Aula 5 - A segunda geração das pedagogias em educação musical

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DIDÁTICA E METODOLOGIA 
DO ENSINO DA MÚSICA 
AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Flávio Denis Dias Veloso 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
A passagem da primeira para a segunda geração de pedagogias em 
educação musical foi marcada por aspectos como a renovação das concepções 
de autonomia e autenticidade criativa (na perspectiva dos aprendizes), a 
inserção da música contemporânea nos contextos de musicalização, além de 
marcantes mudanças no cenário artístico e sociocultural como um todo (com 
destaque aos avanços tecnológicos e ao processo de globalização, aspectos 
que interferiram diretamente nas relações de ensino de aprendizagem musical). 
Para fins de comparação, podemos afirmar que enquanto o advento da primeira 
geração foi possível graças às reformas educacionais em voga – com destaque 
às pedagogias ativas –, o surgimento da segunda geração foi consequência 
direta das novas tendências artísticas/musicais e dos achados inéditos dos 
campos da psicologia e educação. Voltemos nossa atenção a este momento 
histórico de novas perspectivas educativo-musicais, que amparam o ensino da 
música na atualidade. 
TEMA 1 – UMA APROXIMAÇÃO À SEGUNDA GERAÇÃO: A AUTONOMIA 
CRIATIVA EM FOCO 
Assim como na primeira geração, as tendências deste segundo período 
surgiram majoritariamente na Europa e no norte da América, particularmente na 
segunda metade do século XX. Do ponto de visto musical, trata-se de um período 
marcado pelos avanços em termos de procedimentos composicionais, pela 
busca de novos timbres (fontes sonoras) e por um novo olhar aos fenômenos 
sonoros. A definição de música do compositor estadunidense John Cage (1912-
1992) – “música é sons, sons à nossa volta, quer estejamos dentro ou fora de 
salas de concerto” (citado por Fonterrada, 2008 p. 179) – reforça a necessidade 
de um olhar sensível ao som enquanto elemento central à experiência musical. 
Como consequência dessas novas concepções sonoro-musicais, vislumbramos 
progressos na música eletrônica, por exemplo, impulsionados por “um renovado 
interesse pelo ‘som’ como matéria-prima da música e sua transformação, graças 
a uma série de procedimentos de manipulação realizados em fita (música 
concreta) e por meio eletrônico” (Fonterrada, 2008, p. 179). Evidencia-se, desse 
modo, um primeiro grande impacto dos avanços das tecnologias digitas na 
produção musical (fruto da chamada terceira revolução industrial). 
 
 
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Para resumir os propósitos da segunda geração, podemos considerar que 
as formulações teórico-práticas dos educadores musicais deste período visavam 
habilitar os indivíduos (em qualquer fase da vida) a ouvir música de forma mais 
atenta, consciente e reflexiva, e levá-los a fazer música de maneira ativa e 
criativa, tornando-os ainda mais musicais (explorando as aptidões musicais 
comuns à natureza humana). Fonterrada (2012, p. 99) explica que os 
educadores da segunda geração de pedagogias musicais ativas priorizaram “as 
propostas que dão relevo à criatividade e à improvisação”. Ainda segundo a 
autora, o principal desafio desta vertente, “não obstante a diversidade de 
materiais e propostas, é produzir música por meio da exploração de materiais, 
segundo regras estabelecidas previamente, ou criadas na hora da prática”. 
Por fim, podemos inferir que a “palavra de ordem” que unifica as diferentes 
abordagens pedagógico-musicais dessa segunda geração é formar indivíduos 
na música e por meio dela para a autenticidade e autonomia criativa, 
compreendendo que os processos criativos incluem criar por meio da exploração 
e pesquisa sonora, improvisar livremente, e ouvir música de forma atenta e 
consciente, considerando a totalidade do universo de sons que nos circunda: a 
trilha sonora (não apenas musical) do cotidiano. 
Os educadores musicais desse período alinham-se às propostas da 
música nova e buscam incorporar à prática da educação musical nas 
escolas os mesmos procedimentos dos compositores de vanguarda, 
privilegiando a criação, a escuta ativa, a ênfase no som e suas 
características, e evitando a reprodução vocal e instrumental do que 
denominam “música do passado”. (Fonterrada, 2009, p. 179) 
Saiba mais 
A EDUCAÇÃO musical no século XXI – Experiências Criativas. A Musicana 
Escola, 24 jan. 2012. Disponível em: 
. Acesso em: 10 out. 2019. 
TEMA 2 – ABORDAGENS CRIATIVAS (1970-80): COMPOSITORES 
EDUCADORES 
No período do “método criativo” (1970-80) – assim nomeado por Gainza 
(2004) – podemos observar o despontar de uma geração de compositores que 
dedicaram-se ao ensino de música desde as fases iniciais, dentre os quais 
destacamos a compositora alemã Gertrud Meyer-Denkmann (1918-2014) e o 
 
