Processos de Trabalho do Assistente Social na Educação

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PROCESSOS DE 
TRABALHO DO 
ASSISTENTE 
SOCIAL NA 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Definir intersetorialidade e gestão democrática no contexto da política 
educacional.
 > Reconhecer as políticas públicas e a tecitura de redes socioassistenciais no 
enfrentamento das expressões da questão social.
 > Analisar os desafios para o trabalho social da política de educação na con-
juntura atual.
Introdução
O processo de instauração da educação como um direito social, demarcado de 
forma legal pela Constituição Federal de 1988, iniciou uma mudança de percepção 
coletiva com relação ao âmbito educacional na sociedade. Contudo, é interessante 
analisar que esse momento não ocorreu de forma orgânica, mas sim como fruto 
de lutas e conquistas da população e movimentos sociais que discutiam esse 
tema. Entretanto, o reconhecimento da educação enquanto direito de todos 
faz-se necessário no cotidiano dos profissionais que atuam na área educacional, 
para que se possa articular o rompimento da lógica conservadora com relação a 
privilégios e acesso à educação. 
A intersetorialidade 
e a gestão 
democrática na 
política de educação
Carolina Melati Gandolfi
 Além disso, é possível articular a reflexão sobre a estrutura educa-
cional e as suas mudanças na gestão ao longo dos anos, a partir de experiência 
(dados empíricos) e de estudos sobre a efetividade dos formatos educacionais. O 
formato da política pública de educação também passou a propiciar espaços de 
articulação com as demais políticas públicas existentes, estabelecendo uma rede 
de intervenções, entendendo a multiplicidade de expressões da questão social 
que se apresenta na sociedade capitalista atualmente. Diante dessa perspectiva 
de mobilização de rede de políticas, é interessante observar que o assistente 
social, enquanto profissional que se insere na educação, apresenta conhecimento 
teórico sobre a temática e compromisso com relação a garantia da cidadania da 
população. Então, torna-se um aliado para reafirmar o eixo central da educação, 
o compromisso com a construção da cidadania, e para executar a sua intervenção 
profissional junto aos diversos níveis de ensino, bem como garantir o acesso e 
a permanência no âmbito educacional para os indivíduos que sofrem de alguma 
vulnerabilidade em seu cotidiano.
Desta forma, neste capítulo, você poderá compreender a percepção sobre 
intersetorialidade e sobre gestão educacional democrática, e as particularidades 
desses conceitos. Ainda, será apresentado à formatação das redes de políticas 
públicas e sua potência para o enfrentamento das expressões da questão social 
e, também, identificará os desafios postos à intervenção na área educacional 
ao assistente social (e demais profissionais que compõem as equipes) diante do 
contexto societário que está posto.
Gestão democrática e intersetorialidade: 
eixos centrais à materialização da educação
O trabalho realizado dentro das políticas públicas por meio dos diversos 
profissionais que as compõem passou por algumas fases ao longo do tempo, 
representando as alterações societárias e governamentais que foram ocor-
rendo com o passar dos anos, sobretudo no que tange à gestão da política, 
considerando que esse aspecto está relacionado com a direção política que 
cada governo toma para si e suas ações ao ocupar o Estado. Aqui cabe ressaltar 
que, no Brasil, a percepção sobre seguridade e proteção social à população 
teria se ampliado a partir do fim da década de 1980, por meio do fim do re-
gime ditatorial no país. No que diz respeito às normativas sobre a temática, 
a principal na época foi a Constituição Federal de 1988, que representou uma 
evolução na construção que já vinha sendo elaborada pelas constituições 
pregressas com relação a direitos sociais e cidadania. Mota (2006) argumenta 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação2
que, desse período em diante, a população foi adquirindo novos direitos, e 
que estes ampliaram de forma parcial o acesso a “[...] serviços públicos não 
mercantis, [e as pessoas] usufruíram o alargamento da oferta de benefícios, 
como os da assistência social e da saúde, dentre outros” (MOTA, 2006, p. 3, 
acréscimo nosso).
É importante demarcar neste ponto o que, de fato, é uma política pública, 
apesar de não existir um consenso pleno sobre esse conceito. Muitos autores 
discutem a temática e apresentam percepções diversas, mas, de maneira 
simplificada, podemos utilizar o entendimento de Medeiros e Kist (2017): 
políticas públicas são aquelas que requerem uma participação ativa do 
Estado, tanto na execução ou no planejamento de ações que tenham como 
objetivo a garantia da satisfação das necessidades sociais/direitos sociais 
da população. Isto é, “[...] devido ao seu caráter público, a política pública 
expressa demandas e decisões privadas e estatais que se transformam 
em decisões e ações públicas” (MEDEIROS; KIST, 2017, p. 8–9, grifo nosso). 
