram selecionados da tradição por regras fundamentadas no pensamento dominante, como a estética da clássica ou de livros, para serem repetidos pelos aprendizes. O perfeito "beleza e do bom gosto". conhecimento das formas como a reprodução de desenhos de ornatos (es- Com relação à música, que era a manifestação artística preferida da tilização de elementos naturais), a cópia e o desenho geométrico⁶ visava à corte portuguesa, somente a partir de 1854 é que foi estabelecido oficial- preparação do estudante para a vida profissional e para as atividades que mente o seu ensino nas escolas pois, até esse momento, fazer se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais. música na escola significava principalmente cantar seguindo as formas Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e dese- e temas europeus. Em documentos como a publicação de José Ricardo nho geométrico eram centrados nas representações convencionais de Pires de Almeida (2000) sobre a Instrução pública no Brasil (1500-1889), vê- imagens; os conteúdos eram bem discriminados e abrangiam noções de se claramente citados a obrigatoriedade das disciplinas Desenho Linear, proporção, perspectiva, construções geométricas, composição, esquemas Música e Ginástica no ensino primário. de luz e sombra. Nas Escolas Normais, os cursos de desenho incluíam Nas famílias mais abastadas, as meninas eram educadas em suas ainda o "desenho em que OS alunos aprendiam esquemas casas, onde tinham aulas de música (piano) e bordado, entre outras. de construções gráficas para "ilustrar" suas aulas. Nesse período, a nossa historiografia não informa sobre o ensino de Nessa concepção tradicional de educação, o que vale sempre é o pro- teatro. Aparentemente, foi João Caetano quem primeiro tentou criar uma duto a ser alcançado: é mais importante o resultado dos trabalhos do que o Escola de Arte Dramática no Rio de Janeiro, em meados do século 19, mas desenvolvimento dos alunos em arte. Isto ficava (e fica ainda) evidente pela sem conseguir preocupação com as mostras dos trabalhos em finais de períodos escolares, como ocorria também com as apresentações de música (canto orfeônico), de teatro e até de dança, especialmente preparadas para esse fim. A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os Nas primeiras décadas do século 20, o ensino de arte, mais especial- conteúdos através de atividades a serem fixadas pela repetição e tinham mente o desenho, apresentava-se impregnado do sentido utilitário de por finalidade exercitar o olho, a mão, a inteligência, a memorização, preparação técnica para o trabalho, iniciado no século anterior. Na prática, 6. Com a Reforma Educacional Carlos Maximiliano (Dec. n. 11.530) no período de 1915 a 1925, 4. decreto que instituía o ensino da música nas escolas públicas indicava apenas que deveria desenho geométrico foi incluído tanto para a escola primária como Em 1931, a reforma haver "noções de música e exercícios de canto", conforme nos diz Fonterrada, Marisa Trench, De Francisco Campos (Dec. n. 19.890) dispôs sobre a organização do ensino secundário. Na nova estru- tramas e fios. Um ensaio sobre música e educação. São Paulo, Editora UNESP, 2005, p. 194. tura constavam as disciplinas: Desenho e Música (Canto Orfeônico). Em 1942, Gustavo Capanema 5. Ver Santana, Arão Paranaguá de, Teatro e formação de professores. São Luís: EDUFMA, 2000, promulgou a Lei Orgânica do Ensino Secundário (Dec. n. 4.244) e novo currículo incluiu Desenho, p. 85. Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais.46 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 47 gosto e o senso moral. É importante frisar-se que conteúdos desta mo- Assim, ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte dalidade pedagógica eram considerados verdades absolutas e a relação concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdos reprodutivistas, do professor com o aluno tinha um caráter bem mais autoritário. Outro desvinculando-se da realidade social e das diferenças individuais. Os ponto a ser considerado sobre a "pedagogia tradicional" é a importância conteúdos eram percebidos e trabalhados como um fim em si mesmo. O de perceber-se nesta tendência aquilo que pode ser modelar e, portanto, conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver perpassa o tempo e está sempre atual e aquilo que é ultrapassado (peda- em seus alunos também a memorização, habilidades manuais e hábitos gógica, artística e esteticamente) e, portanto, necessita ser superado. Por de precisão, organização e limpeza, mas sem deixá-los criar ou explorar exemplo, as mostras de trabalhos de alunos são importantes e devem ser essas habilidades. exploradas, mas, sem influenciar a produção dos trabalhos, sem preocu- pações com o "bem acabado" e, se possível, ter a participação dos alunos nas escolhas das obras; assim, as mostras tornam-se momentos importantes A "Pedagogia Nova" e as aulas de Arte de comunicação entre educandos e a comunidade. A partir dos anos 50, além do Desenho, faziam parte do currículo A "Pedagogia Nova", também conhecida por Movimento da Escola escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que Nova, tem suas origens na Europa e Estados Unidos (século 19), e no Brasil mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico vai surgir a partir de 1930, passando a ser disseminada dos anos 40 aos anterior. O Canto Orfeônico, em particular, fora instituído por Villa-Lobos 60 com as escolas experimentais. Esse movimento surgiu com Manifesto com a finalidade de difundir ideias sobre uma pedagogia revolucionária dos pioneiros da Educação Nova (1932) e foi resultante das reivindicações e que pudesse levar às novas gerações e a toda a sociedade o acesso à arte conscientização de diversas mobilizações sociais sobre a necessidade de culta, assim como o folclore, sinônimo de nossa brasilidade: a consciên- cia musical da criança não deve ser formada tão-somente pelo estudo dos democratização da educação brasileira. Estruturado com base pedagógica mestres clássicos estrangeiros, mas simultaneamente pela compreensão renovada, defendia uma escola pública obrigatória para todas as classes sociais.⁹ racional e quase intuitiva das melodias e dos ritmos fornecidos pelo próprio folclore nacional" No entanto, firmara-se pela valorização dos aspectos Na Escola Nova, a ênfase é a expressão como um dado subjetivo e indi- nacionalistas, noções de civismo e organização. A temática das músicas vidual que os alunos manifestam em todas as atividades, as quais passam escolhidas era diversificada e com base na cultura popular brasileira. O de aspectos intelectuais para afetivos. A preocupação com método, com canto em conjunto era enriquecido com as variedades melódicas oriundas o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho carac- das diferentes canções folclóricas, o que poderia favorecer o desenvolvi- terizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada em mento da educação estética, mas a formalização pedagógica tradicional e novos estudos pedagógicos, filosóficos e psicológicos. Foram importantes o conservadorismo deram lugar às conduções reprodutivistas e diretivas no desenrolar desse movimento as reflexões assentadas nos trabalhos de dos professores e demais gestores escolares.⁸ psicanálise, psicologia cognitiva e gestalt. 7. Ver Villa-Lobos, s.d., p. 33 apud Lisboa, Alessandra Coutinho, Villa-Lobos e Canto orfeônico: Brasil na SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística), quando preparou também um Música, nacionalismo e ideal civilizador. São Paulo: Unesp, 2005, p. 28. Dissertação de Mestrado. Guia prático. 8. A participação de Villa-Lobos deu-se inicialmente em 1930, quando apresentou ao Governo 9. Ver Libâneo, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: de São Paulo um plano de educação musical; dois anos depois foi nomeado supervisor musical no Cortez, 2003.48 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 49 Diferentes autores marcaram com suas ideias trabalhos dos pro- fessores de Arte no Brasil, firmando a tendência da "Pedagogia Nova" no século 20. Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 1900) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da Inglaterra. Com a publicação de seu livro Educação pela arte (traduzido em vários países), Read contribuiu para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico. Influenciado por esse movimento em nosso país, Augusto Rodrigues liderou a criação da "Escolinha de Arte do Brasil", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princípios da "Educação Através da e que depois se Figura 4 expandiu para vários estados brasileiros: Desenho de criança, grafite e lápis de cor s/ papel, 20x30 cm. Biblioteca Infantil, 1937 Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho, da pintura. Col. Mário de Andrade IEB/USP Comecei a ver que o problema não era esse, era um problema muito maior, era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-aluno, As palavras de Augusto Rodrigues sintetizam as ideias da Escola Nova, a observação do comportamento delas, o estímulo e OS meios para que elas que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condi- pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais criativo, ções possíveis de expressão artística, supondo-se que, assim, ao "aprender mais harmonioso. fazendo", saberiam fazê-lo, também, cooperativamente, na sociedade. As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Feliz- O ensino de arte, portanto, direciona-se para a expressão livre da mente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de experiência criança e o reconhecimento de seu desenvolvimento natural. O movimento no campo da educação, através de uma escola. A experiência era feita em modernista favorece muito essa nova interpretação e surgem debates sobre campo aberto, e a diferença de idades também foi outra coisa fundamental a importância da livre expressão como um fator da formação artística e para que eu pudesse entender, um pouco, problema da criança e o da estética. Como decorrência desses fatos, as novas orientações artísticas educação através da arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre fortaleceram o reconhecimento e valorização do desenho espontâneo, com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa ou como ensinamento, mas através por exemplo, como condição para um novo processo educativo no qual do fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança aprender é igual a aprender fazendo e com Desde os anos de e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela 1930, artistas e intelectuais brasileiros como Anita Malfatti, Flávio de mesma, sobre resultado último, desviando-a, portanto, da competição e Carvalho, Osório Cesar e Mário de Andrade, entre outros, motivaram-se desmontando a ideia de que ali estavam para ser artistas (Depoimento de pelas produções artísticas das crianças, analisando e colecionando seus Augusto Rodrigues, 1980: 34). trabalhos e também realizando exposições (fig. 10. Ver Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Escolinha de Arte do Brasil. 11. A Coleção de desenhos de crianças de Mário de Andrade faz parte do acervo do Instituto Brasília: INEP, 1980. Ver também Azevedo, Fernando Antonio Gonçalves de, Movimento Escolinhas de de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo e foi estudada pela pesquisadora Rejane Arte: em cena memórias de Noêmia Varela e Ana Mae Barbosa. São Paulo: Escola de Comunicações Galvão Coutinho em sua tese de Doutorado A coleção de desenhos infantis do acervo Mário de e Artes da Universidade de São Paulo, 2000 (dissertação de Mestrado). apresentada à Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, em 2002. Sobre as50 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 51 A Educação Musical representa ainda uma efetiva mudança de con- mensão, a arte deixa de ser compreendida como um campo preferencial cepção pedagógica e artística a partir da segunda metade do século pas- de saberes sistematizados e, como as demais, tornam-se uma prática para sado, quando passa a ocupar o espaço da música nas escolas por decreto aprimorar a "personalidade" e hábitos dos adolescentes. Os cursos de for- oficial.