01 ESCRITORES DA LIBERDADE

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ESCRITORES DA LIBERDADE: MEMÓRIA DA BARBÁRIE OU VIDAS NA 
BARBÁRIE? 
 
Luciana Beatriz Carvalho 
Universidade de Uberaba (UNIUBE). 
lucianabeatrizcarvalho@yahoo.com.br 
 
“O filme, imagem ou não da realidade, documento ou 
ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é História” 
(Marc Ferro) 
 
“A educação sozinha não transforma a sociedade, sem 
ela tão pouco a sociedade muda”. (Paulo Freire) 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Memória; Ensino de História da Educação; Cinema. 
 
INTRODUÇÃO. 
A intenção deste texto é discutir a relação entre cinema, memória e história da 
educação, a partir da análise do filme Escritores da Liberdade
i
, tendo como foco central o 
ensino de história e, em particular, da disciplina de história da educação. Tal movimento que 
buscamos realizar se ancora na possibilidade de trazer à tona, ou melhor, (re)discutir o sentido 
ou o lugar da memória histórica nos cursos de formação de professores e como eles podem 
incorporar essas reflexões no cotidiano da sala de aula. Levá-los a problematizar sobre esta 
questão pode propiciar uma outra tessitura das narrativa históricas, ao produzir um 
movimento (desencadeado pelos professores), mas feito de escolhas, cores e formas para 
compor a trama e a urdidura do conhecimento histórico. 
Para tanto, tomamos o referido filme Escritores da Liberdade como recurso didático, 
mas também como uma fonte a ser explorada, visando promover um entrelaçamento de 
combinações de processos de ensino, ou melhor, uma articulação entre o passado e presente 
de forma viva, por meio de discussão dos principais aspectos que compõe a trama do referido 
filme. É nesta perspectiva a 
relação cinema/história/educação é possível porque entendemos que as 
questões educacionais não podem ser compreendidas em sua profundidade 
se não estiverem relacionadas ao contexto mais amplo da sociedade, 
correspondendo aos interesses e necessidades materiais surgidas em cada 
momento histórico da sociedade humana. (CARVALHO, 2003, p.02) 
Nesse sentido, ao retomar e recriar um determinado real, por meio do trabalho com 
filmes, podemos não somente discutir a própria a memória, mas ainda, estabelece um 
movimento de introduzir o passado no presente, sempre atualizando o passado, porém não 
necessariamente modificando-o, pois o tempo passado trazido à tona, ao tempo presente, tem 
função prospectiva e projetiva de lançar-se ao futuro, isto é, fazer emergir a memória da 
barbárie, mas também avidas na barbárieno mundo contemporâneo. 
MEMÓRIA E HISTÓRIA: QUESTÕES PRELIMINARES. 
No intuito de produzir o movimento de análise e reflexão do que é Memória, com 
atenção voltada à sua complexidade, propomos, no diálogo com autores, perceber a matéria-
prima e os fios de suas definições, concepções, usos e apropriações. Não temos a intenção de 
esgotar as abordagens teóricas, mas abrir possibilidades de conhecer, distinguir, entender, 
para um processo de fiação constituído de constante diálogo e entrecruzamento de ideias, 
tempos e espaços, em que a memória e a oralidade tenham o merecido lugar na composição e 
na escrita de um fato. Rever os pré-conceitos, os pré-valores e as pré-noções atribuídos à 
memória como fonte e como objeto e a metodologia da história oral como uma forma 
confiável de se encontrar a verdade dos fatos, se revelam imperativos condicionantes do fazer 
historiográfico. Isto porque a verdade não existe. O que temos são representações do fato e 
assim sendo, por que não considerar a escuta da memória como sendo um procedimento 
significativo para a construção do campo historiográfico? 