 
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compositor canadense Raymond Murray Schafer (1933-). Os educadores dessa 
segunda geração direcionaram suas contribuições menos à formação musical 
centrada na apreciação auditiva e na execução por reprodução, e mais às 
práticas criativas, com destaque para a criação musical (composição e 
improvisação). 
É evidente que a primeira geração também contou com a colaboração de 
compositores educadores, a exemplo de Zoltán Kodály e Carl Orff. Entretanto, 
nas propostas desses educadores-compositores, a criatividade relacionou-se 
mais com procedimentos pedagógicos (de certo modo, focalizando a execução) 
e menos com a criação musical (o que não deve minimizar a relevância das 
contribuições desses educadores). Tomando a improvisação como comparação 
ilustrativa, podemos considerar que as atividades improvisatórias presentes nas 
propostas da primeira geração estiveram mais associadas à improvisação 
dirigida1 (a exemplo das improvisações em atividades de pergunta e resposta 
e/ou com o uso de ostinatos), ao passo que as iniciativas relativas à segunda 
geração advogam a favor da livre improvisação, muitas vezes com caráter 
exploratório. 
Além disso, as iniciativas dessa nova geração apoiaram-se fortemente na 
integração das diferentes modalidades do fazer musical – criação (na 
perspectiva da composição, improvisação e exploração), audição (com foco na 
escuta focalizada e periférica, além da já consagrada audição ativa) e execução 
–, com vistas à aprendizagem musical significativa e efetiva. 
Figura 1 – Contribuições dos educadores-compositores da segunda geração. 
 
 
1 A improvisação dirigida “oferece maior controle sobre o produto resultante dos processos de 
criação guiados pela improvisação, sendo possível estabelecer parâmetros musicais e 
sistematizar aspectos dos procedimentos de criação” (Veloso, 2019). 
Propostas dos 
educadores-
compositores da 
2ª geração
Autonomia 
criativo-musical
Exploração e 
improvisação
Abordagens 
integradoras
 