Historicamente também pode-se reafirmar que as decisões e ações públicas 
tomadas, indicadas pelas autoras, se alteram com o passar do tempo, pois 
também dependem da agenda política governamental e são intrinsecamente 
relacionadas com noção de sociedade preconizada pelo governo (VÁZQUEZ; 
DELAPLACE, 2011).
Ao entender o que se considera política pública no contexto brasileiro, é 
interessante analisar que os direitos sociais delimitados na legislação não 
podem ser analisados de maneira individual, tampouco as suas respectivas 
políticas. Se considerarmos a multiplicidade de expressões da questão social 
que permeiam as relações capital e trabalho da sociedade atualmente, é 
facilmente perceptível que a proteção não se faz por meio de uma política 
em específico. Ou seja, não basta um sujeito estar plenamente protegido no 
âmbito da saúde, de forma isolada, se não tem acesso à moradia, à educação 
de qualidade, etc. Dito isso, tampouco uma política pública individualmente 
se realiza por meio de uma ação isolada ou intervenções fragmentadas. 
Schmidt (2018) argumenta que a política pública se materializa mediante um 
conjunto de atividades e ações, que se articulam entre si, abrangendo por 
diversas vezes mais do que um tema específico (como, por exemplo, ações 
educacionais articuladas com a saúde ou programas que articulam a política 
de saúde, educação e assistência social, como o Bolsa Família). 
Tendo em vista essa articulação, pensa-se sobre as formas de gestão que 
foram sendo adotadas pelo Estado, sendo elencado como um dos princípios 
centrais à gestão das políticas públicas a partir da Constituição de 1988 a 
descentralização político-administrativa. Conforme Durighetto e Debórtoli 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação 3
(2008), a estratégia adotada da descentralização se refere a dois pontos: 
o processo administrativo, no sentido de se transferir a responsabilidade 
de funções, decisões e ações de nível federal para os governos estaduais e 
municipais; e a descentralização da área social, que se refere à transferência 
das funções estatais, que “[...] podem ser simultaneamente realizadas, geri-
das e executadas pelo Estado, por organizações públicas não estatais e por 
organizações privadas, que celebrem com o Estado, ‘contratos de gestão’, 
‘parcerias’” (AMORIM, 2018, p. 61).
Podemos, então, afirmar que essa descentralização foi sendo demarcada 
pela transferência de responsabilidades acerca das políticas públicas dire-
tamente aos estados e municípios, sendo este segundo o principal gestor a 
assumir essa tarefa, pois considera-se que a autonomia do governo municipal 
deve ser desenvolvida (AMORIM, 2018). Amorim (2018, p. 62) reforça que “[...] 
a gestão das políticas sociais passou a ser atribuição das três esferas, mas a 
execução, de fato, das políticas sociais ficaria a cargo dos municípios”. Alguns 
autores abordam a questão da descentralização dentro da área educacional, 
por exemplo, como um mecanismo para desconcentrar o poder, visando in-
centivar um processo democráticomais amplo, maior eficiência e qualidade 
no trabalho educativo e, também, no incentivo de recursos e participação 
da comunidade (SILVA; SILVA; SANTOS, 2016). Entretanto: 
[...] os objetivos pretendidos pelo Estado é que a comunidade local e a escolar 
assumam a responsabilização por criar estratégias, para conseguir efetivar a 
educação com recursos (financeiros, humanos e materiais) mínimos. A democra-
cia pretendida não corresponde à igualdade de oportunidade para todos, mas, a 
participação dos diferentes segmentos no cumprimento de atividades educativas; 
a eficiência corresponde, principalmente, à racionalização dos recursos, em que se 
deve fazer mais com menos. Mais recursos referem-se à participação da sociedade 
civil (empresários) na contribuição da oferta de uma educação pública, assim como 
à da própria comunidade escolar com estratégias para conseguir recursos finan-
ceiros e voluntários para a escola (SILVA; SILVA; SANTOS, 2016, p. 536, grifo nosso).
O eixo da descentralização foi bastante usado para a consolidação da 
administração pública gerencialista, como Amorim (2018) e Silva, Silva e Santos 
(2016) indicam, se considerarmos que esta forma se estabeleceu a partir do fim 
do regime ditatorial e foi pensada para todos os âmbitos da sociedade, “[...] 
viabilizando estratégias que levassem o Estado a ser o idealizador de políticas 
públicas e os setores sociais, público e privado, se responsabilizassem por 
sua efetivação” (SILVA; SILVA; SANTOS, 2016, p. 537). Desta forma, argumenta 
Amorim (2018), coube aos municípios a tarefa mais árdua, que é a necessidade 
de garantir a implementação da política pública e que: 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação4
Se, por um lado, os municípios (a maioria deles) viram no processo de descentra-
lização a “entrada” de volumes financeiros repassados pelo Governo Federal [...] 