Contudo, os grupos sociais determinam o que será lembrado, porque rememoram 
aquilo que é significante para o grupo. Para o teórico, a memória é seletiva, construída pela 
representação individual do passado, apoiada nas percepções produzidas pela memória do 
grupo. Halbwachs não nega a memória individual, porém acredita que esta existe sempre a 
partir de uma memória coletiva, que é para ele questão central: 
Diríamos voluntariamente que cada memória individual é um ponto de vista 
sobre a memória coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar 
que ali eu ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relações que 
mantenho com os meios. (HALBWACHS, 1990, p. 51) 
Seguindo o caminho de Halbwachs,Pierre Nora aponta também para a separação entre 
memória e história, provocada pela ruptura do equilíbrio no processo de mundialização, 
porque desaparecem as experiências artesanais da tradição e, com isso, os meios de 
comunicação de massa fazem imperar meios de memória. Por essa formatação, a memória 
torna-se esfacelada, representada e consagrada por lugares, que seguram os vestígios de um 
passado, no sentido de guardar ou, talvez, opor-se aos efeitos desintegradores da rapidez da 
contemporaneidade. Para Nora, é o fim da história-memória. 
A história se acelera e o fato é demarcado pela notícia que assinala a sua duração 
efêmera. Para Nora, o tempo altera-se e é representado pela duração da notícia, pelo novo, 
pelo imediato. No entanto, a sensação que fica é a de um presente contínuo sem vínculos com 
os sentidos do passado. Na expressão usada por Nora, “aceleração” trata-se do fenômeno que 
distancia a memória da história, a mundialização. Pelo tempo vivido na imediatez torna-se 
possível, então, a ameaça da perda de identidade dos grupos que não mais produzem 
memórias causadas pelas rupturas constantes das ligações frágeis de convivência. (NORA, 
1993, p.8) 
Esse efeito desestruturador promovido pela “aceleração da história” levou Nora a 
promover a ruptura entre os conceitos de História e Memória. Nas palavras do autor: 
“Memória, história: longe serem sinônimos, tomamos consciência que tudo opõe uma à outra” 
(NORA, 1993, p.9). Nesta frase, nota-se a aproximação entre Nora e Halbwachs, pois esse 
último já havia afirmado que a memória coletiva não pode se confundir com a história porque 
a história começa quando a memória termina, ou seja, termina porque não possui mais o 
suporte do grupo. (HALBWACHS, 1990). Para Nora: 
A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela 
está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do 
esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a 
todos os usos e manipulações, suceptível de longas latências e de repentinas 
revitalizações. (NORA, 1993, p.9) 
Em contraposição, a história é construída por operação intelectual e laicizante; é 
reconstrução problemática e incompleta de um passado que requer análise crítica. Assim, 
organiza sentidos dicotômicos para memória e história, provocando rompimento de relações 
entre os termos. Enquanto a memória vincula-se com as formas artesanais da tradição de um 
tempo não industrial, a história está intimamente ligada com a modernidade. Então, para o 
historiador Pierre Nora, o que chamamos hoje de memória não é mais, “é história”. (NORA, 
1993, p. 14). Essa tensão, expressada na escrita de Nora, está intimamente ligada aos 
rompimentos provocados pelos movimentos de globalização, da perda de referências, da 
própria desritualização da história. Então, há um empenho pela preservação das marcas do 
tempo na sagração dos lugares de memória. 
Qual o movimento próprio da Memória? Qual a matéria-prima que compõe os seus 
fios? Trata-se de trazer à tona um passado que “continua vivo e atual e, portanto, muito mais 
do que reencontrado, ele é retomado, recriado, reatualizado” (SEIXAS, 2001, p. 49, grifo do 
autor). Nesse sentido, ao retomar e recriar um determinado real, a memória estabelece um 
movimento de introduzir o passado no presente, sempre atualizando o passado, mas não 
necessariamente modificando-o. O tempo passadotrazido à tona, ao tempo presente, tem 
função prospectiva e projetiva de lançar-se ao futuro. Portanto, a ação inscrita no movimento 
da Memória traz em si uma dimensão prática e interessada em agir e não simplesmente de 
conhecer e entender o passado. 
No movimento de percepção da matéria-prima que compõe os fios da Memória, 
sentimos que esta é carregada de conhecimentos, é combativa ao esquecimento e plena de 
esquecimentos, é individual e coletiva, é movida no entrecruzamento de espaços e tempos. 