 
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TEMA 3 – GERTRUD MEYER-DENKMANN (1918-2014): A MÚSICA NOVA 
NA SALA DE AULA 
“Nas décadas de 70 e 80, a música contemporânea foi a proposta 
educativo-musical predominante” (Gainza, 2004, p. 78, tradução nossa). Nessa 
tendência, diferentes sons (de fontes distintas e inusitadas) passaram a ser 
concebidos como matéria-prima para a produção musical, o que tornou a 
diferenciação entre “ruído” e “som musical” obsoleta. Os educadores musicais 
dessa vertente foram responsáveis pela aproximação entre as recentes 
tendências da música nova e a educação musical. Nessa corrente, destaca-se a 
produção pedagógica da educadora e compositora alemã Gertrud Meyer-
Denkmann (1918-2014). 
As bases da proposta de educação musical de Meyer-Denkmann, 
segundo Souza (2012, p. 230), apoiam-se “nas novas teorias do 
desenvolvimento e psicologia infantil”. Tais perspectivas esclarecem que: 
A psicologia educacional reconhece, hoje, que talento não é 
primariamente e somente uma predisposição herdada; que habilidades 
especiais não aparecem somente por causa do gérmen que se 
desenvolve, mas que as duas (talento e habilidade) são definidas pela 
maneirae pela medida e do quanto uma experiências de aprendizagem 
é oferecida a uma criança. (Meyer-Denkmann, 1970, citada por Souza, 
2012, p. 231) 
O escopo das proposições educativo musicais de Meyer-Denkmann está 
centrado em quatro aspectos principais (Souza, 1991; 2012), a saber: 
1. Ampliar a sensibilidade artística dos indivíduos e as suas capacidades de 
percepção. 
2. Favorecer a autorrealização na esfera social (coletiva) e individual. 
3. Desenvolver as potencialidades criadoras dos sujeitos de forma 
reflexiva/crítica. 
4. Fomentar um olhar crítico para o repertório musical. 
De acordo com Souza (1991), a produção pedagógica desta autora 
concentra-se ainda em aspectos comportamentais e psicológicos da relação da 
criança com o fenômeno sonoro, incluindo os conceitos de tempo e forma em 
música; a utilização de uma diversidade de fontes sonoras (de instrumentos 
convencionais à objetos sonoros, incluindo o uso do corpo), com foco na 
experimentação; em termos de notação musical, ressalta-se o uso de desenhos 
 
 
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e símbolos criados pelos aprendizes para posteriormente promover uma 
aproximação a recursos de escrita musical mais precisos em termos de altura e 
duração. Assim, a centralidade do trabalho de Meyer-Denkmann reside: 
na descoberta do som como “material bruto” pela criança, apoiada no 
ouvir e registrar aquilo que se ouve. Meyer-Denkmann refere-se às 
pesquisas acerca das manifestações de crianças pequenas sobre o 
som e afirma que “para uma criança de até sete anos de idade, o som 
é primariamente uma expressão dos campos da vivência e da ação 
(Meyer-Denkmann, 1970, p. 8, tradução nossa). Nesse ponto, sua 
concepção diferencia-se de numerosos “métodos” que colocam em 
destaque o treinamento de melodia e ritmos. Assim, ela amplia o 
repertório comumente utilizado e vislumbra outros aspectos da 
educação musical. (Souza, 2012, p. 231) 
As considerações aqui expostas não exaurem o amplo aporte teórico-
prático e filosófico da pedagogia musical proposta por Gertrud Meyer-
Denkmann. Realizamos uma síntese com foco em apenas alguns dos elementos 
dessa perspectiva. Para um aprofundamento, é imprescindível consultar o livro-
base da disciplina. 
Leitura complementar (livro-base) 
SOUZA, J. V. Gertrud Meyer-Denkamnn – uma educadora musical na Alemanha 
pós-Orff. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.) Pedagogias em Educação Musical. 
Curitiba: IBPEX, 2012. p. 219-242. 
TEMA 4 – RAYMOND MURRAY SCHAFER (1933-): POR UMA EDUCAÇÃO 
SONORA 
“Precisamos aprender a ouvir. Parece que esquecemos esse hábito. 
Precisamos sensibilizar o ouvido para o mundo miraculoso de sons à nossa 
volta” (Schafer, 2009, p. 17). Essa preocupação, manifestada pelo educador 
musical e compositor canadense Raymond Murray Schafer (1933-), motivou o 
desenvolvimento de proposições pedagógicas organizadas sob o rótulo de 
educação sonora. Essa perspectiva visa a melhoria nos hábitos de escuta 
através da ampliação dos níveis de atenção e consciência diante dos fenômenos 
sonoros (musicais ou não), por meio da “experiência direta com o som, de 
maneira lúdica e prazerosa” (Fonterrada, 2009, p. 10). 
Desse modo, para além de uma abertura da audição para a “paisagem 
sonora” do mundo que nos cerca, a educação sonora propõe a criação musical 
(composição e improvisação) a partir de materiais sonoros extraídos da 
 
 
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paisagem acústica dos ambientes. A seguir apresentaremos alguns dos 
conceitos fundamentais às propostas teórico-práticas de Schafer para o ensino 
da música: 
 Paisagem sonora: segundo Schafer (2009, p. 14), este termo designa o 
“ambiente acústico”, isto é, “o campo sonoro completo onde quer que 
estejamos”. Contempla tanto os espaços internos quanto externos dos 
ambientes. 
 
