METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

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METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
HISTÓRIA
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; PAIXÃO, Priscila C. M.. 
 
 Metodologia do Ensino de História. Priscilla Campiolo Manesco 
Paixão. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. Reimpresso em 2020.
 240 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Metodologia. 2. Ensino . 3. História 4. EaD. I. Título.
 
 ISBN 978-85-459-0733-6
CDD - 22 ed. 372-89
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
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Pró-Reitor Executivo de EAD
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
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James Prestes
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Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho
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Coordenador de Conteúdo
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Iconografia
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Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
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Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Arthur Cantareli Silva
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Mestre em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), especialista 
em História Econômica pela mesma instituição; Especialista em Metodologia do 
Ensino da Arte pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER), Graduada em 
História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN) 
e Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário de Maringá (UNICESUMAR). 
Tem experiência na área da educação atuando como Coordenadora (Ensino 
Fundamental e Ensino Superior) e Professora da Educação Básica e em Cursos 
de Graduação e Pós-graduação Lato-sensu. Atualmente é Professora de Pós-
graduação Lato-sensu em Cursos de Educação, integrante da Comissão de 
Elaboração e Revisão de Itens/ENADE do Banco Nacional de Itens (BNI) pelo 
Instituto Anísio Teixeira (INEP/MEC), integrante do Comitê de Pesquisa da 
Unicesumar e Coordenadora de Cursos de Graduação do Núcleo de Educação 
a Distância (NEaD) da Unicesumar - Centro Universitário de Maringá. 
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas 
e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: 
<http://lattes.cnpq.br/7502281268919774>.
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) aluno(a),
Na primeira unidade deste material procuramos buscar pelas origens da palavra His-
tória, compreendendo seus diversos sentidos. Partiremos da análise da História como 
ciência e depois enquanto disciplina escolar, buscando entender questões epistemoló-
gicas do conhecimento histórico na atualidade.
Na sequência, vamos compreender que ensinar História é criar a possibilidade de in-
vestigação, sem separar o ensino da aprendizagem e da pesquisa. Daremos ênfase no 
professor, enquanto um sujeito histórico, inserido em um grupo social no qual interage 
e, por isso, tem um papel fundamental na construção do conhecimento histórico por 
parte dos alunos.
Isso porque o ponto de partida de qualquer trabalho voltado para o ensino-aprendi-
zagem de História envolve considerar o repertório dos alunos. As crianças participam 
de inúmeros espaços de convívio em que se socializam, produzem e reproduzem uma 
infinidade de regras, valores, hábitos e costumes. Além do convívio familiar, do bairro, da 
escola, das festas e da Igreja, ainda contam com os meios de comunicação e informação 
como a televisão, o rádio, o jornal, o cinema e o mais adorado de todos, a internet.
Na terceira unidade, aguçaremos em você, caro(a) aluno(a), o interesse pelas várias for-
mas de acesso ao conhecimento histórico e diferentes fontes e linguagens: fotografia, 
vídeo, obras de arte, textos e documentos de época. Isto porque se faz necessário de-
senvolveras habilidades de observação, identificação e compreensão, além da própria 
linguagem (forma, estética, composição do todo), para estabelecer relação entre for-
ma e conteúdo nas fontes históricas, além, é claro, de aprender a utilizar didaticamente 
estes documentos históricos em sala de aula. Em outras palavras, devemos considerar 
nossos alunos como sujeitos que possuem um repertório cultural enorme e que exer-
cem a cidadania constantemente, daí a necessidade de considerar estes documentos 
históricos como recursos que possibilitam a aprendizagem do alunado.
Dando continuidade, na quarta unidade apresentamos o planejamento e a avaliação con-
siderando suas características e especificidades voltadas ao ensino de História. Além disso, 
analisaremos o Parecer/Lei 10.639/03 – transformada na Lei 11.645 de 2008, que incluiu a 
temática Cultura Afro-brasileira e Indígena, abrindo possibilidades à edificação da igual-
dade e da repreensão às atitudes e posturas de discriminação no ambiente escolar.