(sabe-se que grande parte dos municípios brasileiros não possui recursos pró-
prios e que, por isso, construiu relação de dependência dos recursos repassados 
pelo Governo Federal), por outro lado, experimentaram a sobrecarga de serem 
os executores de uma política social complexa, com escassa capacidade técnica 
para tal (AMORIM, 2018, p. 63).
Contudo, o processo de descentralização também pode contribuir de forma 
ampliada para a construção de uma gestão democrático-participativa nas 
políticas públicas como um todo, se pensarmos que esse formato de gestão 
se caracteriza por meio de ações locais e intersetorialidade de políticas e 
programas, visando a articulação entre os entes governamentais. Amorim 
(2018) aponta que essa maneira de realizar a gestão adota como prioridade as 
demandas da classe trabalhadora, invertendo a lógica previamente adotada de 
privilegiar as classes dominantes, e visando a acessibilidade da população a 
serviços que são essenciais para a garantia de direitos, “[...] bem como amplia 
o processo de democratização com a adoção de instrumentos e mecanismos 
de participação social” (AMORIM, 2018, p. 67). A municipalização da execução 
das políticas públicas, além de fomentar a lógica descentralizada do Estado 
e por vezes apresentar alguns entraves, se mostra potente no sentido da 
garantia de direitos, pois abre espaço para que os municípios tenham mais 
gerência da definição de prioridades de atendimento de cada política de 
acordo com sua realidade, por exemplo, sempre tendo em vista o que é 
abordado na Constituição federal e nas principais legislações relacionadas 
aos direitos sociais. Então: 
[...] a gestão pública municipal deve comprometer-se com os propósitos maiores 
de desenvolvimento social local. As secretarias municipais e outras agências 
governamentais devem se submeter a um plano estratégico que exige abandonar 
a perspectiva isolacionista e setorial da gestão tradicional (AMORIM, 2018, p. 72, 
grifo nosso).
Ante o apresentado, analisa-se que a partir da municipalização da im-
plementação das políticas públicas, começou a instauração de redes de 
políticas públicas, por meio da compreensão dos diversos fatores que podem 
contribuir e/ou impactar na qualidade de vida e no bem-estar da população 
(CARMO; GUIZARDI, 2017). Essas redes podem se constituir tanto como inter-
setoriais, por meio da articulação entre diferentes políticas, quanto como 
uma rede socioassistencial, a partir de organizações governamentais e não 
governamentais que prestam serviços nos diferentes âmbitos (AMORIM, 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação 5
2018). Com relação ao conceito acerca da intersetorialidade, podemos partir 
da reflexão de Carmo e Guizardi (2017) de que não há necessariamente um 
consenso teórico sobre o termo, apresentando variados sentidos a depender 
do espaço em que se discute a temática, mas sua essência seria a de “[...] uma 
nova lógica de gestão para a superação da forma fragmentada com que são 
executadas as políticas sociais no país” (CARMO; GUIZARDI, 2017, p. 1274) e, 
da mesma forma, um jeito planejado e integrado de gestão, visando garantir 
“[...] maior eficiência, eficácia e efetividade e menor gasto de recursos na 
administração pública” (CARMO; GUIZARDI, 2017, p. 1274).
A percepção sobre a relevância da intersetorialidade se dá, também, por 
causa do reconhecimento de que as políticas públicas setoriais, apesar de 
não precisarem de espaços de atuação completamente próprios, têm uma 
“[...] incompletude inata que favoreceria a atuação intersetorial, não apenas 
para intercâmbio de saberes, como também para alcance [...] do objetivo 
de garantia de direitos sociais às populações [...]” (CARMO; GUIZARDI, 2017, 
p. 1274). Insere-se aqui o pensamento de que a intersetorialidade, por si só, 
não ocorre de forma espontânea nas instituições públicas, pois provoca 
resistências quando indica a necessidade de mudanças no modo de trabalho 
a ser implementado. Conforme Carmo e Guizardi (2017), a alternativa para 
que se desconstruíssem as resistências dos trabalhadores e gestores de 
políticas públicas acerca da intersetorialidade seria o estabelecimento de 
um objetivo final de política pública comum, que todos partilhassem. As 
autoras também argumentam que “[...] a ação direcionada pela perspectiva 
intersetorial em nada se assemelha às ações em que trabalhos setoriais são 
executados de forma justaposta” (CARMO; GUIZARDI, 2017, p. 1277), pressupondo 
que ocorra interlocuções entre os agentes das políticas públicas envolvidas 
no respectivo planejamento e/ou implementação, visando o alinhamento 
ao objetivo traçado.