Não é na história apreendida, é na história vivida que se apoia nossa memória. Pela Memória 
a vida é (re)significada pela experiência de alguém que traz a sua história em relação a uma 
história mais ampla. Assim, é pela memória vivida que ocorre a (re)significação pela 
experiência de alguém (professores e alunos no caso em estudo) que traz o compromisso da 
memória com a ação, pois atravessa, vence obstáculos, emerge, irrompe. 
CINEMA, MEMÓRIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO 
POSSÍVEL. 
É com esse horizonte teórico-metodológico e tendo em mente também que o 
historiador deve, para ser fiel ao seu ofício, se resguardar de qualquer conclusão ou 
julgamento a priori; que seus questionamentos ao passado são determinados e condicionados 
pela sua inserção no presente; que suas abordagens sempre estarão sujeitas a revisões, e por 
isso, não se alcança a suposta objetividade a partir de estudos concebidos como definitivos, 
mas sim quando tem a convicção da necessidade de rever seus procedimentos e suas 
concepções. Somente assim, ancorado nestes princípios, terá condições de compreender e 
explicar as situações e os problemas investigados, mesmo que estejam localizados em espaços 
e temporalidades distantes de onde o historiador desenvolve seu ofício. 
Portanto, recursos didáticos e metodológicos, como os filmes, são importantes para se 
ensinar História da Educação, pois trazem em si uma dimensão prática e interessada em agir e 
não simplesmente de conhecer e entender o passado. Por outro lado, esta “dupla genética” 
(teórica e prática) permite encetar interpretações sobre os movimentos contemporâneos 
histórico-educacionais, desenvolvidos sob a forma de revolução, reforma ou resistência, 
constituídos por princípios inseparáveis das circunstâncias históricas. Nessas condições 
aeducação integra uma constelação de fundamentos teórico-práticos, conferindo nexo às 
transformações individuais, grupais e sociais. 
Estudos ancorados no referencial teórico e metodológico da história cultural francesa e 
social inglesa têm legitimado a memória enquanto objeto de análise, bem como legitima 
novas narrativas históricas abri a possibilidade de se trabalhar com outras ferramentas teórico-
metodológicas, necessárias à construção de objetos de estudo, sobretudo, os que compõem a 
história do tempo presente. 
Então, buscamos estabelecer diálogos e entrelaçamentos de imagens percebidas e 
concebidas, pela aventura do movimento produzido no momento da relação feita na diluição, 
na inteireza do sujeito e sujeitos, do sujeito com o “material didático”, no caso do filme 
Escritores da Liberdade. Desta forma, as imagens cinematográficas podem se constituir num 
rico manancial de documento histórico, no qual o movimento de percepção da matéria-prima, 
que compõe os fios da memória, possam despertar sentimentos carregados de conhecimentos 
e, ao mesmo tempo, possam servir de entrecruzamento de espaços e tempos. Não é na história 
apreendida, é na história vivida que se apóia a memória histórica. Em síntese,as proposições 
desta pesquisa de estabelecer um diálogo com autores e atores que tecem os fios, 
entrelaçando-os no “tear da história” pelo movimento do rolo urdidor, do pente e da cala, por 
onde se deslocam os fios da trama. Fios compostos de experiências vividas, sentimentos, 
reflexões, concepções e olhares. 