Para finalizar, a última unidade traz a questão do tempo como categoria essencial para 
se pensar a História. Aqui analisaremos o mundo e sua temporalidade, adquirindo a 
capacidade de transcender os referenciais usados na divisão do tempo histórico, que 
considera somente os marcos do poder e da dominação. Por fim, daremos condições a 
você, de identificar e avaliar as etapas em que as crianças se encontram com relação ao 
domínio das relações temporais.
Boa leitura!!
Professora Priscilla C. M. Paixão
SUMÁRIO
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UNIDADE I
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
15 Introdução
16 Origem e Sentido da Palavra História 
20 A História Enquanto Ciência 
28 A História Enquanto Disciplina Escolar 
33 A História Ensinada na Atualidade 
38 Considerações Finais 
45 Referências 
UNIDADE II
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
51 Introdução
52 Mudanças e Permanências nos Métodos da História Escolar 
60 Concepções de Conteúdos Escolares e de Aprendizagem 
70 A Formação de Conceitos 
78 A Formação do Professor e o Cotidiano de Sala de Aula 
85 Considerações Finais 
93 Referências 
95 Gabarito 
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UNIDADE III
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
99 Introdução
100 Historiadores e Professores: Diferentes Usos das Fontes Históricas 
103 A Análise Didática de uma Fonte Histórica 
107 Documentos Escritos e Não Escritos 
119 A Construção de Conhecimento por Meio das Fontes Históricas 
123 Considerações Finais 
125 Anotações 
133 Referências 
135 Gabarito 
UNIDADE IV
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
139 Introdução
140 Efetivando a Aprendizagem: O Planejamento Como Ponto de Partida 
145 As Diferentes Linguagens no Ensino de História: Uma Proposta Interdisciplinar 
162 Cultura Afro-Brasileira e Indígena 
179 Avaliação Como Processo de Melhorias da Ação Docente e Discente 
188 Considerações Finais 
196 Referências 
199 Gabarito 
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UNIDADE V
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
203 Introdução
204 O Tempo: Categoria Essencial para Pensar a História 
206 O Tempo como Aprendizagem Social 
212 Identificando os Diferentes Tipos de Tempo 
214 A Criança e as Primeiras Noções de Tempo 
223 O Trabalho com Linhas do Tempo 
229 Considerações Finais 
236 Referências 
238 Gabarito 
239 Conclusão 
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Buscar pelas origens da palavra História, compreendendo seus 
diversos sentidos.
 ■ Analisar a História enquanto ciência e disciplina escolar.
 ■ Entender questões epistemológicas do conhecimento histórico e a 
problemática do conhecimento no ensino de História da atualidade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Origem e sentido da palavra História
 ■ A História enquanto ciência
 ■ A História enquanto disciplina escolar
 ■ A História ensinada na atualidade
INTRODUÇÃO
Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da pala-
vra História, visto que tudo tem uma História, um começo, uma origem. Com 
esta palavra não poderia ser diferente. É por isso que dizemos que a História 
tem história. Partiremos de sua definição, buscando suas origens. Depois, pen-
saremos na História enquanto disciplina escolar. Talvez, neste momento, você 
já esteja pensando que estudar tal disciplina seja um tanto monótono. Porém, 
tenho certeza que ao final desta leitura, você se dará conta do quão prazeroso é 
estudar uma disciplina que por muito tempo ficou relegada a um segundo plano.
A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”, termo 
pelo qual os franceses designam estudos humanos superiores. Apesar disso, a 
história teve seus foros de ciência negados por muito tempo, sendo considerada 
uma disciplina de segunda categoria. Lembremo-nos que no Brasil dos séculos 
XIX e XX, a educação escolar se limitou a ensinar a “ler, escrever e contar”. A 
ênfase do trabalho docente restringia-se à “alfabetização”, na maioria das vezes 
compreendida como aquisição da leitura, da escrita e do domínio das quatro 
operações matemáticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de História.
No entanto, compreendemos a alfabetização como a capacidade de leitura 
não só do texto, mas também da experiência humana vivida por todos e como 
construção da própria história. Nesta perspectiva, entendemos leitura/escrita 
não somente como a habilidade mecânica, mas como uma manifestação de 
cidadania. Estudar as informações históricas a partir da realidade social com o 
objetivo de desenvolver o raciocínio histórico deve constituir o objeto das aulas 
de História. Há vários encaminhamentos na defesa da disciplina. A História fas-
cina e é capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que cabe a ela “formar 
um cidadão crítico, reflexivo e atuante”. 