Diante disso, se analisa que a intersetorialidade, como uma consequência 
da articulação previamente mencionada: 
[...] é apreendida como um novo processo na dinâmica governamental para o al-
cance de resultados integrados, sem perder de vista a dimensão do planejamento 
e da avaliação em políticas públicas permeados pela participação da sociedade 
civil. E, nesse sentido, constitui ferramenta institucional de qualificação das ofertas 
estatais frente às manifestações cada vez mais complexas da questão social, já 
que acrescenta, como dimensão analítica, arranjos interdisciplinares para induzir 
(ALMEIDA; SANTOS, 2014) e promover apreensões das demandas sociais apoiando-
-se no princípio da integralidade e na diretriz da participação popular (CARMO; 
GUIZARDI, 2017, p. 1281, grifo nosso).
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação6
Assim, realiza-se um recorte com relação à gestão democrático-partici-
pativa dentro da área educacional, considerando-a como um eixo articulador 
ao trabalho intersetorial com outras políticas. De acordo com Oliveira e 
Menezes (2018), houve inúmeras reformas educacionais ao longo do tempo, 
em diferentes países, que resultaram na concepção atual com relação à busca 
da participação da comunidade e, também, em formas de gestão participativa 
no âmbito escolar, ampliando o poder de decisão e incentivando práticas 
democráticas. Silva, Silva e Santos (2016) concordam com o abordado pelasautoras e acrescentam à discussão que as percepções sobre a gestão escolar 
emergiram a partir de tensões e desafios que se colocaram no contexto social 
com o passar do tempo. Como demarcação dessas mudanças, podemos utilizar 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), pois essa normativa 
possibilitou que ocorressem transformações estruturais dentro do cenário 
organizacional da educação no Brasil, trazendo à tona os princípios da gestão 
democrática (SILVA; SILVA; SANTOS, 2016). Todavia, esses princípios, segundo 
Silva, Silva e Santos (2016), acabaram subsidiando ações pontuais democráticas 
dentro da lógica gerencial previamente adotada, na qual não se preconizam 
a democracia e a participação de forma ampliada, sendo fundamentadas 
na concepção política neoliberal e no Estado mínimo (no sentido de que 
transfere responsabilidades a outras organizações que não o Estado em si). 
Muitos autores discutem sobre a participação da comunidade e da 
população como um todo no espaço da gestão democrática/parti-
cipativa e de que maneira essa questão pode ocorrer. Pontua-se aqui, a título 
de informação, alguns espaços coletivos nos quais as pessoas e profissionais 
podem se inserir: conselhos deliberativos em nível municipal, estadual e federal 
relativos à política de educação, conselhos escolares junto às instituições de 
educação a que estão vinculados, grêmios estudantis, associações de pais e 
mestres, entre outros. Esse aspecto não será abordado de forma específica 
ao longo do texto, mas cabe a informação para agregar no reconhecimento 
da participação pretendida no âmbito educacional por parte das normativas.
Propõe-se, para ampliação da discussão indicada, a leitura do artigo de-
nominado “Conselhos municipais de educação: autonomia e democratização 
do ensino”, elaborado pela autora Lucia Helena G. Teixeira, no qual ela discute 
a implementação da ferramenta dos conselhos a nível municipal para a de-
mocratização do ensino, por meio de uma pesquisa em alguns municípios em 
Minas Gerais. 
Destaca-se aqui, também, que as mudanças estabelecidas pela LDB re-
definiram o espaço dos profissionais da educação como um todo no âmbito 
escolar, ampliando suas atribuições para participarem de forma ativa nas 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação 7
ações de gestão escolar, “[...] auxiliando na construção de propostas pedagó-
gicas, nas reuniões e decisões financeiras” (SCHÜTZ; FUCHS, 2018, p. 25–26). 
Ainda, dentro da normativa, há dois artigos que, de forma bastante específica, 
indicam as normas da gestão democrática e participativa do ensino público e 
na educação básica, orientando um horizonte a ser seguido pelas instituições. 
No artigo 14, se reafirma que deve ocorrer a participação dos profissionais 
da educação no processo de elaboração do projeto pedagógico da escola 
e, também, que deve ser garantida a “[...] participação das comunidades 
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996, do-
cumento on-line). Além disso, em seu artigo 15, a LDB indica que os sistemas 
educacionais “[...] assegurarão às unidades escolares públicas de educação 
básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e ad-
ministrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito 
financeiro público” (BRASIL, 1996, documento on-line). Aqui fica bastante clara 
a relação da descentralização da gestão e a municipalização das políticas 
públicas com a gestão democrática e participativa na educação, pois articula 
as necessidades locais/regionais no âmbito educacional e devolve autonomia 
administrativa e pedagógica para a reorganização dos sistemas de acordo 
com essas mesmas necessidades. 