Crédito: Billion Photos/Shutterstock. 
 Escuta periférica e focalizada: “a escuta se dá em um processo 
contínuo, queiramos ou não, mas o fato de termos ouvidos não garante 
sua competência” (Schafer, 2009, p. 13). É preciso, portanto, aguçar as 
propriedades psicológicas intencionalidade e consciência nos processos 
de recepção sonora, para superarmos a escuta periférica em direção à 
audição focalizada. 
 
Crédito: Diego Cervo/Shutterstock. 
 
 
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 Limpeza de ouvido: “é preciso voltar aos exercícios simples, básicos, de 
audição, para que a capacidade auditiva, tão prejudicada pelo aumento 
indiscriminado de ruído e pelas condições da vida moderna, recupere a 
sua plena capacidade” (Fonterrada, 2008, p. 196). Nesse sentido, a 
limpeza de ouvidos consiste em exercícios ligados à percepção auditiva e 
a preparação para as atividades de escuta atenta 
(focalizada/direcionada). Atividades desta natureza favorecem a 
concentração e posicionam o processamento auditivo no foco da 
consciência. 
 
Crédito: Africa Studio/Shutterstock. 
Na sequência veremos algumas indicações práticas relativas à proposta 
de educação musical de Murray Schafer. As informações com as quais tivemos 
contato neste tema não representam a totalidade do aporte teórico-prático e 
filosófico que compõe a pedagogia musical pensada por Schafer. Para um 
aprofundamento, é imprescindível à consulta ao livro-base desta disciplina. 
Leitura complementar (livro-base) 
FONTERRADA, M. T. O. Raymond Murray Schafer – o educador musical em um 
mundo em mudança. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias em 
Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2012. p. 275-304. 
 
 
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Saiba mais 
AS paisagens sonoras. Otolhamar13, 28 abr. 2012. Disponível em: 
. Acesso em: 10 out. 2019. 
TEMA 5 – A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE SCHAFER: UMA ABORDAGEM 
PRÁTICA 
A centralidade da perspectiva schaferiana é “ensinar a ouvir”, 
especialmente em um mundo marcado por uma complexidade e sobrecarga 
acústica, nunca antes vista. É nesse sentido que Schafer defende a 
conscientização e sensibilização da escuta da trilha sonora (e não somente 
musical) das cenas cotidianas, dos nossos lares às salas de aula. Para Schafer 
(2009), a melhoria qualitativa da escuta só é possível se levarmos em 
consideração as dimensões ambiental (contextual), perceptiva (cognitiva), 
fisiológica (biológica), estética e musical. O autor destaca ainda que, em termos 
de prática pedagógica, não devemos perder de vista os aspectos lúdicos e 
criativos da experiência de apreciação sonora. 
Figura 2 – Dimensões que favorecem a melhoria da qualidade da escuta 
 
Fonte: Elaborado com base em Schafer, 2009. 
 Proposta de atividade 1: Solicite aos alunos – em um exercício de 
focalização da escuta – que listem (e caracterizem) entre 10 e 20 sons 
possíveis de serem observados no ambiente escolar (dentro e fora da sala 
de aula). Depois, convide-os a replicar estes sons com os recursos 
disponíveis em sala (objetos, corpo e instrumentos). 
Melhoria da escuta
Dimensão 
Ambiental
Dimensão 
Cognitiva
Dimensão 
Fisiológica
Dimensão 
Estética
 