Portanto, caro(a) aluno(a), podemos afirmar que a História tem histó-
ria e que sua aplicação como disciplina escolar passa por uma revisão que lhe 
confere um grande valor na atualidade.
Introdução
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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ORIGEM E SENTIDO DA PALAVRA HISTÓRIA
Nas três dimensões básicas do tempo – passado, presente e futuro – a História 
tem seu destaque. Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores da escola dos 
Annales francesa, definiu a história como a ciência do homem no tempo. Este 
historiador, vítima dos nazistas, foi executado por não concordar em por sua 
história a serviço dos ideais de seus torturadores, e merece toda ênfase por ter 
participado da revisão de conceitos e métodos da chamada Nova História.
Parece claro que, se todos os homens puderem perceber a realidade vivida 
e compará-la com aquela que estão vivendo, seriam mais conhecedores de seus 
destinos. É a nossa experiência posta a serviço de nossos “acertos” em nossas 
escolhas de vida. É por isso que existe a necessidade de conhecer a “história” 
que a disciplina histórica nos oferece, a sucessão de fatos passados fornecendo 
exemplos a serem imitados ou rejeitados no presente.
Este resgate parcial da História, como uma “mestra” da vida, ainda persiste 
como um dos meios mais eficazes para educar as novas gerações e a elas apre-
sentar o que o passado humano tem a oferecer de didático. Gosto muito de citar 
a introdução da obra do historiador Leandro Karnal (2004), História na sala de 
aula: conceitos, práticas e propostas para pensarmos sobre os sentidos da pala-
vra História.
Para o historiador, podemos entender o exercício profissional da História 
de muitas formas. Karnal também faz opção pelo diálogo entre o passado e o 
presente, porque não podemos reconstruir um passado exatamente como era, 
nem tão pouco podemos nos remeterao passado com “os olhos do presente”, 
ou melhor, com “pré-conceito”. Uso o termo desta maneira, porque definimos 
Origem e Sentido da Palavra História
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o “pré” como sendo algo que antecipa o que está por vir, assim olhamos o pas-
sado com a concepção que temos do presente.
O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele, faz 
o recorte, escolhe, dimensiona e narra este passado é um sujeito do tempo pre-
sente. Para ilustrar tal afirmação, Karnal (2004, p. 8) nos conta uma ficção:
Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de de-
butantes (será que ainda existem no século XXI?). Vestida de branco, 
emocionada, ela vive um momento muito especial. Música, amigas, um 
possível namorado, comida e muitos fatos para guardar e comentar. 
A festa é densamente fotografada e filmada. Passados dez anos, nossa 
protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode 
vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o álbum em meio 
a suspiros, poderia dizer: “Por que não fiz uma viagem com esse di-
nheiro?”. Passado mais meio século do baile, eis nossa personagem aos 
65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre o álbum amarelado e comenta 
com seus netos: ”Olhem como eu era bonita! Que noite maravilhosa 
foi aquela”.
Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes. Por 
outro lado, o olhar que se lança sobre o fato muda conforme a concepção de 
mundo e do tempo em que o sujeito está inserido.
Assim, podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três 
sentidos, como afirma Glénisson (1961):
 ■ Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, 
manifesta ou manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do 
movimento do mundo e das coisas.
 ■ Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo 
historiador.
 ■ Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historia-
dor em um relato escrito.
Se pudéssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo entre a ficção e os 
sentidos da palavra História, teríamos a realidade histórica como sendo o baile 
de debutantes; o conhecimento histórico sendo o olhar subjetivo da protago-
nista da história e as lentes da filmadora e da máquina fotográfica como sendo 
a obra histórica.
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A representação do passado e do que consideramos importante repre-
sentar é um processo constante de mudança. Se a memória muda so-
bre fatos concretos e protagonizados por nós, também muda para fatos 
mais amplos. A História está envolvida em um fazer orgânico: é viva 
e mutável. Um livro sobre uma guerra escrito há cem anos continua 
válido como documento, mas é muito provável que a visão de quem o 
escreveu esteja superada. Por superação entendemos o que não é mais 
compartilhado pela maioria (KARNAL, 2004, p. 8).