 Neste sentido, é importante firmar e esclarecer o conceito de educação, arte e 
conhecimento para que possamos compreender o porquê trabalhar com cinema nas nossas 
aulas de História da Educação. Segundo Caimi, Lamberti e Ferreira, 
muitas inovações metodológicas, não obstante terem sido concebidas com 
ótimas intenções, conseguiram tão-somente dar um caráter mais lúdico e 
atrativo à História escolar, sem necessariamente desafiar os conteúdos 
selecionados, a perspectiva cronológico-linear, a narrativa protagonizada 
pelo professor e o papel pouco ativo do estudante. Ensinar/aprender História 
de modo a problematizar a realidade, a percebê-la como uma construção 
histórica, não como um dado natural, e, com base nisso, fazer escolhas 
pessoais, profissionais, sociais é um desafio ainda presente. (2011, p. 02), 
Asociedade brasileira contemporânea tem sido marcada por desigualdades profundas 
que diferenciam as classes sociais. O Brasil é um dos países que apresenta uma das mais 
elevadas concentrações de renda do mundo, considerado uma das maiores na economia 
mundial. Contudo, esta mesma sociedade sofre por grandes desigualdades, principalmente no 
que diz respeito às condições de vida da grande maioria da população, interferindo nos 
direitos que são fundamentais para a sobrevivência do ser humano como direitos: à 
subsistência, à saúde, habitação, segurança, lazer e principalmente a educação. 
 Grande parte destes brasileiros que sofrem com a falta desses direitos, afetando 
principalmente as crianças e adolescentes
ii
 de classe baixa. Estes cidadãos brasileiros ganham 
as ruas mais cedo em busca de renda para ajudar suas famílias, isso faz com que elas acabam 
caindo no universo do crime e nas drogas. É importante lembrar que muitas destas crianças e 
adolescentes que não conseguiram estruturar uma conduta digna, hoje são os indivíduos 
adultos desprovidos de liberdade pelos seus atos e que lotam os presídios do Brasil. 
 Mesmo tomando uma ficção, no caso o filme Escritores da Liberdade, podemos a 
partir da “realidade” retratapela sua trama, como por exemplo, a formação de gangues 
violentasno interior das escolas americanas; as etnias que entram em conflito no espaço 
escolar, pois a estrutura didática-pedagógica das instituições escolares não oferecem 
condições de se debater e, assim, diminuir as tensões entre esses mesmosgrupos. O que 
podemos pôr em relevo em relação ao referido filme, em termos de metodologia e filosofia 
educacional, adotadas pela professora desenvolveu, é sua capacidade de promover a discussão 
em torno das diversidades e como cada aluno pode modificar suaprópria vida. Nesse, sentido 
incentivou-os a pensar, criticar, avaliar as opiniões estereotipadas de parte da sociedade 
americana de origem saxônica, ou seja, trabalhou a questão da alteridade que muitos alunos 
deixaram relegada a um plano secundário. Em verdade, buscou despertar em seus alunos a 
perspectiva do futuro, construído pelas ações postas em andamento por eles mesmos, isto é, 
coloca em desenvolvimento a “metodologia” da “quebra de estereótipos”. Claro que não 
podemos deixar de considerar os clichês americanos apresentados pelo filme, mas, por outro 
lado, também é importante destacar suas contribuições ao trabalho docente, à medida que 
possibilita tratar das questões multiculturais ou a ausência delasnas salas de aulas. 
 Pela análise dessa obra cinematográfica,de início, nos remete a pensar sobre as 
incertezas e ideais de uma professora recém-formada, que procurar mergulhar, talvez, projetar 
suas perspectivas de mundo para sua profissão: de ser uma educadora ciente da importância 
do trabalho docente, e não apenas uma professora repetidora de conteúdos propostos pelas 
manuais didáticos. Determinada e, acima de tudo, motivada pela situação conflituosa dos seus 
alunos, assume aquela sala de aluna imbuídade todos os seus ideais, mas logo toma 
consciência da rela dimensão da “turma problema”, pois logo percebe as dificuldades da 
tarefa de ensinar adolescentes rebeldes, intolerantes, indomáveis e, o pior em sua visão, 
desacreditados pelo próprio sistema educacional, sendo que este não abria possibilidades para 
aplainar as inúmeras diferenças presentes no universo daquela turma de alunos, composta 
marcada não somente pela diversidade étnica-cultural, mas também por realidades sociais 
bem distintas. 
Diante dessa situação, a professora decide, num primeiro momento, realizar um 
trabalho para conhecer sua turma, ou seja, seus problemas, tendo no horizonte prospectar as 
várias realidades históricas que deram origem as suas vidas. A partir das primeiras 
constatações trazidas por este trabalho inicial, decide adotar uma nova metodologia de ensino 
com seus alunos, pois já havia identificado boa parte dos chamados alunos “problemas” e a 
atenção especial necessária a ser prestada a eles. 