¹² O Canto Orfeônico persistira até os anos 50, mas foi substituído mação de professores de Música, Artes Plásticas e Desenho, por exemplo, por essa nova orientação de ensino da música que buscava desenvolver a eram pouquíssimos, havendo, portanto, uma grande carência de docentes percepção auditiva, o ritmo, a expressão corporal, o trabalho em conjunto, nessas linguagens artísticas para assumir o ensino de arte, incluindo o estimulando as crianças e jovens a improvisar, a criar e a experimentar Teatro, que foi instituído em muitas escolas. Surgem desse modo novos sons e instrumentos. A Educação Musical era obrigatória desde o Jardim- cursos de licenciatura e o reconhecimento dos já existentes. de-Infância (Educação Infantil) e seguia OS rumos e as orientações de ex- Embora em nosso país o movimento escolanovista não tenha atingido periências educativas que se desenrolavam principalmente na Europa.¹³ todas as camadas sociais e a escola pública de muitas regiões, inúmeros Essa proposta de alteração de ensino de música esbarrava com um professores puderam aprimorar-se. Ampliaram seus métodos, buscaram problema: professores necessitavam de mais conhecimentos sobre esses por conta própria informações e passaram a trabalhar com atividades que assuntos, e poucos tiveram em sua formação noções das novas aborda- motivavam estudante, seu interesse, e valorizavam sua espontaneidade. gens metodológicas. Com isso, muitos tiveram de recorrer a cursos de Os professores estavam atentos às particularidades dos seus alunos, suas atualizações e aos livros que difundiam OS novos métodos. individualidades que se somavam às experiências sociais do trabalho co- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira n. 4024 de 20 de letivo e da inserção na comunidade (métodos como trabalho em equipe, dezembro de 1961 trouxe ainda outras mudanças: a principal foi a resposta estudos do meio, centros de interesse etc.). às questões originadas do novo contexto em que se vivia no país e das Em síntese, na Pedagogia Nova, o ensino e a aprendizagem de arte discussões no âmbito educacional, definindo claramente o papel do Estado referem-se às experimentações artísticas, inventividade e ao conhecimento na educação e optando pelo caráter humanístico do ensino e a formação de si próprio, concentrando-se na figura do aluno e na aquisição de sabe- do aluno. Propôs uma organização do currículo escolar compreendendo res vinculados à sua realidade e diversidade individual. Essa mudança disciplinas e práticas educativas¹⁴, entre elas a arte. Com essa nova di- de foco foi muito importante, pois colocou ênfase no educando ou ser que aprende e não apenas no conhecimento. exposições que marcaram período, ver a "Semana dos loucos e das crianças", organizada por Flávio de Carvalho com a colaboração de Osório Cesar no Clube dos Artistas Modernos (CAM) em São Paulo, em 1933: Ferraz, M. Heloisa C.T. Arte loucura. Limites do imprevisível, São Paulo: Lemos Editorial, 1998, 42-44. A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte 12. A introdução da Educação Musical nos "Jardins-de-Infância, nas Escolas Pré-Primárias, Primárias, Secundárias e Normais" deu-se com Decreto Federal n. 51.215 de 21/8/1961. Pode-se considerar como um marco dessa tendência tecnicista a insti- 13. Foram muito importantes as contribuições de Carl Orff (Alemanha), Emile Jacques Dalcroze tuição da Lei n. 5.692/71, que introduz a Educação Artística no currículo (Suiça) e Zoltan Kodály (Hungria). 14. Conf. Janete de Andrade Sartori, em sua dissertação de Mestrado, A arte da fazer Arte escolar de 1°. e Graus (Ensino Fundamental e Médio). As disciplinas de na escola: resgate histórico e prática docente, São Paulo, Centro Universitário Salesiano, 2000, p. 36, a arte existentes, como Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Artes Aplicadas, distinção entre disciplinas e práticas educativas foi estipulada no Parecer n. 131/62 do CFE "as Educação Musical, deixam de existir e OS professores têm que complementar atividades que devem atender às necessidades do adolescente de ordem física, artística, cívica, moral e religiosa, colocam o acento principal na maturação da personalidade, com a formação dos hábitos suas formações. As dificuldades são inúmeras. Os professores aderem em correspondentes, embora necessitem também da assimilação de certos conhecimentos". suas práticas às orientações pedagógicas tradicional e escolanovista, sem52 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 53 questionamentos ou reflexões sobre o que seria melhor para ensino de teriais didáticos, como apostilas, livros e manuais curriculares. Os livros arte. Enfatiza o "saber construir" reduzido aos seus aspectos técnicos e ao didáticos nos anos 70/80 estão em pleno auge mercadológico, apesar de uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), ao mesmo tempo sua discutível qualidade e não-compartilhamento de recursos para o apri- em que admitem o "saber exprimirem-se" espontaneísta, na maioria dos moramento dos conceitos de arte. Algumas revistas de grande circulação casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de lin- contribuíram para a divulgação e adesão ao ideário tecnicista¹⁵. guagens artísticas, que se transformam em meras atividades. Segundo o educador José Cerchi Fusari, um resultado desastroso da A tendência tecnicista manifesta-se principalmente a partir da segun- influência tecnicista na educação escolar foi a descrença gerada no pro- da metade do século 20, no mundo, e a partir de 1960/1970, no Brasil, fessorado, incluindo OS professores de Arte, em relação ao planejamento seguindo as mudanças ocorridas na sociedade industrial e tecnológica e do ensino. Planejar as aulas, ao invés de transformar-se em algo desejado, as novas metas econômicas, sociais e políticas. necessário e até prazeroso, transformou-se em um pesadelo para profes- Na "Pedagogia Tecnicista", o professor tende a ser responsável por sores, pois tiveram que adotar o modelo mecanicista de produzir planos, seu planejamento, que deve se mostrar competente e incluir elementos nos quais tinham que executar a modelagem dos objetivos educacionais, curriculares essenciais: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. A di- passando para OS conteúdos, às estratégias e à avaliação. E não uma pro- nâmica do ensino e da aprendizagem não é questionada, pois elemento posta na qual esses elementos se interdependem e dialogam entre principal é 0 sistema técnico de organização da aula e do curso. Orientados por uma concepção mais mecanicista, OS professores brasileiros passaram a tratar seus planejamentos e planos de aulas centrados nos objetivos que Tendência Realista-Progressista e ensino de Arte eram operacionalizados de forma minuciosa. Com isso, podiam verificar as mudanças nos comportamentos dos alunos segundo o estabelecido Segundo Libâneo (1985), a tendência progressista manifesta-se nos nesses objetivos, e assim atender às normas sociais. Faz parte ainda movimentos pedagógicos que apontam para uma análise crítica das rea- desse contexto tecnicista a recomendação do uso abundante de recursos lidades sociais e uma educação conscientizadora. tecnológicos, audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Assim, ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista Algumas escolas trabalhavam inclusive com gravadores, projetores de e tecnicista, desponta no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho slides e filmes, além de outros meios, como o mimeógrafo, cartazes etc. desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu politicamente pelo seu mé- A educação escolar, como já explicitado anteriormente, tem um cará- todo revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para diálogo ter de intencionalidade (objetivos educacionais) e sistematização (atende educador-educando e visando à consciência crítica, influencia principal- às características dos sistemas de ensino, por exemplo, a seriação, ciclos mente movimentos populares e a educação não-formal. Retomado a partir etc.). Para desenvolver processo de ensino e aprendizagem, a educação de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertadora", escolar necessita de uma base técnica, que é necessária e bem-vinda. O em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade. que ocorre principalmente a partir da introdução da LDBN n. 5.692/71 é a Partia de uma concepção de filosofia da educação de que o homem supervalorização da dimensão técnica da educação, sem bases reflexivas, é o "sujeito da história" e não seu "objeto". E, no Brasil, que vivera seu o que acaba no seu desvirtuamento para o tecnicismo. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos 15. Ver as revistas Escola, Nova Escola, Ensino, publicadas desde a década de 1980. seguem OS planejamentos, as propostas e atividades divulgadas por ma- 16. Depoimento do prof. José Cerchi Fusari à autora em junho de 2008.54 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 55 passado colonizado, subjugado e dependente, segundo a análise do filósofo confrontada com o saber trazido de fora. O professor é mediador da relação e professor Paulo Ghiraldelli (2006, p. 107), seria necessário romper com pedagógica um elemento insubstituível. É pela presença do professor essa situação, e libertar as pessoas, principalmente o homem simples, de que se torna possível uma "ruptura" entre a experiência pouco elaborada sua incapacidade de manifestar-se. Desse modo, a educação seria funda- e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais, permanentemente mental para "forjar uma nova mentalidade, trabalhar para a conscienti- reavaliados face às realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30). zação do homem brasileiro frente aos problemas nacionais e engajá-lo na A educação escolar deve assumir, por meio do ensino e da aprendiza- luta política". Para Paulo Freire, essa atuação junto ao sujeito oprimido, gem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade aquele que não aparece, nem tem VOZ na sociedade mas também produz de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma cidadania cultura só se daria com a busca de conhecimento de cada comunidade mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e e o comprometimento educacional. Somente considerando o local onde explicitar, então, uma "Pedagogia Histórico-Crítica" (Saviani, 1980), ou seja, se dá a vida para essas pessoas é que se torna possível um trabalho de uma prática e teoria da educação escolar mais realista, mais "Crítico-Social educação conscientizadora. "A comunidade permaneceu, então, como dos Conteúdos" (Libâneo, 1985), sem deixar de considerar as contribuições ponto de partida e ponto de chegada de sua prática. Daí as teses do ensino das outras perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura pro- regionalizado, comunitário, ligado aos costumes e à cultura do local de piciar a todos OS estudantes o acesso e contato com conhecimentos culturais vida da população a ser necessários para uma prática social viva e transformadora. A partir dos anos 80, acreditando em um papel específico que a escola Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores Demerval Saviani, valorizará a escola; brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de en- ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as ideias que queremos sino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais modificar na educação em arte, como um desafio e compromisso com a e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. transformação da sociedade. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos, Começa a se "desenhar" uma reformulação pedagógica que incorpora sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo criticamente aspectos positivos das pedagogias tradicional, nova, tecnicista com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta OS interesses e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica". A função da educação dos alunos, OS ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, e da escola pode ser sintetizada nos seguintes aspectos: mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação pra efeitos do processo de transmissão-assimilação (...