Para Karnal (2004), o “fazer histórico” está submetido a duas transformações 
constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto porque as novas descober-
tas arqueológicas, os debates metodológicos e as novas documentações mudam 
constantemente; o fazer histórico é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se 
também seus agentes. Além disso, a ação pedagógica não pode ficar presa ao pas-
sado, pelo contrário, precisa acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade.
Os gregos (atenienses em particular) foram os primeiros a utilizar o termo histor 
para representar quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se estendeu ao 
testemunho, ou seja, quem testemunhou acontecimentos ou a realidade.
Aquele que é por muitos considerado o Pai da História - Heródoto de 
Halicarnasso (484 - 425) - foi uma espécie de repórter que viajou pelo mundo 
conhecido, realizou pesquisas acerca das guerras entre gregos e persas que acon-
teciam em seu tempo e até procurou por causas que explicassem a vitória helênica 
perante um exército muito mais armado e numeroso. Os persas contavam com 
um exército predominantemente mercenário, mas os gregos (atenienses, prin-
cipalmente) combatiam em causa própria e eram todos patriotas, movidos pelo 
fervor de defender a sua terra dos invasores. Combater com o coração lhes deu a 
grande vantagem, e além de seus generais serem grandes estrategistas, os persas 
Exercitando a História, remetemo-nos ao passado para entender o presente, 
não é mesmo? Parece que esta é a definição mais aceita pelos historiadores. 
Então, de onde e de quando vem essa origem?
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tinham um excesso de confiança em seus 
armamentos e poder de sua esquadra 
(BOURDÉ; MARTIN, 1990). 
Com o passar do tempo, o termo 
História passou a significar pesquisa e 
os resultados dessa pesquisa eram reu-
nidos em uma obra histórica.
Segundo Glénisson (1961, p. 13), esta 
maneira de encarar os estudos históri-
cos parece ter-se consagrado na época do 
historiador Políbio, no século II a.C. “com a 
reserva de que, como o saber histórico daqueles tempos não conhecia o rigor 
atualmente exigido, associando-se ainda a fábulas e as lendas” a precisão dos 
fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a disciplina, qual seja o 
de “narrativa”. 
O mesmo Glénisson (1961, p. 13-14) nos adverte que “hoje, ao pronunciar-
mos a palavra História”, temos de diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o 
de realidade histórica (...), de conhecimento histórico e (...) de obra histórica”, 
assim como ilustramos a ficção da personagem em seu dia do baile de debutan-
tes (KARNAL, 2004).
Isto significa que existe um conjunto de fenômenos a ser estudado na vida 
passada da humanidade, a história representando a observação deste movi-
mento pelo historiador que, em seguida, registra tais observações em seu relato 
de cunho científico numa obra histórica.
Por este ângulo, podemos definir a palavra História como sendo:
 ■ A ciência que estuda as mudanças e as permanências.
 ■ O processo de transformação em que todos os homens são agentes.
 ■ A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos 
povos, em particular, e na vida da humanidade, em geral.
 ■ O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermédio da 
tradição e/ou por meio dos documentos, relativos à evolução, ao pas-
sado da humanidade.
Figura 1 - Heródoto
Fonte: Edukavita (2015, on-line) 1.
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor reco-
nhecido nos meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as mudanças 
e as permanências dos fatos e acontecimentos por meio de um método próprio, 
buscando compreender os caminhos traçados por um povo específico ou pela 
humanidade em geral. Além do mais, a História busca a cultura das sociedades 
para entendê-las.
A HISTÓRIA ENQUANTO CIÊNCIA
Na relação entre a visão geral e a específica está o cerne dos conhecimentos 
históricos, esta relação, segundo Lakatos (1990), vai da conexão ascendente 
do particular para o geral, e é o produto visado por aquele que segundo Marc 
Bloch (1976) se dedica ao “ofício” de historiar e sempre começa pelo “ídolo” das 
origens, partindo do passado para o presente e, depois, em relação inversa, do 
presente para o passado.
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Finalmente, temos de lembrar alguns comentários que dão o valor aos conhe-
cimentos históricos: “o proveito que se poderá tirar do conhecimentocerto do 
passado, para prejulgar acontecimentos análogos ou idênticos, a brotar futura-
mente no fundo comum da natureza humana” ou “a história é o estudo da ação 
humana ao longo do tempo, concomitantemente ao estudo dos processos e dos 
eventos ocorridos no passado” (GLÉNISSON, 1961, p. 17). 