 
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Crédito: Prostockstudio/Shutterstock; Vectorpocket/Shutterstock . 
 Proposta de atividade 2: Considere a Figura 3. Tendo em mente a 
diversidade e complexidade sonora de um determinado ambiente acústico 
(a paisagem sonora da sala de aula, por exemplo), peça aos alunos que 
realizem uma minuciosa pesquisa, construindo um amplo acervo sonoro. 
Em seguida, solicite a associação dos sons encontrados com as formas e 
texturas dispostas nas imagens. 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 3 – Proposta de atividade 2 
 
Fonte: Schafer, 2009, p. 67. 
NA PRÁTICA 
O ambiente onde me encontro enquanto elaboro este material está repleto 
de estímulos sonoros. Trata-se de uma cafeteira, com boa parte dos espaços 
ocupados por clientes. Uma massa sonora vocal (consequência das conversas 
simultâneas), sons dos talheres, além dos ruídos de máquinas de café e 
refrigeradores, promovem uma rica e contínua experiência sonora. Eventuais 
interferências sonoras de passos, e a movimentação de objetos na cozinha, 
integrama trilha sonora na parte interna do ambiente (isso sem considerar o 
ambiente externo, com sons de veículos, vento, obras nos prédios da região, 
enfim, sons da vida urbana, cuja trilha nunca cessa. 
Partindo do exposto, lhe convido a realizar este mesmo exercício: permita-
se ouvir com cautela a paisagem sonora do espaço onde se encontra neste 
instante. Procure elaborar um acervo dos sons ouvidos, categorizando-os de 
acordo com as suas propriedades: altura, duração, intensidade e timbre. Você 
tem autonomia para ampliar as categorizações de acordo com a natureza dos 
sons da paisagem sonora por você contemplada. 
FINALIZANDO 
Ao longo desta aula – particularmente no começo –, conhecemos as 
bases filosóficas e os direcionamentos didático-pedagógicos das propostas e 
metodologias da segunda geração de pedagogias ativas em educação musical 
(segunda metade do século XX). Dedicamo-nos ao estudo de uma das principais 
 
 
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abordagens do referido período: a educação musical alinhada às tendências da 
música nova, proposta pela compositora-educadora Meyer-Denkmann. Nas 
seções finais (temas quatro e cinco), conhecemos a perspectiva de ensino de 
música defendida pelo educador-compositor Murray Schafer, que privilegia a 
sensibilização da escuta (para além da apreciação musical tradicional), 
contemplando todos os elementos que integram as paisagens sonoras 
cotidianas. Bons estudos! 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
FONTERRADA, M. T. O. Apresentação. In: SCHAFER, R. M. Educação sonora. 
São Paulo: Melhoramentos, 2009. 
_____. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: 
Unesp, 2008. 
_____. Educação musical: propostas criativas. In: JORDÃO, G. et al. (Org.) A 
música na escola. São Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012. p. 96-
100. 
_____. Raymond Murray Schafer – o educador musical em um mundo em 
mudança. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias em Educação 
Musical. Curitiba: IBPEX, 2012. p. 275-304. 
GAINZA, V. H. La Educación Musical En El Siglo XX. Revista Musical Chilena, 
Buenos Aires, n. 201, p. 74-81, 2004. 
SCHAFER, R. M. Educação sonora. São Paulo: Melhoramentos, 2009. 
SOUZA, J. V. Gertrud Meyer-Denkamnn – uma educadora musical na Alemanha 
pós-Orff. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.) Pedagogias em Educação Musical. 
Curitiba: IBPEX, 2012. p. 219-242. 
_____. Modelos de iniciação musical da Alemanha. Revista Opus, Porto Alegre, 
v. 3, n. 3, p. 58-63, 1991. 
VELOSO, F. D. D. Improvisação e o ensino de música: aportes à prática 
docente. Curitiba: InterSaberes, 2019. No prelo.