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria socieda- dos conteúdos cognitivos. de. Cabe à escola difundir OS conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um eclético, isto é, constituirão um somatório dos métodos tradicionais e novos. saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno Não. Os métodos tradicionais assim como OS novos implicam uma autono- mização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo 17. Ver Ghiraldelli Jr., Paulo, História da educação brasileira. São Paulo: Cortez, 2006, p. 108. mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade.56 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 57 Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em enquanto em outras encontrávamos proposições sem clareza curricular. termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tornados como Vários municípios e até estados da União ainda mantinham os cursos com agentes sociais (Saviani, 1980, p. 60-61). professores ministrando aulas de Arte sem formação específica na área (licenciados em outras disciplinas, arquitetos, pedagogos, publicitários Libâneo (1985) também contribui para este novo rumo pedagógico, etc.) e, inclusive, havia locais com ausência total desses profissionais. A ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um carga horária era indefinida na grande maioria das cidades. Ausência de saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos mate- cursos de formação em muitas regiões. Essa é ainda a nossa realidade, rial/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com movimentos embora nos últimos dez anos tenha havido um esforço de melhoria tanto concretos tendentes à transformação da do ensino como da formação inicial e contínua de professores. Depois dessas reflexões, fica então uma questão: que história da Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes educação escolar em Arte queremos fazer? pedagógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar no país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de qualidade para todos OS estudantes. Para muitos, PCNs têm 3. ensino da Arte na contemporaneidade demonstrado a sua contribuição, como uma proposta de prática educa- tiva adequada às necessidades sociais, econômicas e culturais brasileira. A nova LDBN n. 9.394/96 e OS Parâmetros Curriculares Analisando documentos e observando o cuidado em seu detalhamento, Nacionais vê-se que o texto em geral engloba ideias, premissas, procedimentos e conteúdos condizentes com as teorias e práticas contemporâneas, e tem Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte para o ensino funda- como direcionamento tanto os conhecimentos próprios das áreas compo- nentes do currículo, como os saberes considerados fundamentais para mental (PCNs-Arte) inserem-se no processo histórico do ensino e apren- fortalecimento da identidade e a formação do cidadão. Com referência aos dizagem de arte, logo após a divulgação de sua versão preliminar em PCNS de Arte, tais saberes foram direcionados ao autoconhecimento, ao 1996, quando foram apresentados para discussão e crítica aos professores outro, ao fazer e perceber arte com autonomia e criticidade, ao desenvolvi- em todo o Brasil.¹⁹ mento do senso estético e à interação dos indivíduos no ambiente social/ No momento de sua primeira divulgação, a situação do ensino de Arte tecnológico/cultural, preparando-os para um mundo em transformação em nosso país mostrava-se (e ainda se mostra) de grande disparidade: havia e para serem sujeitos no processo histórico. propostas renovadoras em algumas regiões, com professores atualizados, No Brasil, havia um compromisso com a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) diretrizes políticas voltadas para 18. Ver Libâneo, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos con- a recuperação da escola fundamental e o cumprimento da recém-pu- teúdos, São Paulo: Loyola, 1985. blicada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), 19. Os Parâmetros Curriculares Nacionais Arte para 1°. e Ciclos do Ensino Fundamental foram em 1997 e os PCNs- Arte, 3°. e Ciclos em 1998. Fizeram parte da elaboração desses que enfatizava a educação básica como um processo de continuidade documentos: Rosa lavelberg (coordenação dos PCNs, 1°. e Ciclos), Maria F. R. Fusari, Maria He- e aprimoramento da cidadania. A LDBN resultara de extenso debate loísa C. T. Ferraz, Regina S. B. Machado, como elaboradoras; consultoria de Ana Mae T. B. Barbosa, Ingrid D. Koudela e Assessoria de Heloisa M. Salles, Isabel A. Marques, Iveta M. M. A. Fernandes, e participação da sociedade pela defesa do ensino público e gratuito e Karen Muller, Ricardo Brein, entre outros. entre suas proposições, ficou estabelecido que seria núcleo comum e58 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 59 parte diversificada para o ensino em todo o território nacional, incluin- conhecimentos artísticos e estéticos. Fazer e conhecer arte dentro de um do o ensino de arte. Hoje, a arte é área de conhecimento obrigatório em trajeto sustentado de aprendizagem, ou seja, aprendizagem contextuali- toda a educação básica e compete aos órgãos públicos como conselhos, zada, reflexiva e criadora, passou a ser considerada uma das principais secretarias de educação e escolas tratarem de sua melhor inserção no metas das novas proposições curriculares. Porém, ainda falta muito para currículo escolar. atender às solicitações dos especialistas que viram nos PCNs um caminho Assim, com a LDBN e as orientações dos PCNs vemos a consolidação para a melhoria do ensino de arte no Brasil, mas que exigia, ainda, uma da posição da área de Arte como área de conhecimento e estudo na edu- ação eficaz e consistente na educação e um trabalho de base que tratasse cação escolar e, consequentemente, o reconhecimento de sua importância de programas de formação de professores na área, e atendessem as pre- na formação e desenvolvimento de crianças e jovens. missas As novas diretrizes metodológicas procuram encaminhar a organização de currículos a partir da reflexão e discussão conjunta na unidade escolar, de maneira a integrar outros projetos, em uma visão inter e transdisci- Compromissos com a educação escolar de arte plinar. Os objetivos da área são sintetizados na busca do conhecimento de arte como cultura e linguagem e caminho para o desenvolvimento de Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino da potencialidades dos educandos (percepção, observação, imaginação, sen- arte e nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta- sibilidade). Os conteúdos se organizam a partir de eixos norteadores de nos importantes reflexões nessa área. Essas ideias aparecem nitidamente em todos seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas aprendizagem, a saber: produção em arte desenvolvimento do percurso de ação na atualidade. Mostra-se preocupada com a democratização do de criação pessoal; fruição apreciação significativa da arte e reflexão conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos o compro- sobre a arte enquanto produto pessoal e pertencente à multiplicidade das misso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios estéticos culturas humanas, de todas as épocas. Esta, talvez seja uma das principais e artísticos). Os textos de Ana Mae são contribuições essenciais que podem e inovadoras metas do ensino de arte, que busca o diálogo com todas as conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. culturas e formas de arte, do erudito ao popular. A proposição da área, Dentre as suas proposições lembramos a ênfase que faz na recuperação como consta dos PCNs de Arte, passou a incorporar as quatro linguagens: histórica do ensino de arte, para que se possam perceber "as realidades Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, de modo que OS educandos, ao longo pessoais e sociais, aqui e agora, e lidar criticamente com elas".20 do curso, possam ter acesso fundamentado a essas modalidades artísti- Outro encaminhamento orientado por Ana Mae Barbosa (1991), e cas. Mas não significa que documento esteja sugerindo a retomada da que vem interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino polivalência, como foi entendido por muitos professores, ou seja, que o de arte, é a "proposta triangular". Desenvolvida a partir das experiências professor de Arte integre em sua prática essas modalidades artísticas e, feitas no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, sim, que a escola possibilite a presença de professores habilitados para assumirem as diversas linguagens de arte. Cada uma dessas linguagens pressupõe conhecimentos específicos, que foram analisados e sistemati- 20. Ver Ana Mae Barbosa, Arte-Educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984, p. 39. Ver ainda Arte-Educação Brasil. Das origens no São Paulo: Perspectiva, 1978; zados também por especialistas, autores do documento. ensino da Arte e sua história. São Paulo: MAC/USP, 1990; Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora As ideias contidas nos PCNs propagaram-se no país e, mesmo C/Arte, 1998; John Dewey e ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001; Inquietações e mudanças Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002; Arte/Educação contemporânea. Consonâncias internacionais. quando rebatidas, houve apoio a novas discussões e pelo acréscimo dos São Paulo: Cortez, 2005.60 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE ARTE TEM UMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 61 difundiu-se amplamente desde a década de 1990 e hoje integra biblio- neste capítulo. Consultar livros, documentos, material iconográ- grafias e projetos curriculares. Tem por base a conexão de três facetas do fico, internet, educadores ou pessoas da comunidade, arrolando: conhecimento em arte O fazer artístico, a análise de obras artísticas e épocas, locais, materiais e técnicas utilizados, livros didáticos, a história da arte. modalidades artísticas e estéticas trabalhadas. Atualmente, em nosso país, é bastante evidente a modificação de Localizar em bibliotecas de universidades e via internet artigos, conceitos e a variedade de métodos, como a abertura para a incorporação monografias, trabalhos de conclusão de curso, dissertações de da diversidade cultural e a inclusão dos eixos de aprendizagem (produção, Mestrado e teses de Doutorado sobre o ensino e a aprendizagem fruição, reflexão) presentes nos PCNs e em muitas propostas de nossos de Arte. dias, o que modifica o entendimento da área e possibilitam às crianças e Analisar criticamente propostas do e para o ensino de Arte, veicula- jovens a ampliação de suas potencialidades. das nas mídias e, em especial, por revistas de grande circulação. Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para alunos, enfim, para todos querem uma edu- Leituras de aprofundamento cação transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as ideias e as atuações educacionais de nossa época possibilitam AZEVEDO, Fernando de. "A arte como instrumento da educação popular na nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação reforma", conferência realizada em 1930 e publicada no livro Novos caminhos escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alu- e novos fins: a nova política de educação no Brasil. São Paulo: Melhoramentos, nos, às suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionam 1958, pp. 117-131. domínio de conhecimentos básicos da arte. BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002. O compromisso com tal projeto educativo exige um competente BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: trabalho docente. No caso da ação educativa de arte, direcionada para arte. Brasília: MEC/SEF, 1998. crianças e jovens, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artís- FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. "Desenredando a Trama da Música tica e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso na Escola In: De tramas e fios. Um ensaio sobre música e educação. São aprender a saber arte e saber ser professor de arte. Paulo: Editora UNESP, 2005, pp. 191-259. GHIRALDELLI JR., Paulo. História da educação brasileira: São Paulo: Cortez, 2006. Atividades complementares MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. REZENDE E FUSARI, Maria F. de & FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. A arte no Discutir os tópicos deste capítulo, comparando com sua história currículo escolar. In: Arte na Educação Escolar. 