A aula de História “nasce da própria História”, pois a “análise da dimensão 
temporal das reflexões sociais” é o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a 
considerar a história uma “construção coletiva”. É para essa direção que Nemi e 
Martins (1996, p. 25) apontam quando fazem um comentário didático: “as aulas 
de história para crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental têm por base 
essa concepção de vida”, qual seja a “busca” de uma transformação “constante e 
possível”. Esse aprimoramento do saber, oferecido pela história como um ins-
trumento de cidadania, só pode ser obtido se confrontarmos as experiências do 
passado com as do presente, sempre visando um futuro melhor e de maior qua-
lidade de vida para todos.
É preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas como 
Bourdieu (1930-2002) assinalam, e caminhe, porque os novos tempos exigem 
um melhor uso para os conhecimentos previamente acumulados. Por meio do 
uso da noção de violência simbólica, Bordieu tenta desvendar o mecanismo que 
faz com que os indivíduos vejam como “naturais” as representações ou as ideias 
sociais dominantes. A violência simbólica é desenvolvida pelas instituições e 
pelos agentes que as animam, sobre a qual se apoia o exercício da autoridade. 
Bourdieu (1997), considera que a transmissão pela escola da cultura escolar (con-
teúdos, programas, métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas e 
práticas linguísticas), própria à classe dominante, revela uma violência simbó-
lica exercida sobre os alunos de classes populares.
Bourdieu (1997) partia do conceito de que a dominação recobria formas 
variadas de relações de poder, sendo a mais insidiosa a “violência simbólica”. 
No livro “Les héritiers” (Os herdeiros, 1964), ele revela que o sucesso escolar é 
condicionado à origem social dos alunos e, assim, torna-se o primeiro a reve-
lar os mecanismos cognitivos ligados às condições sociais. O termo violência 
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
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simbólica aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados: domina-
ção imposta pela aceitação das regras, das sanções, à incapacidade de conhecer 
as regras de direito ou morais, às práticas linguísticas e outras. 
Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema teórico que não cessará 
de desenvolver: as condições de participação social baseiam-se na herança social. 
O acúmulo de bens simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do pen-
samento (mas também no corpo), e são constitutivos do habitus por meio do 
qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e asseguram a reprodução social. 
Esta não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e das instituições, preser-
vando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os indivíduos 
e com a adesão deles. 
A crítica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que outras 
tendências e explicações sobre o fenômeno escolar a ela se acrescentem. Sua posição 
contrária ao neoliberalismo e ao poder da mídia é, ainda hoje, muito comentada. 
Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma urgên-
cia de nossos tempos. Isso inclui saber o que vem do cotidiano para elevá-lo ao 
nível da ciência. Tal postura se faz necessária por parte do docente, seja qual for a 
corrente por ele adotada, ressalvado que a História exige uma metodologia dife-
renciada daquela que foi característica da escola “positivista” no século XIX. Para 
que possamos compreender melhor a escola “Positivista” passamos a analisá-la.
Remetemo-nos ao século XIX, quando a Europa presenciou amplo desenvolvi-
mento tecnológico e industrial, permitindo sua evolução econômica e a afirmação 
como o continente mais poderoso do mundo até a Primeira Guerra Mundial. Ao 
mesmo tempo em que crescia internamente, o continente se expandia para fora 
de seus domínios, conquistando terras, pessoas e novas riquezas na África e Ásia, 
numa reedição do colonialismo do Antigo Regime. No entanto, não bastava con-
quistar tais territórios e impor uma dominação à força em suas populações: era 
preciso justificar a razão daquele domínio e gerar um argumento incontestável. 
Para tal fim, os pensadores e intelectuais europeus utilizaram-se do conceito de 
ciência, entendida como conhecimento superior e acessível a poucas pessoas.