Traz-se aqui também um ponto indicado por Silva, Silva e Santos (2016) 
sobre a gestão democrática no recorte brasileiro; esta se apresenta como um 
desafio tendo em vista que a história do país é demarcada por “[...] ações de 
coronelismo, mandonismo, clientelismo e desfavorece atitudes de descen-
tralização do poder, participação nas decisões e autonomia para direcionar 
as políticas por caminhos que favoreçam a todos” (SILVA; SILVA; SANTOS, 2016, 
p. 539). Lima (2018) proporciona também a reflexão que: 
[...] a gestão democrática da escola é sobretudo um processo contínuo e nunca 
concluído de aprofundamento e de vivência da democracia nas escolas, a ques-
tão crucial a ser pesquisada e respondida, a cada momento e em cada contexto 
escolar concreto, é a de saber quão democrática é, e está sendo, a legalmente 
instituída e discursivamente onipresente gestão democrática da escola (LIMA, 
2018, p. 24, grifo nosso).
Perante essa reflexão, podemos concluir que a percepção sobre gestão 
democrática e participativa tem várias frentes, e que essa modalidade gestora 
diz respeito, para além de uma organização burocrática do espaço escolar, 
a um modo de reafirmar o que consta na Constituição Federal e nas demais 
normativas relacionadas à educação, no que se refere à construção da cida-
dania. E, para essa construção, também se faz importante o reconhecimento 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação8
da escola como uma instituição que é parte da sociedade e, portanto, precisa 
considerar a realidade em que se insere, conhecer a sua história e seu público, 
compreendendo o seu papel societário e a sua responsabilidade e relativa 
autonomia na concretização do direito à educação da população (SILVA; SILVA; 
SANTOS, 2016; LIMA, 2018; OLIVEIRA; MENEZES, 2018). 
A gestão democrática é a chave principal para se efetuar mudanças no estilo de 
gestão e, com isso, tornar-se o modelo para a comunidade escolar, uma vez que 
estimula as pessoas a participarem de uma gestão participativa, onde cada [...] 
indivíduo deve ter responsabilidade e compromisso com o sucesso da escola, com 
qualidade e eficácia [...] (SCHÜTZ; FUCHS, 2018, p. 28).
O entendimento acerca da importância da gestão democrática na educação 
também perpassa a compreensão da intersetorialidade: a importância do 
compartilhamento das responsabilidades com relação à garantia dos direi-
tos sociais e da construção da cidadania, por meio da participação social e, 
também, sobre a reafirmação do posicionamento democrático das políticas 
de maneira geral. Dentro da especificidade educacional, entende-se que a 
gestão democrática e participativa ocupa um papel central, pois possibilita 
que haja um engajamento entre os profissionais e usuários para a conquista 
de um objetivo comum, bem como proporciona uma aproximação maior entre 
a instituição e a comunidade (SCHÜTZ; FUCHS, 2018). 
Por fim, analisa-se que a gestão democrática escolar apresenta possibili-
dade de que se construa uma escola pública e de qualidade, que possa atender 
as necessidades da população brasileira, podendo inclusive demonstrar 
vivência e aprendizado da democracia. Além disso, se percebe a potência que 
é o estabelecimento da intersetorialidade entre as políticas públicas, para 
que se possa construir uma rede de proteção mais ampliada à população e, 
também, contribuir com a qualificação do espaço educacional, tendo como 
horizonte a construção da cidadania. 
Redes de políticas públicas: potência para o 
alcance da proteção social
Para se pensar acerca da formatação da uma rede de políticas públicas e a 
sua operacionalização, enquanto mecanismo de garantia de direitos, é inte-
ressante observar a partir de que ponto na realidade brasileira se passou a 
reconhecer essa necessidade. Na Constituição Federal de 1988, foi instituído 
o conceito de seguridade social, que inclui as políticas de saúde, previdência 
e assistência social, entendendo a importância dessas políticas para que se 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação 9
estabelecesse a proteção social da população e indicando que seu funciona-
mento deve ocorrer articulado, no formato de rede (BRASIL, 1988; AMORIM, 
2018). A autora também traz que a rede pode ser compreendida como umaforma de organização das políticas públicas, “[...] uma noção que não rompe 
com a lógica dos direitos sociais, ao contrário, prevê formas de assegurá-los, 
atendendo às demandas do cidadão no conjunto das políticas públicas” 
(AMORIM, 2018, p. 70). A partir do estabelecimento da seguridade social, o 
conceito de rede passou a se ampliar com o passar do tempo, abarcando 
novas políticas que se originaram a partir dos direitos sociais apresentados 
na Constituição. 