2. ed. revista. São Paulo: Cortez, pessoal (lembranças) de aprendizado de arte como aluno(a) na 2001, pp. 17-50. escola. SANTANA, Arão P. Teatro e formação de professores. São Luís: EDUFMA, 2000. Fazer uma pesquisa sobre a história do ensino e aprendizagem TIRAPELI, Percival. Arte no Império. Do Neoclássico ao Ecletismo, séc. 19. São Paulo: de arte de sua localidade, comparando-a ao histórico apresentado Editora Nacional, 2006.CORTEZ EDITORA 63 Capítulo 3 A criança, O cotidiano e as aulas de ArteCORTEZ EDITORA 65 Foto: Acervo Isabela Landell de Moura Neste capítulo fazemos considerações sobre as aulas de Arte com crianças e jovens mediadas pela cotidianidade, e discutimos a importância da aproximação com a arte e o patrimônio cultural. 1. A criança no ambiente natural e cultural "Já se tomou consciência da solidariedade exis- tente entre a ambiência e o indivíduo, este não podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivíduo capaz de também modificar meio... O porvir da educação se encontra na disposição desses meios. Nada mais eficaz que a ação exer- cida sobre a criança e igualmente sobre homem, através do ambiente". (H. Wallon) Desde muito pequena a criança participa das práticas sociais e cultu- rais de sua família, de seu meio, enfim, dos grupos com quais convive: Gradativamente, ela vai se descobrindo e, simultaneamente, o mundò físico, psicológico, social, estético e cultural que lhe é apresentado pelos adultos (e outras crianças) no dia-a-dia. A sua formação como sujeito ativo e agente em seu processo de desenvolvimento vai se estruturando a partir das experiências assimiladas em interação com as outras pessoas. É, pois, inserida no ambiente afetivo e cultural que a criança vai desenvolver seu processo de socialização. Cada situação, cada objeto, cada elemento de seu cotidiano, e prin- Foto 4 "Bumba-meu-boi" cipalmente a interação com outras pessoas é uma nova experiência que Escola: EMEI Parada de Taipas, SP66 A CRIANÇA, O COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 67 o mundo lhe oferece e diante do qual ela atua. A criança percebe, desde medo, acolhimento, rejeição, beleza, feiúra etc. Esta elaboração se faz bem cedo, que seres e as coisas com quais convive se apresentam de maneira ativa, a criança interagindo vivamente com as pessoas e sua com semelhanças ou diferenciações, com afetividade ou não, acolhendo-a ambiência. ou rejeitando-a, dando-lhe prazer ou desprazer. Com relação ao mundo Em outras palavras, a criança participa de diversas maneiras das sensível ela poderá distinguir, dentre outras, a variedade e diferenças de complexas manifestações socioculturais, como sucede com as artísticas, cores, de materiais, de sons, de melodias, de gestos, de tempos e de espaços. estéticas e comunicacionais, e, participando, ela é capaz de reelaborá-las, Ela também é habituada aos modos de gostar dos adultos e das outras de reconstruí-las em seu imaginário, formando ideias e sentimentos sobre crianças, que são demonstrados, por exemplo, pelas escolhas formais, as mesmas, e expressá-las em ações. táteis, visuais, sonoras, presentes nas roupas que usam, nos brinquedos, nos objetos caseiros, nos acalantos, nas canções de roda etc. A própria natureza lhe oferece uma infinidade de experiências visu- ais e sonoras. São tantas as organizações desta ordem que desde criança 2. A criança interagindo com meios de aprende-se a contemplá-las. Quantas vezes repetimos nossos gestos e comunicação e as novas tecnologias olhares indicando a beleza de uma paisagem, de um céu colorido ou de uma pequenina flor que desabrocha! O universo dos sons, das cores e do movimento marca sua presença Além das visualidades e sons naturais e do meio ambiente, existem entre as crianças e nós com encantos e inquietações. Ora nos detemos para outras experiências que também afetam as emoções e pensamentos infantis contemplá-los, ora nos atingem provocativamente. São imagens e sons e são partilhados com outras pessoas no processo cultural, incluindo o que se justapõem ininterruptamente, constituindo a dimensão da nossa campo estético e artístico. A criança percebe que a dança, a arquitetura, ambiência natural e cultural. as festas, as apresentações de teatro e música, a instituição cultural como No âmbito artístico, um processo de comunicação cultural tem se o museu, por exemplo, também fazem parte de seu mundo. encarregado de efetivar essa difusão de imagens e sons por vários meios: De modo similar, ela vai convivendo com o universo das máquinas, da rádio, CDs, cartazes, luminosos de rua, revistas, exposições, concertos, industrialização, das tecnologias, da mediação eletrônica e das mídias que a cinema, vídeos, DVDs, televisão, internet. E o faz com uma velocidade aproximam de outras experiências, muitas vezes com o simples apertar de tal que nos desafiam OS educadores de hoje a encontrar maneiras um botão. E tudo isso dentro de sua própria casa ou junto à cultura local, contemporâneas de intermediar esses inúmeros conhecimentos ou repre- onde o mundo exterior se faz presente dos mais variados modos: sentações de mundo, presentes em nossas práticas sociais cotidianas. Mas, que imagens e sons tão estimulantes são esses, por meio dos toca o telefone, ouve-se a do papai, gira-se o botão do rádio e surgem sons, quais as crianças vêem, ouvem e sentem o mundo? Eque mundo é esse rumores, músicas; aperta-se um botão do televisor [ou aciona-se o controle que OS adultos estão lhes mostrando através de suas produções artísti- remoto] e a tela se enche de imagens, e para cada imagem devagarzinho cas e comunicacionais? Como e com quais potenciais as crianças estão armazena-se uma palavra, uma informação para decifrar e guardar com a mediando a sua interação com o mundo em que vivem? Na diversidade devida prudência, junto das que já possui (Rodari, 1982, p. 89). das culturas e classes sociais em que vivem, quais são as várias relações dessas crianças com OS objetos, as pessoas, as práticas sociais? E com as Logo, é na vivência cotidiana que conceitos sociais e culturais são imagens e sons de um mundo que lhes é mostrado pelos adultos nos construídos pela criança, por exemplo, OS de gostar, desgostar, coragem, meios eletrônicos e audiovisuais?68 A CRIANÇA, COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 69 seus modos de vestir, de usar objetos, de falar, enfim, de se relacionar com as pessoas. Nos momentos de brincadeiras ou durante os recreios escolares, as crianças revivem seus personagens favoritos da televisão, cantam as músicas ouvidas no rádio, em CDs, ou reproduzidas da tradição regional. A interação da criança com o mundo adulto amplia-se com todos novos e novíssimos meios de comunicação como a televisão, o vídeo, o videogame, o vídeo interativo, o disco laser, a internet etc. Os programas de televisão, por exemplo, são muito apreciados por meninos e meninas, em especial os programas dedicados a eles, as propagandas, jingles e de- senhos animados. De uma maneira muito especial, existe uma atividade interpretativa por parte das crianças. Não deverá surpreender, portanto, que apareçam nos desenhos e jogos infantis os personagens como os su- per-heróis, ou mesmo elementos contidos em programações para crianças e até naquelas dirigidas aos adultos (fig. 6). Figura 5 Representações de cenas com referências ao mundo conhecido pela criança (Nelson, 6 anos e 4 meses) Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a arte pro- duzida pelos adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa arte exerce nela vivas influências estéticas e artísticas. É óbvio, também, que a criança com ela interage de diferentes maneiras. Como pretendemos verificar as mediações culturais dos educadores na vida da criança e do jovem, é preciso considerar, então, essa amplitu- de do sistema cultural de nossos dias. É importante lembrar que este é o mundo das aquisições, do trabalho, do sentimento, do simbólico, que explicita o real e o torna mais acessível. Figura 6 "O dia em que Brasil perdeu a copa" (Thiago, 6 anos) Cabe destacar que, se as recepções infantis às imagens, cenas e sons de seu cotidiano fossem tão passivas como alguns educadores querem crer não se constataria a presença marcante desses elementos culturais em De um modo geral, as crianças apropriam-se das imagens, sons e suas conversas, brincadeiras, desenhos (fig. 5), músicas, faz-de-conta, nem em gestos contidos nas mensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-os70 A CRIANÇA, COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 71 e reutilizando-os na maioria das vezes de uma maneira pessoal¹ (fig. 7). A validade de educar-se para a crítica, ou seja, para uma melhor cons- Por isso, em nosso trabalho de intermediação educativa em arte deve- ciência do relacionamento com outros, com a produção cultural e com mos focalizar também as mídias, as novas tecnologias, as mais recentes o mundo é confirmada por Wallon, Vygotsky, Munro, Cléro. Como edu- produções de design e de comunicação visual, musical ou outras que cadores, a nossa competência é incluir e educar a capacidade de julgar, componham nossa ambiência. E como o nosso objetivo é a ampliação dos avaliar as atividades e as experiências em todas as linguagens consideradas saberes dos jovens em arte, pode-se procurar desvelar OS componentes como meios de comunicação e expressão. É muito importante, ainda, que artísticos através da leitura, apreciação, interpretação e análise mais crítica 0 educador saiba analisar as imagens, cenas e sons que compõem coti- dessas produções comunicativas. diano das crianças de hoje. E que, em conjunto com outros educadores, saiba encontrar os jeitos de desenvolver, com qualidade, a parte que lhe compete na formação educativa, individual e coletiva da infância. Florence de Mèredieu, docente na área de Artes Plásticas de Paris, desenvolveu um estudo sobre o desenho infantil, baseado na influência que o mundo moderno tem sobre a criança e nas concepções que adultos têm sobre a infância e seus grafismos. São palavras suas: Querer então estudar as produções infantis fora da gama das influências e pressões adultas só pode levar a uma leitura falseada. Deve-se desconfiar das interpretações unilaterais. Irredutíveis às produções adultas, devendo ser apreendidas no que têm de essencial, as obras infantis não deixam de estar ligadas às primeiras por um elo tão profundo que comanda toda a gênese (...). É preciso, pois, acabar com certo mito da espontaneidade infantil: dotar a criança de reações inocentes e gratuitas leva a ignorar o papel da imitação na sua formação e A conduta da criança tanto no plano gráfico quanto nos outros domínios comporta clichês, citações, imagens emprestadas. Quem esteve em contato com crianças ou então manipulou uma grande quantidade de Figura 7 sabe que nem todos demonstram uma expressão espontânea. Elementos dos meios de comunicação no desenho A utilização de estereótipos, a imitação e a cópia são frequentes, e uma das da criança (Vivian, 6 anos) principais dificuldades com as quais se defrontam os métodos de "expressão livre" está precisamente na amplidão e na profundidade do condicionamento ao qual a criança está submetida (Mèredieu, 1974, p.3-4; 108-110). 