Uma de suas estratégias foi propor a adoção de um livro que fosse capaz de motivá-los 
a pensar o mundo da barbárie, no caso suas próprias realidades, mas que trouxesse à tona as 
imagens do “retratoda memória da barbárie”. 
Assim, propõe a leitura do O diário de Anne Frank (1958), escrito por uma 
adolescente judia que vive cerca de dois anos, com sua família, escondida dos nazistas 
durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e que foi publicada posteriormente, esta obra 
que pinta em branco e preto os horrores praticados pelos nazistas durante a guerra. Anne 
Frank (1958), em seu diário ressalta: 
já te tenho dito muitas vezes que o ambiente aqui depende da nossa 
disposição. E eu, a tal respeito, estou cada vez pior. Pode aplicar-se-me o 
dito: "alegria celeste, tristeza mortal". Sinto uma "alegria celeste" quando me 
lembro como estou bem aqui em comparação com outros judeus. "Tristeza 
mortal"... invade-me, sim, quando ouço contar que a vida lá fora continua. 
(FRANK, Anne 1958, p.163-164) 
As palavras de Anne Frank retratam a ambiência mórbida do genocídio nazista contra 
os judeus e as outras minorias (negros, ciganos, homoxessuais, etc). Seu diário se constitui na 
ponta do diamante que estiola a carapaça vítrea dos crimes praticados pelo nazismo, por que 
este não considerava a humanidade enquanto portadora de diversidade étnica e cultural, ou 
seja, composta pela multiplicidade. Com isso, o regime nazista procura impor a perversidade 
da técnica a serviço do racismo e do genocídio, num mundo que perdeu a ética e aboliu o 
respeito à diferença e o direito à vida. 
Assim, por meio da leitura da referida obra, a professora objetivoudespertar em seus 
alunos as memórias sobre os horrores provocados pela intolerância de todos origens e ordens 
e, sobretudo, a importância da convivência na diversidade, ou seja, pretendia fazer emergir 
discussões em torno da ausência das políticas multiculturais, as quais esbarram nas 
dificuldades impostas, num primeiro momento,pela situação macroestrutural da sociedade 
(fatores políticos e econômicos)já, num segundo momento, observa-se uma “razão cultural”, 
sendo que estase consolida em um conjunto de valores capazes de reafirmar os perspectivas 
culturais já existentes, como fossem monolíticos e estáticos. 
 A necessidade à tolerância se impõe como elemento angular, visto que se o respeito às 
diversidades não prevalecer haverá a continuidade e persistência das inúmeras barbáries, isto 
é, das vidas na barbárie, como aconteceram num passado recente e ainda acontece mundo 
atual. É nesse sentido, que tanto o livro (O diário de Anne Frank) como o filme (Escritores da 
Liberdade) são relevantes às reflexões sobre a possibilidade de articular cima e história da 
educação, tendo em vista recuperar a memória histórica, a qual “guarda” elementos essenciais 
da constituição da sociedade. 
 Nesta linha de pensamento Severino vê a educação como fundamental para individuo 
(1995) mediante a prática, o humano vai se construindo no tempo histórico e no espaço social. 
Isso quer dizer que não nascemos prontos, nem como uma essência eterna, nem como um ser 
programado por seu código genético. Se esse código é condição necessária de minha vida 
biológica, ele não é condição suficiente para me tornar humano. “Por isso mesmo, seremos 
aquilo que nós nos fizermos, e só nos faremos fazendo as coisas, agindo, no decorrer do 
tempo histórico e no convívio social”. (SEVERINO, 1995, p.21) 
A nossa intenção, ao introduzir as abordagens de Severino (1995), consiste em 
defender que a educação é legitima, enquanto mediadora, damemória histórica, mas não como 
abstração e sim em sua dimensão concreta, ou seja: 
[...] enquanto ela nos prepara para exercermos sem degradação nossas 
relações de trabalho, para participarmos ativamente da vida social, sem a 
opressão política, para praticarmos nossa atividade simbólica, sem nos 
alienarmos pelo enviesamento ideológico. Educar significa, pois, investir na 
implementação desses três universos de nossa prática: o trabalho, a 
sociabilidade e a cultura simbólica.(SEVERINO, 1995, p.23). 