Por meio desse entendimento inicial sobre a rede de políticas públicas, 
se argumenta que esta passa a se formar por meio da intersetorialidade, ou 
seja, do estabelecimento de objetivos comuns a mais de uma política. Carmo 
e Guizardi (2017) refletem que a intersetorialidade vem ganhando mais espaço 
dentro da rede de garantia de direitos, fazendo parte de diversas etapas 
das políticas públicas, como elaboração, implementação e até o processo 
avaliativo. No entanto, para que possam ocorrer ações articuladas entre as 
diversas políticas, Viega (2018) e Junqueira (2003; AMORIM, 2018) trazem que 
são necessários serviços estabelecidos no território de moradia da população, 
bem como profissionais disponíveis e favoráveis ao trabalho interdisciplinar, 
para que possam “[...] exercer sua prática profissional na perspectiva da 
transformação da realidade dos usuários e dos serviços, já que sem isso o 
trabalho intersetorial não se materializa” (VIEGA, 2018, p. 3).
Cabe destacar que, de forma tradicional, as políticas públicas são setoriza-
das e desarticuladas entre si, pois muitas se estabeleceram em gestões com 
características mais centralizadoras e hierarquizadas, tornando a intervenção 
profissional um trabalho realizado apenas em um recorte da realidade social 
dos sujeitos (VIEGA, 2018). O autor também traz que esse modo de trabalho 
“[...] gera uma fragmentação na atenção às necessidades sociais dos usuá-
rios dos serviços, o que compromete de maneira significativa o acesso aos 
direitos da população” (VIEGA, 2018, p. 4). Tendo em vista a fragmentação 
mencionada, cabe retomar de que maneira os direitos sociais são garantidos: 
por meio da construção de uma rede fortalecida e que se configura como um 
combinado de ações “[...] de iniciativa pública e da sociedade que ofertam e 
operam serviços, benefícios, programas e projetos, de modo articulado para 
a provisão de proteção social básica e especial e por níveis de complexidade” 
(MEDEIROS; KIST, 2017, p. 10). 
Contribuindo com a discussão acerca de redes, Amorim (2018) reflete que é 
necessário ler a organização das políticas públicas neste formato de maneira 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação10
crítica, levando em consideração aquilo que não está posto de forma direta, 
mas sim nas entrelinhas. Amorim (2018) aponta que “[...] a leitura de rede de 
políticas sociais é aquela que passa pela compreensão da ‘questão social’ e 
a indispensável mediação das políticas sociais para o acesso e a garantia de 
direitos sociais como respostas às suas expressões” (AMORIM, 2018, p. 74). 
Como previamente apontado, as políticas públicas se organizam em 
formato de redes com o objetivo de garantir o acesso aos direitos 
sociais da população como um todo. Entretanto, Amorim (2018) faz uma análise 
mais ampliada acerca da constituição de redes no cotidiano da sociedade, 
indicando que previamente à existência das redes de políticas públicas (secun-
dárias), existem as redes primárias. Essas redes se constituem na vida social 
das pessoas e são tecidas por meio do “[...] apoio mútuo, da solidariedade e das 
relações de afetividade e são formadas por redes espontâneas compostas, por 
exemplo, pela família, vizinhança, moradores de uma rua ou de uma pequena 
comunidade” (AMORIM, 2018, p. 74). É interessante observar que essas redes 
primárias também impactam nas condições e no modo de vida da pessoa e, 
consequentemente, podem influenciar no acesso ou na negação de direitos, a 
depender da forma com que se conectam.
Considerando as políticas públicas de forma geral, incluindo a educação 
nesse rol, e que essas políticas são meios para que se implemente e garanta 
os direitos sociais da população, cabe analisar as características das redes 
que essas políticas passam a conformar. Alguns autores trabalham o tema, 
mas é possível sintetizar os sentidos a partir de alguns eixos, trazendo o que 
Amorim (2018) aborda em suas produções, nas quais caracterizam as redes 
de políticas públicas em três linhas: 
1. redes interinstitucionais ou de políticas sociais, que se caracterizam 
como a articulação de políticas, programas, projetos e serviços go-
vernamentais e não governamentais, de diferentes instituições, que 
atuam em uma área específica da política pública — podendo ser usada 
como exemplo a articulação da política de educação infantil que pode 
envolver instituições públicas, privadas e sem fins-lucrativos; 
2. inter-redes ou redes interpolíticas sociais, que se dão por meio da 
articulação de diferentes áreas dentro de uma mesma política pública 
— por exemplo, a organização entre diversas profissões (professores, 
assistentes sociais, gestores) dentro da política de educação; 
3. intrarredes ou redes de atenção por grupos sociais, que ocorrem por 
meio da articulação entre várias políticas públicas que atendem grupos 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação 11
específicos, como crianças e adolescentes ou idosos — por exemplo, a 
organização entre a política de educação e de assistência social, em um 
determinado território, para identificar como se dá o acesso à escola.