1. Existem hoje muitos trabalhos de educadores sobre OS problemas das mídias e as consequências na vida das crianças e jovens. Dentre eles podemos citar: Penteado, Heloisa Dupas. Televisão e escola: conflito em cooperação? São Paulo: Cortez, 1991; Rezende e Fusari, Maria F. educador e 0 desenho Visto que essas influências se diversificam em contato com OS meios animado que a criança vê na televisão. São Paulo: Loyola, 1985; Rocco, Maria Thereza Fraga. Linguagem massivos de comunicação social, precisamos conhecê-los mais detalhada- autoritária: televisão e persuasão. São Paulo: Brasiliense, 1988; Pacheco, Elza Dias (org.) Televisão, criança, imaginário e educação. Campinas: Papirus, 1998. mente, sobretudo porque são várias as linguagens veiculadas por eles e72 A CRIANÇA, COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 73 que podem ser introduzidas nas aulas de arte. A criança se apropria dos a queda propriamente dita tem que ser imaginada. A partir de um certo conhecimentos socialmente elaborados, e certamente das modificações do gesto é visível o efeito final, mas não o seu desenvolvimento. Os objetos ambiente que a circundam como ocorre, por exemplo, com o desenvolvi- se apresentam em uma disposição diferente: é preciso imaginar o caminho mento de meios tecnológicos incluindo a televisão e o computador. percorrido por cada um deles, da posição antiga à nova. Todo esse trabalho Hoje, muitas práticas educativas de Arte abrangem em seus estudos é confiado à mente do leitor. Se o cinema é uma escrita, o quadrinho é uma as linguagens de comunicação social. Os livros infantis e juvenis, as his- estenografia, cujo texto precisa ser reconstruído. tórias em quadrinhos, o cinema, a televisão, o computador, entre outros, (...) Todo o custo da estória está nos quadrinhos para ser reconstruído pela também permitem trabalhar-se a imaginação, a fantasia e o domínio de imaginação, combinando as indicações fornecidas pela didascália com aquelas dos diálogos e dos sons, do desenho e da cor, reunindo em um sistemas simbólicos. Em cada um dos meios é possível analisar-se as formas, só fio contínuo muitos fios partidos que compõem as cenas, cuja trama a organização do espaço e do tempo, o ritmo e a estrutura. Despertam o permanece invisível por longos traços. É o leitor que dá sentido ao todo: interesse em crianças e jovens por suas possibilidades interativas e ima- ao caráter dos personagens, que não é descrito, mas mostrado em ação; às ginativas e são importantes para o seu desenvolvimento pessoal e escolar, suas relações, que resultam da ação e do seu desenvolvimento; à própria pois reforçam a autonomia, auxiliam a compreensão de textos (verbal e ação que lhe aparece em saltos e fragmentos. não-verbal) e permitem a leitura crítica desses meios culturais. Para uma criança de seis ou sete anos me parece um trabalho suficientemente Nesse sentido, as imagens produzidas pelos meios de comunicação rico, cheio de operações lógicas e fantásticas, independentemente do valor e podem ser observadas e analisadas de inúmeras maneiras, desde signifi- do conteúdo do quadrinho, que aqui não estão em discussão. A imaginação cados formais, sequências, a construção de personagens (ou reconstrução), da criança não assiste passiva, mas é solicitada a tomar posição, a analisar ou como produções que se encontram muito próximas dos educandos e e sintetizar, classificar e decidir. estão fortemente sustentadas pela indústria cultural. Não há lugar para um vazio fantasioso, já que a mente obriga-se a uma Gianni Rodari (1982, p.119-121), escrevendo sobre as histórias em atenção complexa, chamando a fantasia para assumir suas funções mais quadrinhos, por exemplo, convida-nos a acompanhá-lo em uma trajetó- nobres (...)". ria que favorece o entendimento e a leitura das histórias pelas crianças. Através de sua crônica, compreendemos a riqueza de possibilidades e interpretações de imagens, ideias, temas, que povoam o mundo infantil. 3. professor e as crianças no espaço da arte Em sua leitura, a criança revive o universo sonoro, rítmico e visual dos No encontro que se faz entre culturà e criança situa-se o professor personagens e das cenas, completando com a imaginação as situações cujo trabalho educativo será o de intermediar conhecimentos existentes sugeridas: e oferecer condições para novos estudos. "(...) Uma intervenção ativa, ou melhor, ativíssima da imaginação é solici- Vimos que a criança está em constante assimilação de tudo aquilo com tada para preencher o vazio entre uma vinheta e outra. No cinema, ou na que entra em contato no seu meio ambiente; compete ao professor de Arte televisão, as imagens se sucedem, com continuidade, descrevendo ponto por saber lidar com os fatos em sala de aula e compor a sua metodologia de ponto o transcorrer da ação. No quadrinho a ação pode começar na primeira trabalho. O que é observado e percebido nos passeios, nos caminhos de ida vinheta e concluir-se na segunda saltando todas as passagens intermediárias. e volta à escola, nas brincadeiras, nos programas de rádio e televisão, na O personagem que na primeira galopava a cavalo, na segunda caiu no chão: utilização do computador e da internet, está modificando e enriquecendo74 A CRIANÇA, COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 75 as experiências e vivências infantis. A principal tarefa do professor de Arte Ao mesmo tempo em que elas têm a oportunidade de conhecer a obra é ativar o alargamento dessas observações e percepções das crianças. sensivelmente, de percebê-la em sua totalidade, as crianças, assim como Qualquer conceito artístico ou estético pode ser trabalhado a partir jovens, tomam conhecimento de sua história, de sua criação e até da do cotidiano, explorando-se tanto a natureza quanto a cultura como um forma como foi produzida. As reproduções de obras ou artefatos que são todo. Assim, é bastante enriquecedor solicitar que as crianças levem para a encontradas em livros, vídeos, internet etc. são importantes para estudos escola, por exemplo, materiais de casa ou da natureza que se refiram a um e conhecimento da produção cultural, entretanto contato com original determinado assunto a ser estudado. O professor também deverá fazê-lo. descortina novas experiências de percepção, sensação e cognição. Dessa maneira, havendo interesse em trabalhar a percepção das formas Para o educador Georges Snyders (1992, p.13-15), esse confronto deve e seus elementos (como textura, cores), pode-se colecionar da natureza ser priorizado no âmbito da escola, criando-se condições efetivas de pre- flores, folhas, gravetos, pedras etc. ou de materiais produzidos pelo sença das obras de arte junto aos alunos. Segundo este autor, o convívio homem como tecidos, pedaços de papéis, rótulos, embalagens, fotografias, direto com as obras atende a uma das principais funções da escola, que ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons, canções e outros que serão é a de abrir a "possibilidade de um ensino da alegria cultural presente (e reunidos na sala ambiente como material auxiliar para as aulas de Arte. em particular da alegria Compete ao professor saber tratar esses materiais segundo o encami- nhamento de sua aula, de tal maneira que possam estimular a percepção e ajudar a concretizar OS conhecimentos referentes à arte. Em qualquer idade 4. A instituição cultural e a escola a criança tem capacidade para vislumbrar e ampliar suas percepções das semelhanças e diferenças de estruturas, formas, texturas e cores existentes O contato frequente com a produção cultural é, pois, uma das pers- no mundo do qual ela participa. Uma conversação interessante sobre essas pectivas do ensino de arte na atualidade. Autores, estudiosos, artistas variações favorece aspectos perceptivos que, por é fundamental e educadores têm enfatizado a importância dos estudos e trabalhos em para a compreensão das formas, imagens, símbolos, ideias... sala de aula com obras visuais, sonoras, teatrais, espetáculos, danças etc. Mas, é visitando as instituições culturais e museus que se promove um Outro ponto importante é o contato da criança com as obras de arte convívio direto com essa produção e a oportunidade de novos saberes, e outros produtos artísticos. Quando as obras são apresentadas às crianças que também fazem atividades artísticas, percebe-se que elas adquirem que vão somar-se àqueles trabalhados em sala de aula. novos repertórios, principalmente aqueles referentes à sua região, seu Nos museus e outras instituições, as obras originais são apresentadas país, sua comunidade e são capazes de fazer relações com suas próprias aos visitantes que podem usufruir de sua história e seu papel na sociedade, experiências. E, ainda, se elas são encorajadas a observar, tocar, conversar, bem como descobrir relações pessoais e estabelecer um contato sensível refletir, o professor verá quantas descobertas instigantes poderão ocorrer. por intermédio da forma, dimensões, composição, ritmo, cores, texturas. Por exemplo, pode-se problematizar o convívio das crianças com obras Observando essas obras aprendemos muito com elas e também somos do patrimônio cultural da cidade ou do país (escultura, pintura, música, afetados por sua presença. Por isso, a prática do convívio com a arte é tão artistas) e com isso desvelar alguns conhecimentos referentes às estruturas, importante na vida das crianças e jovens. Mesmo que o diálogo entre o funcionalidade, materiais, características de época, importância histórica, visitante (o aluno) e as obras não se estabeleça de imediato, a experiência social etc. Mas, ver uma obra, contemplar uma arquitetura, um monumento, desse convívio vai provocar a sugestão da apreciação artística e da crítica interpretar uma música pode ser também uma experiência mais ampla. na formação do aprendiz fruidor.76 A CRIANÇA, COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 77 A frequentação aos objetos e obras de arte, entre outros, é, pois, pressupõe um patrimônio cultural importante para conhecer-se o passado decisiva para a compreensão e intermediação artística e estética, além e OS dias atuais, principalmente por ser registro de produções humanas. do reconhecimento do valor do patrimônio cultural. O ensino de arte no Além disso, se buscarem suas origens e papéis ocupados nas sociedades contexto de uma exposição possibilita o saber e o atuar: ao mesmo tempo às quais pertencem ou pertenceram, poderão verificar que as obras tam- em que se conhece o significado estético e artístico de uma obra bem como bém podem ser percebidas e analisadas pelos sentidos que as envolvem sua importância na sociedade, vive-se uma participação ativa com sua como, por exemplo, religiosidade, beleza, prestígio, poder etc. Visitando fruição. Quando se trata das crianças e jovens, esta dimensão estética e as exposições e refletindo sobre as obras expostas é possível conhecer e cultural auxilia também outros aspectos relativos ao desenvolvimento de descobrir muito sobre elas e a instituição, mas principal- é provocar o habilidades pessoais e sociais, como as perceptivas, sensíveis, afetivas e prazer da apreciação da arte. críticas que deve marcar significativamente sua vida. Crianças, jovens e adultos podem vivenciar melhor esses momentos A relação entre a escola e as instituições culturais mostra-se então como acompanhados dos educadores das instituições, que estão preparados para um fator de novos aprendizados, hábitos e de experiências que comple- recebê-los e orientá-los. Geralmente, OS educadores de museus procuram mentam a formação dos alunos. Para isso, OS professores, coordenadores encaminhar o processo de observação para que os visitantes percebam e diretores das escolas necessitam conhecer bem o significado e funções melhor as obras, que podem ser lidas isoladamente ou no conjunto dos de cada instituição. Saber que os museus, como "meios de comunicação trabalhos que compõem o discurso da exposição e que, dependendo do de massa, podem desempenhar um papel significativo na democratização conhecimento de cada observador, é possível desvendar-se outras parti- da cultura e na mudança do conceito de e são locais exclusivos cularidades dos objetos e obras observadas. Com públicos especiais, por para a preservação e difusão de obras e coleções de pintura, escultura, exemplo, pessoas com deficiência visual, motora, de audição, hoje em gravura, objetos e artefatos, que pertencem ao patrimônio cultural da dia existem equipes preparadas para recebê-los em várias instituições humanidade. A transformação arquitetônica e museográfica renovaram culturais, que têm procurado melhorar a acessibilidade, criar roteiros e OS museus e hoje temos exemplos importantes como o Museu de Arte materiais exclusivos. Moderna de Niterói e o Memorial da América Latina, em São Paulo (am- No Brasil, até recentemente, a participação da escola nos museus foi bas as criações de Oscar Niemeyer); o Centro Cultural Banco do Brasil, possível graças às instituições culturais que promoveram projetos e ate- no Rio de Janeiro, entre outros e, fora do Brasil, o Guggenheim, o Pompi- liês para crianças e jovens, além de conferências e debates direcionados dou etc. Os professores e a equipe da escola precisam também saber que aos professores e ao público em geral. A partir de meados do século 20. fazem parte ainda do acervo dessas instituições culturais, a manutenção tivemos várias experiências de visitas orientadas