 Dada a condição histórica da existência humana, é importante ressaltar aqui a 
formação de um profissional da educação, pois o mesmo não pode ser formado como se fosse 
um robô programado. A sua atividade é também marcada pela historicidade, uma vez que ela 
é contemporânea de uma leitura continuada da realidade social. 
Nesta perspectiva, só dispomos de um único instrumento para explicar o sentido de 
nossa existência e, consequentemente, para estabelecer as referências históricas de nossas 
ações, inclusive daquelas da educação: o conhecimento. É pela nossa prática teórica, pelo 
próprio exercício da subjetividade, que podemos intencionalizar o nosso agir, ou seja, criar 
um sentido, traçar um rumo, ou seja, uma finalidade à vida. 
Todavia, é bom frisar que o conhecimento não apenas especulação abstrata, cerebral, 
desvinculada de compromissos com a vida. Ao contrário, o conhecimento surgiu na espécie 
humana como um equipamento para a ação, caindo no desvario quando dela se afasta. Ele 
deve ser visto e assumido como uma dimensão de nossa prática simbólica, pela qual somos 
capazes de representar o real e seus diversos aspectos mediante conceitos de nossa 
experiência. 
 É desse modo que podemos fazer com que nossa prática não seja somente mecânica, 
puramente transitiva, como vemos nos seres não humanos. Essa postura se explica não mais 
pelas forças que a tornam viável, mas pela sua finalidade; nós agimos em função de fins, que 
são construídos com base nos conceitos e valores que atribuímos a todos aqueles elementos 
envolvidos em nossa existência. É o que se quer dizer quando falamos da intencionalidade de 
nossa ação, o que a distingue das atividades de outras espécies de seres. 
A educação não pode ser realizada de qualquer forma, ela precisa ser construída e 
desenvolvida de modo a se tornar investimento nas forças construtivas dessas mediações. Daí 
a necessidade do conhecimento sistemático e crítico. Uma maneira interessante de se realizar 
este processo é através da utilização de algumas obras do cinema, onde as mesmas ilustrem o 
conteúdo trabalhando e dê margem para um amplo debate. 
ARTE, MEMÓRIA E EDUCAÇÃO. 
A educação brasileira, no contexto histórico que atravessa sua atualidade, precisa ser 
fundamentalmente de um investimento com vistas à construção da cidadania, de modo direto, 
e da democracia, de modo indireto. Ela deve tornar-se instrumento para transformar o 
educando brasileiro num cidadão, entendido como um sujeito construtivamente inserido no 
mundo do trabalho, na trama das relações sociais e na esfera da cultura simbólica. 
Transformá-lonum sujeito concreto que possa reivindicar e dispor dos bens naturais de que 
necessita para a conservação e reprodução de sua existência material, dos bens políticos de 
modo a compartilhar das tomadas de decisão que alocam o poder na sociedade, e dos bens 
simbólicos, tornando-se um sujeito produtor e membro participante dessa cultura. 
 Assim, entendemos a educação como um processo que atinge todos os seres humanos 
independente de seu acesso à escola, já a arte também está presente em todas as criações e 
manifestações culturais. A importância da arte na educação tem sido um tema muito debatido 
nas escolas pois, através dela é possível desconstruir para reconstruir, selecionar e 
desenvolver a capacidade crítica do sujeito, permitindo analisar a realidade percebida, 
desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade vivida. 
 No sistema educacional brasileiro foi definido no Art.26, Parágrafo 2º, da LDB - Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/96 – a presença da Arte como “[...] 
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a 
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Os PCNs - Parâmetros Curriculares 
Nacionais de 1997 realçam o fato da “[...] arte também está presente na sociedade em 
profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em arte 
é necessário no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional do cidadão”. 