A gestão em rede apresenta-se na contemporaneidade como uma forma de gestão 
democrática e participativa semelhante à ideia mais geral de gestão social. A no-
vidade nesse tipo de gestão nos serviços públicos é que visa agregar e coordenar 
os diferentes sujeitos da proteção social que são mobilizados: mercado, ONGs, 
organizações não governamentais e outros como Judiciário, Ministério Público, 
conselhos de direitos, tutelares, dentre outros (AMORIM, 2018, p. 76).
Ante os exemplos utilizados na apresentação das características das redes 
identificadas pelos autores, e também nos exemplos de entes que podem 
compor essas redes para garantir o acesso aos direitos sociais, podemos 
reiterar que as redes intersetoriais/de políticas públicas são aquelas que 
buscam articular as organizações governamentais, não governamentais e 
informais, “[...] comunidades, profissionais, serviços, programas sociais, setor 
privado, bem como as redes setoriais, priorizando o atendimento integral às 
necessidades [da população] [...]” (VIEGA, 2018, p. 4, acréscimo nosso). Tomando 
como exemplo a política de educação, se percebe a importância do trabalho 
em rede e conjunto por parte das políticas públicas, se considerarmos que a 
realidade tem muitas facetas e precisa ser compreendida em sua totalidade, 
para que o cuidado ocorra de forma ampliada e alcance seu objetivo. Se con-
siderarmos a realidade de uma criança vinculada a uma escola, por exemplo, 
entende-se que, quando ela é exposta a expressões da questão social em 
seu cotidiano fora do ambiente escolar, essa vivência provavelmente afetará 
a forma com que ela acessa (ou não) seu direito à educação. E, diante disso, 
faz-se necessária uma articulação interdisciplinar entre todas as políticas 
públicas, além da educacional, para que se possa alcançar a proteção social à 
criança e, assim, se aproximar de seu cotidiano para identificar alternativas à 
intervenção profissional e a retomada da garantia do direito daquele sujeito 
(VIEGA, 2018; AMORIM, 2018). 
Conclui-se, então, que o estabelecimento de redes de políticas públicas, 
independentemente da característica adotada, contribui para a garantia 
de direitos da população e, também, para a identificação de eixos para a 
intervenção coletiva a ser realizada. Também se faz necessária pois a inter-
setorialidade ocorre para que uma política, individualmente, nãoseja um fim 
em si mesma, mas que possa tecer redes visando a proteção social ampliada 
para as pessoas. Entretanto, a organização em redes, especialmente no âmbito 
educacional, apresenta alguns caminhos que necessitam ser percorridos, para 
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação12
que se possa afirmar que a política de educação visa a garantia do direito à 
educação, para além do que está estabelecido nas legislações. 
Desafios e possibilidades do trabalho 
social na política de educação na 
contemporaneidade
Tendo em vista o que foi apresentado, observa-se que a organização das 
políticas sociais como um todo no formato de redes intersetoriais ainda 
necessita de aprimoramento, se considerarmos que a intersetorialidade não 
ocorre de forma orgânica e que as políticas comumente são pensadas a partir 
de uma lógica individualista. Ainda, dentro do recorte da política de educação, 
podemos afirmar que a sua articulação às demais políticas que compõem a 
rede não ocorre de forma plena, possivelmente em razão da lógica gerencia-
lista adotada em sua organização. A gestão democrática e participativa da 
educação, como previamente abordado, se apresenta enquanto um caminho 
para que essas relações de rede se estabeleçam, mas ainda é necessária a 
superação do modelo neoliberal educacional para que isso possa acontecer. 
O processo de descentralização/municipalização das políticas públicas 
se apresentou de forma dúbia: é potente, no sentido da aproximação com a 
realidade social das pessoas e dos territórios onde as políticas atuam; mas 
também depende da disposição e organização do Estado em nível municipal 
para que os direitos possam ser garantidos, e muitas vezes o governo atuante 
neste âmbito pode não compreender as necessidades básicas da população 
de maneira ampliada. Silva, Silva e Santos (2016) e Amorim (2018) argumentam 
que a gestão democrática participativa ainda não é uma realidade em diversos 
espaços educacionais, apesar do horizonte apresentado pela LDB, estando 
permeados pelas contradições postas na sociedade. Isto é, o principal desafio 
dentro da política de educação é o de buscar garantir “[...] a participação, 
transparência e democracia, além de ter uma especial responsabilidade no 
edificar de um mundo mais inclusivo, solidário, humano e ético [...]” (SCHÜTZ; 
FUCHS, 2018, p. 32). Lima (2018) apresenta que os conceitos de autonomia, 
descentralização e participação devem ser compreendidos enquanto uma 
ruptura à lógica neoliberal que vem ganhando espaço nas últimas décadas, 
além de representar um alinhamento da política de educação ao que suas 
legislações afirmam.