de escolares ads museus, de bibliotecas e midiatecas, onde se guardam também livros, catálogos, mas eram esporádicas e ocorriam especialmente com alunos de escolas cartazes, vídeos, documentos, partituras, CD-ROMs, DVDs, enfim, tudo particulares. Somente nas últimas décadas é que houve a ampliação das que se refira às obras artísticas, científicas, arqueológicas, culturais etc. E visitas com alunos da rede pública, organizações sociais e de saúde, entre que informam ainda sobre arte, museus e sobre artistas de diversas épocas outras; este foi um trabalho gradual, que envolveu a instituição cultural, e locais. Com relação às coleções, é preciso conhecê-las detalhadamente setores públicos, sociais e a escola. É a partir desse momento que foram para futuros projetos pedagógicos, e saber que o acervo das instituições produzidos também materiais didáticos que são levados às escolas ou são trabalhados nas próprias instituições pelos educadores, para a melhor 2. Ver Canclini, Néstor Garcia, Culturas híbridas. São Paulo: Edusp, 2000, p. 169. compreensão da arte e da cultura. Esses materiais incluem, na maioria78 A CRIANÇA, COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 79 das vezes, imagens para apreciação das obras e atividades ou jogos com Foto: Jorge Maruta orientações para o professor. Com isso, a visita torna-se um momento mais significativo para a criança e o jovem e incentivam a retornar e trazer seus amigos e familiares. Atualmente, encontramos projetos bastante ambiciosos que integram a escola e a cultura de forma dinâmica e envolvente para que alunos percebam e possam abordar e compreender criticamente a riqueza das diferentes formas de expressão. Nessa abordagem educativa o museu será palco de uma nova aprendizagem, indicada pelo objeto. Nesse local, o aluno terá oportunidade de observar, bem como refletir sobre uma grande variedade de objetos que também serão pesquisados e analisados, em um trabalho interdisciplinar. Mas, para que se efetivem essas novas propostas, primeiro há necessidade de uma preparação dos alunos para as visitas (e conhecimento prévio do professor), orientá-los quanto à sua realização e, finalmente, avaliar-se na escola a apropriação dos conhecimentos. Foto 5 Visita orientada MAC-USP, 1999. Cabe aos professores e suas escolas buscarem a mediação cultural e Educadora Maria Angela S. Francoio artística adequada e com vistas ao aproveitamento dos alunos. Completando, queremos ressaltar a necessidade de um programa de curso de arte bem estruturado, que leve em consideração a ida às instituições culturais, partindo das experiências dos alunos com a nature- Foto: acervo Maria Angela S. Francoio za e culturas cotidianas, mas que garanta a ampliação destes e de outros conhecimentos. Nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas em todas as séries escolares, sem um progressivo desafio de aprofunda- mento dos conhecimentos em arte. Atividades complementares Selecionar materiais diversos da natureza ou manufaturados aos quais você tem acesso no seu convívio cotidiano, e verificar se há Foto 6 Visita orientada MAC-USP, 1998. Exposição "Retratos e possibilidades de utilização dos mesmos em aulas de arte com autorretratos: jogos, brinquedos e crianças. Estudar seus elementos estéticos e a melhor maneira de80 A CRIANÇA, o COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 81 incluí-los em atividades que permitam às crianças produzirem GRINSPUN, Denise. Educação patrimonial como forma de arte e cidadania. In: trabalhos artísticos. Ideias 31. São Paulo: SEE/FDE, 2004, p. 167-170. Procurar saber sobre trabalhos de artistas brasileiros (ou estran- PERROTTI, Edmir. A criança e a produção cultural (apontamentos sobre o lugar geiros) elaborados com elementos ou temas da natureza ou da da criança na cultura). In: ZILBERMAN, Regina (org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982, p. 9-27. cultura para integrar a atividade anterior. REZENDE E FUSARI, Maria F. Desenhos animados na história de nossas estórias Pesquisar fontes de documentação de arte e acervos de artistas e para crianças? Ideias. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação obras em museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, midia- FDE, 1990, (8), p. 81-89. tecas, sites da cidade (e de outras regiões). Visitar museus para crianças na website e comparar com as pro- postas de museus ou casas de cultura de sua região. Websites Conversar, perguntar, observar junto às crianças e jovens o que MUSEUS PARA CRIANÇAS eles veem, ouve, leem dos meios de comunicação social (televi- BUENOS Argentina são, vídeo, rádio, gravações, histórias em quadrinhos, cartazes Museu das Crianças Abasto (www.museoabasto.org.ar) de rua, revistas, jornais, internet) e anotar quais conteúdos museu integra jogos, percepção e imaginação, entre as suas atividades para crianças de destas mídias estão presentes em suas falas, desenhos, músicas, 0 a 12 anos e educadores. As crianças podem brincar com atividades semelhantes às dos adultos em uma pequena cidade construída na escala das crianças. brincadeiras etc. BRUXELAS/Bélgica Conversar, perguntar, discutir com os alunos suas preferências, Le Musée des enfants (www.museedesenfants.be) gostos, rejeições, sentimentos e concepções de beleza ou de feiura, Com exposições lúdicas e participativas, a equipe do museu desenvolve trabalhos cujo referentes ao seu ambiente cotidiano escolar e familiar. método é aprendizado pelo jogo e o autoconhecimento das crianças. Analisar o repertório estético e artístico manifestado pelas crianças CARACAS/Venezuela Museu das Crianças de Caracas (www.curiosikid.com) tendo como base o texto deste capítulo. Museu interativo, experimentando com a ciência, a arte e a tecnologia. CIDADE DO MÉXICO/México Papalote (www.papalote.org.mx) Leituras de aprofundamento Este é um famoso museu interativo, no qual as crianças e jovens podem tocar, brincar e aprender. ABRAMOVICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: INDIANÁPOLIS/Estados Unidos Summus, 1983. The Children's Museum of Indianápolis Tem uma coleção própria de artefatos e fotografias. Apresenta atividades para crianças CALAZANS, F. A história em quadrinhos na escola. São Paulo: Paulus, 2004. e professores, entre outras. CITELLI, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola. Publicidade, cinema e TV, MANITOBA/Estados Unidos rádio, jogos, informática. São Paulo: Cortez, 2000. Manitoba Children's Museum (www.childrensmuseum.com) Museu está direcionado para as potencialidades da criança, com atividades que envol- CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas híbridas. São Paulo: Edusp, 2000. vem descoberta e imaginação.CORTEZ 82 A CRIANÇA, COTIDIANO E AS AULAS DE ARTE EDITORA 83 NOVA YORK/Estados Unidos Children's Museum of Manhattan O Museu tem um programa de mostras interativas para crianças e familiares e procura levá-las ao conhecimento de si próprias e do entorno. Desenvolve atividades de artes, linguagem, ciência, matemática e humanidades. SUCRE/Bolívia Museo de Los Niños Tanga-Tanga É um museu multiétnico e que atende crianças e adultos, de fala espanhola e quéchua. Oferece exibições interativas na cultura boliviana, saúde, meio ambiente, ciência e tecnologia. Capítulo 4 A criança conhecendo a ArteCORTEZ EDITORA 85 Foto: Acervo Maria Heloísa C. T. Ferraz Vimos, no capítulo anterior, que a criança participa de sua cultura e é na cotidianidade que ela vai assimilar conceitos sociais e culturais. Agora vamos falar do processo de formação do conhecimento da arte pela criança e das maneiras de desenvolvê-lo nas aulas de Arte. Para o profes- sor, é muito importante conhecer processo expressivo e comunicativo da criança e como ela percebe, reconhece e representa objetos ao seu redor. O processo de formação do conhecimento da arte depende então de atos que aprimorem essas noções e convertam as aulas em ambientes criadores, interativos, lúdicos e abertos à imaginação. 1. A expressividade infantil Compreender o processo de aquisição do conhecimento da arte pela criança significa mergulhar em seu mundo expressivo, por isso, é preciso procurar saber por que e como ela o faz. A criança exprime-se naturalmente, e se comunica tanto do ponto de vista verbal, como plástico, musical ou corporal, e sempre motivada pelo' desejo da descoberta e por suas fantasias. Ao acompanhar o desenvolvi- mento expressivo e comunicativo da criança percebe-se que ele resulta das elaborações de sensações, sentimentos e percepções vivenciadas intensamente. Por isso, quando ela desenha, pinta, dança e canta, o faz com vivacidade e muita emoção. Considerar a expressividade infantil por este ângulo significa enten- dê-la como um processo de articulação interna e de inter-relação com os outros e a ambiência. Com efeito, é sempre em contato com as pessoas e Foto 7 as coisas que a criança aprimora seus pensamentos, suas descobertas e86 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 87 seu fazer em arte¹. Não se trata, então, de um processo isolado, mas de Esta acumulação de impressões sobre o que a rodeia é que vai constituir- ações em reciprocidade, quando a criança internaliza conhecimentos, se como base sobre a qual se organizam suas habilidades perceptivas e vinculando-os às suas experiências de vida pessoal e cultural. expressivas. A expressão infantil é, pois, a mobilização para o exterior de ma- O maior compromisso do professor é, portanto, adequar as suas ações nifestações interiorizadas e que formam um repertório constituído de para a ampliação das expressões e percepções sensoriais infantis, que elementos cognitivos e afetivos. Assim, desde bem pequenas as crianças deste modo vão configurar-se em grandes problematizações do curso de vão desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida em signos e sím- Arte. Por meio deste trabalho com aprimoramento das potencialidades bolos carregados de significação subjetiva e social, como, por exemplo, perceptivas das crianças, podem-se enriquecer suas experiências de conhe- rabiscos das pequeninas que são extensões de seus gestos primordiais. cimento artístico e estético. E isto se dá quando elas são orientadas para Esta dimensão particularíssima da linguagem da criança é que a faz re- observar, ver, ouvir, sentir, tocar, enfim perceber as situações, a natureza conhecida e respeitada. e os objetos à sua volta. Esta constatação vai levar a duas atitudes: em primeiro lugar à com- Sentir, perceber, fantasiar, imaginar, representar, faz parte do universo preensão do ato expressivo como um ato criador; em segundo lugar, ao infantil e acompanham o ser humano por toda a vida. Consequentemente, resultado desse ato expressivo, "a obra criada", apresentando-se com uma ao compreender e encaminhar cursos de Arte para o desenvolvimento possibilidade de valor estético.² dos processos de percepção e imaginação da criança estará ajudando na A criança em atividade fabuladora ou expressiva vive intensamente melhoria de sua expressão e participação na ambiência cultural em que um processo de criação. Durante a construção ela se coloca uma sucessão vive.⁴ de imagens, signos, fantasias, que às vezes são mais considerados por ela no momento em que aparecem do que no resultado das atividades. Estes fatos são muito importantes para o conhecimento da produção da 2. Percepção, imaginação e fantasia nas aulas criança, pois evidenciam o desenvolvimento e expressão de seu eu e do de Arte seu mundo. Para a criança, essa linguagem ou comunicação que ela exercita com parceiros visíveis ou invisíveis, reais ou fantasiosos, acontece junto com A importância da percepção seu desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do inter- câmbio com o meio e o exercício de conhecimento da realidade. "Em seu As aulas de Arte constituem-se em um dos espaços onde as crianças trabalho, a criança constrói noções a partir das vinculações que estabelece e jovens podem exercitar suas potencialidades perceptivas, imaginativas com o que foi percebido nas suas experiências sensoriais e ou fantasiosas. Por isso são vários autores que reforçam a necessidade de criarem-se nos cursos condições para que essas potencialidades possam aflorar e desenvolver-se. 1. Para conhecer a formação do pensamento na criança, ver Vygotsky, L.S., Pensamento e lin- guagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 2. Ver Cardoso, C., Arte infantil. Linguagem plástica. Lisboa: Editora Meridiano, 1972, p. 79; ver, 4. Para um aprofundamento desses conceitos, sugerimos dois autores que têm contribuído ainda, Stern, A., Uma nova compreensão da arte infantil. Lisboa: Livros Horizonte, s.d., p. 7-9. para uma compreensão da arte infantil: Arnheim, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão 3. Ver Pillar, A. D. Fazendo artes na alfabetização. Porto Alegre: Kuarup, 1988, p. 16. criadora. São Paulo: Pioneira, 1980 e Read, H. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.88 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 89 No que se referem aos aspectos perceptivos da criança, as obras uma estrutura de generalização e de conceitualização mais avançada do de Vygotsky (1987) e Morozova (1982) trazem grandes contribuições que a consciência da para o aprofundamento dessas ideias. Vygotsky fala na precocidade da Por isso, nas atividades de expressão plástica, musical, corporal e "percepção de objetos reais", com suas formas e significados; segundo cênica são tão importantes as experiências perceptivas de visualidade, ele a criança rapidamente percebe que o mundo das formas tem sentidos sonoridade e tato. Essas experiências abordadas isoladamente ou em diversos os quais ela aprende a utilizar. Pesquisadores ingleses de duas conjunto vão auxiliar a criança a perceber as diferenciações e facilitar a universidades, a de Reading e a London South Bank, comprovaram melhoria da compreensão da realidade e sua representação. que a capacidade de identificar objetos pela forma surge bem cedo No campo da visualidade, o essencial é o desenvolvimento da visão, e com apenas quatro meses de idade. Em uma pesquisa que reuniu 63 que faz conhecer as principais qualidades das coisas e a discriminá-las. bebês, verificaram que bebês são capazes de agrupar as informações Mas, nem sempre o que se vê tem correspondência exata com o real. Como visuais de pelo menos três maneiras de acordo com o brilho, com a se sabe, a percepção de tamanho e forma altera-se com a distância que forma e com a proximidade e que o brilho é o primeiro a aparecer: aos nos separa do objeto, bem como com a posição que este ocupa no espaço. dois meses.⁵ Assim, uma criança que visita uma exposição, terá um entendimento das Morozova, em seu livro Expressão plástica (1982), mostra que a per- obras distinto dos adultos, pois a montagem em geral está prevista para cepção cognitiva tem uma grande importância, tanto para a criação como um observador mais alto, o que exige do educador sensibilidade para para qualquer atividade infantil. Em ambos casos, durante as criações dialogar e orientar a leitura a partir do ponto de vista dessa criança. O ou fazendo atividades de seu dia-a-dia, as crianças percebem atributos mesmo acontece com a cor, cuja percepção dependerá da iluminação ou constitutivos dos objetos ou fenômenos à sua volta. Elas aprendem a no- da proximidade com as outras cores. Outro exemplo de distinção entre a mear esses objetos ou fenômenos, sua utilidade, seus aspectos formais (tais imagem e a realidade é que esta pode ser até distorcida quando o artista como linha, volume, cor, tamanho, texturas etc.) ou qualidades estéticas, constrói sua representação segundo leis próprias da linguagem visual, bem como a conhecer suas principais funções. Mas, para que isso ocorra, como a perspectiva, ou utiliza a câmera de fotografia, de vídeo ou de é necessária a colaboração do outro, do professor, dos pais etc. Sozinha, cinema, que seleciona um detalhe e omitem outros segundo o ponto de ela nem sempre consegue atingir as diferenciações; muitas vezes sua vista do autor. atenção é apenas dirigida às características mais destacadas dos objetos ou imagens, como, por exemplo, as mais brilhantes, mais coloridas, mais Daí, ao oferecerem-se às crianças e jovens muitas experiências com a estranhas... Compete ao professor ou o adulto que lida com as crianças visão (e não apenas com olhar), pode-se ajudá-las a compreender melhor ajudá-las a perceber também outras qualidades formais e a apreender o mundo da visualidade. Este é também o pensamento de Frederick Frank o conjunto dos elementos que compõem o objeto, a imagem, o som, o e Violet Oaklander, que reproduz em seu livro um texto desse autor: movimento, o gesto e a cena. (...) nós olhamos muito; olhamos através de lentes, telescópios, tubos de Como diz Vygotsky (1987, p. 76): "a criança se conscientiza das dife- televisão... O nosso olhar torna-se aperfeiçoado dia a dia mas nós ve- renças mais cedo do que das semelhanças, não porque as diferenças levam mos cada vez menos. Nunca foi tão urgente falar sobre ver. Cada vez mais a um mau funcionamento, mas porque a percepção da semelhança exige os aparelhos e objetos, de câmaras a computadores, de livros de arte a videoteipes, conspiram para assumir o controle do nosso pensar, do nosso 5. Folha de S. Paulo, Folha Equilíbrio, quinta-feira, 4 de maio de 2006, p. 11. sentir, do nosso experienciar, do nosso ver. Nós simplesmente assistimos,90 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 91 somos espectadores... Somos "sujeitos" que olham "objetos". Rapidamente Para a criança, como para qualquer ser humano, a percepção se faz colocamos rótulos em tudo que existe, rótulos que são grudados uma vez de forma seletiva. Como já foi dito, a criança se atém a determinadas para sempre. Através destes rótulos reconhecemos tudo, mas não vemos características dos objetos e, se quisermos ampliar esse conhecimento, mais nada. Conhecemos OS rótulos em todas as garrafas, mas não provamos precisamos ordenar as nossas atividades. nunca o vinho. Milhões de pessoas, sem o prazer de ver, zunem pela vida em seu semissono, batendo, chutando e matando o que mal conseguiram Sofia Morozova apresenta algumas etapas do que ela chama "pro- perceber. Eles jamais aprenderam a ver, ou esqueceram que o homem tem cesso de que variam de acordo com a idade e a atividade olhos para ver, para experienciar (Oaklander, 1980, p. 135). artística. Em princípio, inicia-se com a percepção do objeto em seu con- junto, que pode ser explicado em comparação com outros objetos, com o Por estas razões entende-se o quanto é importante hoje preparar-se educador indicando as características gerais. Depois, encaminha-se uma as crianças para desenvolverem suas percepções pessoais, principalmente análise das partes, bem como das correlações de tamanho, movimento, se pretendemos ampliar as suas leituras do mundo. cor etc. Mas esse processo de investigação só se conclui com uma nova Ainda sobre o aprimoramento da visualidade com as crianças de análise do objeto como um todo. A autora sugere, ainda, uma atenção escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, o ideal é que se tra- mais específica do professor quanto ao interesse que deve demonstrar balhe a observação e a análise utilizando OS aspectos físicos, intuitivos e com relação aos fatos ou coisas observadas. Propõe uma atuação con- o contato mais profundo com as formas; é uma observação que procura junta com as crianças, quase como um jogo, em que o professor pode envolver todos ângulos visuais possíveis, investigando os objetos e fazer papel de quem vê, ouve e sente, pela primeira vez, o que está fenômenos tanto com a visão como também com os demais sentidos. Um sendo mostrado. bom exemplo é quando se recorre ao tato para ajudar a visão, tocando-se Os sentimentos estéticos devem merecer um destaque especial, como os objetos que são observados. condição necessária do ato de investigação: O tato ajudará a perceber o que é complexo para a visão, ou seja, o volume, (...) frequentemente o educador acredita que só a primeira observação do a conformação do objeto. Nos casos em que não se possa tomar o objeto objeto ou fenômeno deve ser realizada com mais interesse, com mais emo- nas mãos deve-se incluir o sentido muscular, propondo às crianças que, ção, e pensa que durante a repetição das observações OS objetivos cognitivos com as mãos, formem no a silhueta do objeto. Semelhantes percepções são os mais concretos. Isto é incorreto, uma vez que o desenvolvimento da forma ajudarão, posteriormente, a sua apresentação (tornar presente), dos sentimentos estéticos também exige que sejam exercitados, porque, dó pois a memória conserva esse movimento e ajuda a mão a reproduzi-la contrário, esses sentimentos não poderão ser verdadeiros, profundos, e isso (Morozova, 1982, p. 114-125) se refletirá na realização das atividades de expressão plástica (Morozova, 1982, p. 122). À medida que trabalhamos para desenvolver a percepção ajudamos a "ver melhor, ouvir melhor, fazer discriminações sutis e ver as conexões Este trabalho com a criança e o jovem é importante porque a per- entre as coisas" (Gardner em entrevista à Brandt, 1988, p. 32). Isto nos leva cepção do mundo circundante está intimamente ligada com a sua poste- a uma proposição para o ensino e a aprendizagem de arte fundamentada rior representação. As representações mentais, advindas desse mundo na educação da percepção e do seu efeito sobre a constituição do pensa- perceptivo, reorganizam-se, recombinam-se em outras formas através do mento artístico e estético. processo criador que é sobretudo imaginativo.92 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 93 Imaginação e atividade criadora O terceiro ponto a considerar é sobre o resultado do processo imagi- nativo, qual também pode se constituir em novos elementos ou "ima- Antes de explicarmos o processo imaginativo e criador das crianças gens cristalizadas convertidas em objeto, que começa a existir realmente vamos considerar alguns pontos. no mundo e a influir sobre demais Fazem parte deste novo enfoque as descobertas técnicas, científicas e a obra de arte. Estes são Em primeiro lugar, entender que a atividade imaginativa relaciona-se produtos de criação de um determinado tempo e espaço. com a memória, mas o faz como uma atividade criadora por excelência, pois resulta da reformulação de experiências vivenciadas e da combina- Por tudo isto não existe estudioso da arte infantil que não veja a necessidade de abordarem-se OS aspectos imaginativos dentro dos proce- ção de elementos do mundo real. A imaginação se constitui, portanto, de dimentos pedagógicos. No entanto, poucos são aqueles que propõem um novas imagens, ideias e conceitos que vinculam a fantasia à realidade e trabalho contínuo, planejado, e que vise a um maior domínio da realidade, desenvolve-se por toda a nossa vida. como é apresentado por Vygotsky, Gianni Rodari e Gaston Bachelard. Vygotsky (1990, p.17), fala do poder da imaginação de "criar novos graus de combinações, mesclando primeiramente elementos reais (...) combinando depois imagens da fantasia (...) e assim sucessivamente". A imaginação da criança Com isto, o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade. Além disso, quanto maior a variedade de experiências, A imaginação criadora em si já se mostra bastante complexa, mais mais possibilidades existem para a atividade criadora e imaginativa. ainda se considerarmos as diferenças de ordem bio-psíquica-social da O segundo aspecto é reconhecer que a produção imaginativa tem estreita criança, do jovem e do adulto. É evidente que ela vai ocorrer de modo relação com a realidade, mas é também constituída de novas elaborações, particular a cada fase da vida criança assim como do jovem e do adulto entre as quais as afetivas e as sociais, que a torna singular. No caso da e de suas experiências acumuladas. criança, quando ela brinca de faz-de-conta, ela pode estar apresentando Estudos de psicologia e pedagogia mostram que nos primeiros anos situações imaginárias de preparação para o mundo social e cultural. Ela a criança não consegue fazer uma distinção clara entre o que são suas pode operar com objetos reais, em situações também reais (um pedaço de percepções do mundo exterior e "suas imagens acessórias, e que a ima- pau que ela faz deslizar na água da banheira), mas carregados de signifi- gem-memória separa-se apenas gradualmente dessas vívidas imagens cados distintos dos usuais (o pedaço de pau pode ser um barco, um peixe eidéticas". O resultado disto é que pequeninos acreditam em suas e até representar uma pessoa ou algo criado por sua imaginação). produções fantasiosas, que chegam até a confundi-los. Posteriormente, Com relação às disposições afetivas, existe uma reciprocidade de a criança vai construindo novas relações e adquire maior domínio sobre ação entre a imaginação e OS sentimentos: estes afetam a imaginação da seu mundo imaginativo. Outro fato a ser considerado é que na infância o processo fantasioso é muito evidente e se dá com mais liberdade, que mesma maneira que são influenciados por Ao mesmo tempo em que leva algumas pessoas a considerá-lo superior ao dos adultos. a imaginação colhe da realidade as informações que foram filtradas pelos sentimentos, a fantasia mobiliza emoções. 