(PCNs, 1997, p.20) 
 As citações acima fortificam mais a convicção de que o indivíduo que está dentro de 
um sistema prisional, precisa receber estes nortes, na disciplina de Arte, que conduz o 
indivíduo para uma vida profissional digna de um ser humano que vai abusca de uma vida 
nova. 
 O conhecimento adquirido nos projetos, nas oficinas, na disciplina de Arte abre 
perspectivas para que o nosso aluno tenha um entendimento maior do mundo no qual a 
dimensão poética está sempre presente. A arte transforma o ser humano e o leva a ser flexível, 
pois, criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para 
aprender. No documento dos PCNs (1997) esta é uma ideia clara: 
 O aluno poderá compreender a realidade dos valores que estão 
enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de 
sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza 
e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de 
perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e 
formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que 
existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida 
melhor. (PCNs, 1997, p.19). 
 Neste sentido, entendemos que a Arte propicia às pessoas momentos únicos de expressão 
que deverão ser valorizados como experiências, sonhos e possibilidades. Mais uma vez 
citando os PCNs (1997): 
 O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem 
limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos 
à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das 
cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. (PCNs, 
1997, p.21). 
 
Ao assumir esses princípios evidencia-se que a Arte
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 teve e terá papel fundamental na 
“sobrevivência cultural humana”. Foi por meio das práticas artísticas que o ser humano 
desenvolveu sua mente, sua cultura, bem com a ciência e a tecnologia, agrupando-asem 
atividades que funcionam como elementos agregadores dos seres humanos, ao 
alinhar/aproximar comportamentos em processos de interação/integração social.A realização 
de atividades artísticas mobiliza e integra áreas do cérebro em aprendizagem e domínios da 
vida cotidiana, no estudo e no trabalho. Com esse olhar sobre a dimensão da arte ( como os 
filmes), podemos pensá-la no âmbito da na escola, tendo em vista não somente afirmar seus 
valores estéticos, mas refletir sobre os inúmeros contextos sociais, onde estão presentes as 
contradições de todas as ordens. Por outro lado, pela e através da arte é possível questionar os 
valores estéticos das culturas hegemônicas e elitistas, impostos às minorias sociais, ou mesmo 
a alguns grupos majoritário, porém sem ter hegemonia político-econômica na sociedade. 
Portanto, visando romper com o “monoculturalismo” é fundamental possibilitar e 
proporcionar aos alunos a experiências de leituras e, por meio delas, firmar a importância do 
trabalho com filmes, dado que são capazes de abordarem as diversas formas de linguagens e 
estéticas sociais, de modo a compreendê-las e respeitá-las, reconstruindo-as conforme sejam 
trabalhados pelos professores, como o fez a protagonista principal do filme Escritores da 
Liberdade, a professora que propôs aos alunos a escrita de um diário sobre suas vidas, ou seja, 
desuas visões de mundo. 