Ao pensarmos sobre a política de educação (tanto em sua gestão quanto 
na articulação com outras políticas), devemos ressaltar a inserção do assis-
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação 13
tente social nos espaços educacionais, pois o profissional pode desenvolver 
sua intervenção nesses locais e, sobretudo, executá-la visando a garantia 
do direito do acesso e permanência na escola, por exemplo, de crianças e 
adolescentes. Contudo, Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) traz que 
não se deve reduzir o trabalho do Serviço Social a esse ponto, considerando 
que o profissional apresenta potencial e alcance mais ampliado para construir 
o enfrentamento e a reafirmação de outras demandas, como a atuação dire-
cionada para a gestão democrática e de qualidade da educação (CONSELHO 
FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2011). Essa ação está alinhada com as lutas 
sociais de “[...] reconhecimento e ampliação da educação pública como um 
direito social, evidenciando sua sintonia com os princípios ético-políticos que 
norteiam a atuação profissional” (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 
2011, p. 38). O compromisso do profissional na luta para garantir a gestão 
democrática também demarca que o trabalho do assistente social no campo 
da educação não está restrito a apenas abordagens individuais ou junto aos 
estudantes, mas:
Envolve também ações junto às famílias, aos professores e professoras, aos demais 
trabalhadores e trabalhadoras da educação, aos gestores e gestoras dos estabe-
lecimentos públicos e privados, aos/às profissionais e às redes que compõem as 
demais políticas sociais, às instâncias de controle social e aos movimentos sociais, 
ou seja, ações não só de caráter individual, mas também coletivo, administrativo-
-organizacional, de investigação, de articulação, de formação e capacitação 
profissional (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2011, p. 38).
Então, além de se apresentar como potencialidade, a articulação com 
outras políticas e o estabelecimento de redes também pode ser um desafio 
ao profissional de serviço social na educação, se considerarmos que a lógica 
neoliberal que impera em muitas políticas pode gerar empecilhos a esses 
momentos de construção coletiva. Viega (2018) indica que, perante as de-
mandas complexas com as quais o assistente social tem se confrontando na 
contemporaneidade, faz-se extremamente necessário que a sua intervenção 
esteja pautada na garantia de direitos e na compreensão da totalidade da re-
alidade, evitando gerar atitudes profissionais que possam reforçar a negativa 
de direitos. O CFESS reforça essa questão, indicando que um grande desafio 
à atuação do assistente social na política de educação é a necessidade de 
compreender as expressões de desigualdades vivenciadas pela população 
e que permeiam seu cotidiano e que, ao mesmo tempo, são reforçadas pela 
própria política de educação em seus diferentes espaços (CONSELHO FEDERAL 
DE SERVIÇO SOCIAL, 2011). Também importante é “[...] o desafio de reconhe-
A intersetorialidade e a gestão democrática na política de educação14
cimento dos diferentes sujeitos coletivos e dos processos de luta no campo 
educacional e para, consequentemente, tecer articulações profissionais com 
os mesmos” (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2011, p. 43).
Então, enquanto uma possibilidade de enfrentamento aos desafios postos 
ao assistente social (e à toda equipe que compõe os espaços educacionais), 
podemos refletir sobre a alternativa de potencializar os efeitos da articulação 
da rede de políticas públicas. Para que essa estruturação coletiva ocorra, 
todos os profissionais envolvidos devem ter como horizonte o estabelecimento 
de um fluxo para que se possa garantir os momentos de troca, discussão 
e complementariedade dos serviços envolvidos (VIEGA, 2018). Ou seja, é 
necessário que sejam estabelecidos mecanismos de “[...] operacionalização 
desta perspectiva de trabalho e para tanto, os encontros, seminário, fóruns, 
grupos de estudos, reuniões são propostas que precisam fazer parte do 
cotidiano dos serviços e devem ser compreendidas como constituintes do 
trabalho” (VIEGA, 2018, p. 5). Cabe pontuar que o assistente social, em razão 
de seu embasamento teórico e prático baseado na compreensão ampliada 
acerca da intersetorialidade e da proteção social, é o profissional ideal para 
encabeçar esses momentos de organização e construção coletiva.
Desta forma, conclui-se que a política de educação, apesar de ter como 
norte as diversas legislações que reafirmam a lógica democrática por trás, 
ainda tem um percurso a ser percorrido para que efetivamente sua organização 
seja democrática e participativa. Ainda, entende-se que a intersetorialidade 
e a construção de redes de políticas públicas são pontos essenciais para que 
a educação alcance seu objetivo com relação à formação para cidadania, 
cabendo ao poder estatal fornecer subsídios a essa forma de intervenção, 
buscando romper com ciclos de reprodução de desigualdades.
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