7. Vygotsky, L. S., op. cit., p. 24. 8. Read, H., A redenção do robô. São Paulo: Summus, 1986, p. 26. As imagens eidéticas, segundo 6. Ver Vygotsky, L. S. La imaginación y El Arte en la Infancia. Madrid: Ediciones Akal, 1990, Herbert Read, foram estudadas e definidas pelo professor Jaensch, como sendo fenômenos perceptivos 23. óticos, intermediários entre as sensações e as imagens.94 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 95 A questão está em verificar-se por que a criança demonstra com mais evidência este processo imaginativo e deixa a sua espontaneidade 00000 expressiva quando cresce, e justamente no momento em que se valoriza a racionalidade. A esse respeito devem-se questionar OS sistemas educativos e sociais que não priorizam a relação entre pensamento e as atividades 80000 criadoras. Uma educação composta apenas de informações mecanicistas, 0000 sem reflexões e sem participação afetiva e interessada da criança só faz diminuir o potencial deste jovem. Com efeito, o que pode valorizar a atividade criadora são a manu- tenção da experiência sensível da criança e um domínio da realidade: (...) quanto mais veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quanto mais elementos da realidade disponha em sua experiência, tanto mais considerável e produtiva será, como as outras circunstâncias, a atividade de sua imaginação (Vygotsky, 1990, p.18). Figura 8 Para completar, lembramos que todo trabalho com o desenvolvimento desenho desta criança mostra combinações de repertórios gráfico e simbólico da observação, percepção e imaginação infantil não pode ser desvinculado (Fabrizio, 6 anos) de atividades com caráter lúdico, de jogos, por serem fundamentais no seu processo de Com esses encaminhamentos, as aulas de arte tornam-se oficinas per- ceptivas, nas quais a riqueza das elaborações expressivas e imaginativas presentes em seus grafismos, jogos e brincadeiras e para compreender das crianças interage com os encaminhamentos oferecidos pelo professor. mais aprofundadamente a linguagem da arte na vida infantil e juvenil. Quando o educador sabe intermediar os conhecimentos, ele é capaz de incentivar a construção e habilidades do ver, do observar, do ouvir, do sentir, do imaginar e do fazer, assim como suas representações. O desenho infantil A criança reflete continuamente suas impressões do meio circun- 3. Em busca da representação artística dante. E, como vimos, sua compreensão do real faz-se por meio de uma inter-relação dessas impressões com as situações e objetos percebidos, O processo de construção e representação de imagens pela criança estabelecendo relações afetivas e cognitivas. Essas percepções podem se será tratado aqui a partir do desenhar, pintar, jogar e brincar. O desenvolvi- relacionar com uma posterior representação, ou não (fig. 8). mento das etapas operacionais do pensamento artístico infantil são fatores Com relação à expressão plástica, tem-se observado que a criança não importantes para conhecer-se a aquisição do conceito de representação, traduz em seus trabalhos apenas recordações visuais. E nem existe, no96 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 97 caso das menores, uma proximidade com as formas reais ou construções espaciais mais realistas. Desenho e gesto Os primeiros grafismos da criança, como consequência e extensão de um gesto que deixa marca vigorosa em uma superfície, são seus rabiscos (figs. 9 e 10). Para o psicólogo francês Henri Wallon, existem diferentes manifesta- ções entre o gesto e seu traço, que são baseados na cinestesia, na percepção visual e na motricidade. E, por isso, afirma que a origem do desenho está gesto, mesmo quando o traço tenha começado de modo casual: Isso supõe uma regulação suficientemente exata do gesto ou, pelo Figura 9 menos, uma intenção correspondente, isto é, o sentimento de ser capaz Gestos, cores e movimentos na garatuja infantil (Daniel, 2 anos e 6 meses) dele. Sabemos que a precisão do gesto está ligada à possibilidade, para segmentos dos membros que executam, de encontrar apoio bastante firme no resto do corpo. Esta aptidão está ligada às funções de equilíbrio e não é, sem dúvida, acaso, se as primeiras garatujas da criança pertencem à mesma época que seus primeiros passos.⁹ As crianças gostam e se divertem rabiscando, mas quando é que rabiscos dão origem ao desenho? No início, a criança pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar (foto 8), mas, à medida que vai dominando gesto e percebendo visu- almente que entre gesto è as marcas que faz existe uma ligação, seus atos passam a ser mais propositados. Agora, entre o gesto e o traço há também a intenção. Faz linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam, garatujas enoveladas, alongadas e traçadas em todas as direções ou faz simplesmente pequenas marcas que imprime na su- perfície. A partir deste momento também sucede que ela encontra nos 9. Wallon, H., citado por Fraisse P. & Piaget, J. O desenho, in: Tratado de psicologia experimental. Rio de Janeiro: Forense, 1969, V. 8, p. 187-224. Figura 10 Garatuja (Renato, 3 anos)98 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 99 rabiscos algo a representar. Por outro lado, o rabisco é um objeto a mais na experiência da criança como diz Wallon, mas com uma vantagem, ele Foto: Tânia Ferraz Alves foi criado por ela. O rabisco individualiza-se, condensa-se em alguma coisa que se destaca sobre um fundo. O rabisco ocupa um lugar que o gesto da criança pode tender a dilatar ou a concentrar ou mesmo modificar, pois acontece que a criança se afasta de um primeiro rabisco, para justapor-lhe outro. Assim se realizam distribuições diversas no espaço, em que cada parte pode reagir mais ou menos sobre as outras. É como um começo de modulação espacial, em que as combinações de cheio e de vazio bem podem começar por ser fortuitas, mas são destinadas a realizar um jogo mais ou menos diversifi- cado, que se poderá reencontrar sob formas mais evoluídas do desenho. (Wallon, 1968, p. 196) Dessa maneira, pode-se dizer que as representações gráficas das crian- ças surgem simultaneamente às suas representações gestuais e domínio corporal. Para Vygotsky, existe uma ação evidente entre elas: (...) os gestos estão ligados à origem dos signos escritos, como no domínio dos rabiscos das crianças. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar, observamos que frequentemente as crianças usam a dramati- zação, demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos; traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. Uma criança que tem que desenhar o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos, encarando OS traços e pontos resultantes no papel como uma representação do correr (Vygotsky, 1989, p. 121). Da mesma forma, continua o autor, "no desenho de conceitos abstra- tos e complexos, as crianças comportam-se de maneira idêntica: elas não desenham, indicam, e o lápis meramente fixa o gesto Em suas proposições, os pesquisadores Vygotsky e Wallon nos aju- dam a perceber que existe uma profunda relação entre a representação Foto 8 Júlia, 1 ano e 2 meses por gestos e a representação pelo desenho, que resulta na representação simbólica e gráfica.100 A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE 101 A construção do desenho guia, que deve ajudar a criança a expressar-se. ambiente da atividade artística deve ser estimulante e desafiador, para que possa explorar livre- Os estudos de Wallon e Vygotsky fazem parte da corrente psico- mente suas criações. lógica denominada interacionista, segundo a qual o crescimento do As ideias de Lowenfeld e Read influenciaram muito o ensino de ser humano, inclusive a construção do pensamento e da subjetividade, arte no Brasil até anos 60. A partir de referenciais da psicologia experi- amadurece pela ação e o intercâmbio com as outras pessoas e o meio mental e estudos sobre a criatividade, Victor Lowenfeld (1947) verifica o ambiente. Essas proposições são fundamentais para compreender-se desenvolvimento mental da criança em paralelo ao seu desenvolvimento como se dá o conhecimento da arte pela criança e, no caso do desenho, criativo e estágios de seu desenvolvimento Para ele existe uma principalmente pela ênfase no significado da representação e interação evolução gráfica na criança, que vai se afirmando em algumas etapas de social. A atividade gráfica torna-se, portanto, um modo privilegiado seu crescimento, junto ao desenvolvimento intelectual, físico, emocional, de investigação, pois se trata de construção de linguagem expressiva e perceptual, estético. A garatuja, ou rabiscos, por exemplo, define-se entre simbólica. as idades de 2 a 4 anos, a partir dos quais a criança já estará em condições de desenvolver um estágio pré-esquemático (mais ou menos entre 4 e 7 Além desses autores, são também muito importantes para os estudos anos). período esquemático, ou aquele em que desenhos têm sentido dos grafismos infantis as proposições de Georges-Henri Luquet, Jean mais lógico, corresponde à fase de 7 a 9 anos, e assim, progressivamente, Piaget, Rudolf Arnheim, Victor Lowenfeld, Herbert Read, Liliane Lurçat, a criança adquire as noções mais elaboradas e os seus desenhos vão se Arno Stern, Howard Gardner, Rhoda Kellog e, mais recentemente, Brent tornando mais próximos do mundo real. Wilson, Anne Kindler, entre outros. Assim como anteriores, eles tam- bém procuraram explicar o processo artístico da criança e deixaram como O filósofo e historiador da arte inglês Herbert Read discute em sua contribuição outros posicionamentos que vêm influenciando o ensino de obra Educação pela arte (1947) a simbologia infantil e a função da educa- arte. Luquet, Piaget, Arnheim trouxeram as teorias mais centradas nas ção, afirmando que a base desta, assim como da democracia é a liberdade potencialidades perceptivas e cognitivas. Já Lowenfeld, Herbert Read, individual. Para ele, a arte se transforma em um modo de educar. Arno Stern, Rhoda Kellog partem dos aspectos subjetivos e particulares Fundamentados em posicionamentos humanísticos e psicológicos, do desenvolvimento infantil, sobretudo no que se refere à dimensão os autores que seguem as teorias defendem a auto- expressiva e apoiaram suas ideias principalmente em bases artísticas e expressão das crianças e consideram que a função da arte na escola é a de educativas. Os mais recentes têm centrado seus estudos nos setores mais possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla. A única globalizados da cultura contemporânea e da comunicação visual. Brent dificuldade é que eles não avaliam a influência do aprendizado no pro- Wilson, por exemplo, procura investigar o papel da imitação no processo cesso de aprimoramento artístico. Entendem que as pessoas são capazes de aprendizagem do desenho e como as fontes externas, incluindo a arte de produzir criativamente, e a arte enquanto processo criador é o elo influencia o trabalho das crianças. que faz o ser humano ligar-se à vida. A criança, vai fazer suas produções Para as teorias que valorizam a autoexpressão da criança, a arte não artísticas e descobrir a alegria da criação de arte quando o ambiente ou pode ser ensinada, pois a expressividade infantil tem um correspondente as pessoas souberem motivá-la. com a evolução física, psicológica e cognitiva. Os autores principais des- Quanto às teorias com base na cognição artística da criança, os dese- ta teoria, Victor Lowenfeld (1947), Herbert Read (1943) e Rhoda Kellog nhos feitos por ela são considerados resultantes da compreensão que elas (1969), consideram o professor de arte apenas como um estimulador, um têm do mundo e das demonstrações de seu desenvolvimento intelectual. Daí