 Sobre o papel dos diários na adolescência, Lima e Santiago afirmam: 
A adolescência é o momento paradigmático da escrita de um diário. As 
meninas, no despertar da puberdade, costumam ser presenteadas com diários 
fechados com cadeados, para a escrita de suas experiências pessoais e 
pensamentos íntimos. A escrita do diário, como uma prática privada e 
confessional, é mantida, por vezes, durante todo o período da 
adolescência.(2012, p. 2) 
 No decorrer do tempo, os alunos vão se engajando na elaboração de seus diários, 
comentando sobre sua vida, suas perspectivas e correlacionando com os livros propostos pela 
professora. Desenvolvem um espírito crítico, pois tiveram condições de melhor reconhecer, 
sentir, pensar e refletir sobre seus próprios ideais de vida e de sociedade. Assumem outra 
atitude: de responsabilidade para com o outro. Desta forma, uma motivação para o futuro 
melhor, a necessidade de expressão seus sentimentos e o reconhecimento de que sua 
identidade é forjada por eles mesmos, enquanto sujeitosque “produzem”suaspróprias 
histórias. A professora, ao despertar nos alunos a possibilidade da “educação 
transformadora”, trouxe à tona o “espírito” do cidadão crítico, conhecedor de seus direitos e 
deveres, mas além disso, a necessidade de conviverem na diversidade. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
Num mundo cada vez mais globalizado, onde o aqui e agora ocupam todas as atenções 
e a informação se tornou mais atraente que o próprio conhecimento, onde visões imediatistas 
naturalizam o social, onde o passado é desconsiderado enquanto experiência para o presente, 
ou seja, a memória história passa a ser mais um “artefato” dos arquivos e dos museus. Por 
isso, é imperativo pensar o fenômeno educacional, bem como conhecê-lo em suas múltiplas 
dimensões, com todos os problemas inerentes ou produzidos no âmbito da educacional. Neste 
sentido, ganha relevo nas últimas décadas as discussões sobre a formação continuada dos 
profissionais que lidam com ensino, pois não basta somente formar professores capazes de 
operacionalizar os mais modernos recursos e técnicas, didáticos e pedagógicos. Estes são sim 
relevantes ao ensino, porém desde que sejam “ferramentas” com as quais possam “evocar” a 
capacidade reflexiva dos alunos, como bem pôde ser evidenciado no filme Escritores da 
Liberdade, no momento em que a memória dos alunos foi “despertada” pela leitura do livro O 
diário de Anne Frank, fez emergir a brutalidade da barbárie do holocausto de Auschwitz, em 
outras palavras, por meio do cinema (que se constitui numa arte) é possível ensinar a história 
da educação melhor articulada com as questões centrais que norteiam as dimensões e 
discussões que envolvem memória histórica. 
É nestaperspectivaque os propositores das políticas públicas deveriam projetar osnovos conteúdos (supostamente de interesse dos alunos) nos programas curriculares. No 
entanto, a questão se mantém: considerar que os sujeitos envolvidos, no caso os professores, 
detém saberes especializados, e também os produzem e reproduzem ao adequá-los ao grau de 
compreensão dos alunos. Esquecem que as situações de ensino e aprendizagem se renovam 
continuamente, que o simples domínio de técnicas e conteúdos a serem ensinados e se tornam 
insuficientes para os alunos, bem com a própria formação continuada dos professores. 
É necessário então articular as políticas de formação continuada com as reais carências 
e anseios da sociedade, uma vez que apenas assim serão capazes de estabelecer um 
conhecimento pedagógico, cujo objetivo principal seja proporcionar uma formação autônoma 
e sem as interferências dos organismos internacionais. É com este perspectiva que pensamos o 
presente artigo, no qual sinalizaremos para os impactos da globalização no campo 
educacional, num primeiro momento e, posteriormente discutiremos sobre as ações 
governamentais para a formação continuada de professores no Brasil do século XXI. Portanto, 
no cinema e na literatura encontramos fios compostos de experiências vividas, sentimentos, 
reflexões, concepções eolhares, alinhavados pelo “tear da história”, em seu movimento do 
rolo urdidor, do pente e da cala, por onde se deslocam os fios da trama das memórias e com 
os quais a História da Educação pode recuperar enquanto “artefatos” do passado educacional 
e elementos formadores do presente. 
 
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i
 O filme "Escritores da Liberdade" de 2007, com direção e roteiro de Richard LaGravenese, aborda, de uma 
forma comovente e instigante, o desafio da professora Erin (Hilary Swank) em ensinar Língua Inglesa e 
Literatura para um grupo de adolescentes oriundos de um contexto social, problemático e violento de meados de 
1990. Ao mesmo tempo, a trama retrata o desprendimento desta professora para superar suas próprias 
dificuldades, bem como promover a integração dos alunos com o contexto norte americano marcado pela 
indiferença e preconceitos quanto às minorias sociais. 
 
ii
 O artigo 277 da Constituição Federal, promulgada em 1988, define como prioridade absoluta o atendimento à 
criança e ao adolescente: “É dever da família, da sociedade, o direito à vida, à saúde, a alimentação, à educação, 
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão.” 
 
iii
Quando se trata da área curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.