Nessa perspectiva, os europeus, donos da ciência e do desenvolvimento, se 
dirigiam àquelas novas terras para “salvar” suas populações do estado de barbá-
rie e abandono em que estavam. Justificava-se assim o Imperialismo por meio de 
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argumentos científicos, baseados na superioridade técnica e racial do europeu 
branco sobre o negro africano e o asiático. Cientificamente falando, o continente 
europeu tinha o direito de dominar os novos colonos porque era uma civilização 
mais avançada, dado o desenvolvimento que mostrava e o poder de seu conheci-
mento. Essa forma de se compreender o mundo, isto é, baseada no cientificismo 
tornou-se em pouco tempo a tônica de todo o pensamento do Velho Continente, 
espalhando-se para diversos campos do saber. Renasceu a importância da Física 
e da Química como disciplinas exatas, por exemplo. Mas o caso mais destacado 
desse processo de construção de conhecimento é a transformação que ocorre 
nas chamadas disciplinas humanistas, como a História. Elas também incorpora-
ram a tendência cientificista, auxiliando a explicar o domínio europeu nas novas 
colônias e impondo novos métodos de se estudar as relações sociais e o anda-
mento da História dos povos (BOURDÉ; MARTIN, 1990).
Duas correntes dominaram o pensamento europeu a esse respeito. Tratavam-se 
do Racionalismo, surgido no final do século XVIII com a Revolução Francesa, e o 
Conservadorismo, presente no pensamento do continente desde o final da Idade 
Média e durante a Idade Moderna. Contudo, Robert Alexander Nisbet, Sociólogo 
Americano e seguidor de Emile Durkheim (BOURDÉ; MARTIN, 1990), não 
aprovava a visão individualista presente na fase pós-Revolução Francesa, a qual 
pregava a autossuficiência e a individualidade de cada ser humano e que servia 
de base para a cientifização do conhecimento e do estudo social. Esta negava, 
pois, a própria existência da sociedade como organização e como meio de influ-
ência de comportamentos humanos. O homem seria um ser de livre-arbítrio 
sobre seus atos, sem a necessidade de estabelecer relações com seus semelhan-
tes. Ele se bastaria por si mesmo. Com isso, surgiram correntes de pensamento 
relacionadas a essa forma de pensar e que se opunham a seus princípios, como 
o próprio Positivismo.
O Positivismo pregava a cientifização do pensamento e do estudo humano, 
visando a obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os 
seguidores desse movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto é, na 
separação entre o pesquisador/autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as opi-
niões e julgamentos de seu criador, retrataria de forma neutra e clara uma dada 
realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os positivistas creem que 
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o conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu estudioso 
recuperá-lo e colocá-lo à mostra. Não foram poucos os que seguiram a corrente 
positivista: Auguste Comte, na Filosofia; Émile Durkheim, na Sociologia; Fustel 
de Coulanges, na História, entre outros,contribuíram para fazer do Positivismo 
e da cientifização do saber um posicionamento poderoso no século XIX.
Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto 
ser pensante, crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes nos 
documentos, capazes de fazer-se entender por sua conta. “Os fatos históricos 
falam por si mesmos”, dizia Coulanges, historiador francês (BOURDÉ; MARTIN, 
1984, p. 99). Assim, para os positivistas que estudaram a História, essa assume 
o caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que realmente 
significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em 
sua formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) 
e não requerem a ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o 
papel deste é coletá-los e ajeitá-los, constatando pela análise minuciosa e liberta 
de julgamentos pessoais sua validade ou não. O saber histórico, dessa forma, 
provém do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma lei da Física ou 
da Química, ciência exatas. 
Tão objetiva é a História para os positivistas que um de seus maiores ensi-
namentos é a busca incessante de fatos históricos, além de sua comprovação 
empírica. Daí a necessidade, como pregavam, de se utilizar na pesquisa e aná-
lise o máximo de documentos possíveis para se obter a totalidade sobre os fatos 
e não deixar nenhuma margem de dúvida no que se refere à sua compreensão. A 
busca desses fatos deve ser feita por meio da neutralidade, pois qualquer juízo de 
valor na pesquisa e análise altera o sentido e a verdade própria dos fatos, modifi-
cando a própria História. Essa se tornaria uma ciência falha e totalmente fora de 
seu caráter científico, e, portanto destituída de valor e validade. Coulanges che-
gou a afirmar que a “História não é arte, mas uma ciência pura (...) a busca dos 
fatos é feita pela observação minuciosa dos textos, da mesma maneira que o quí-
mico encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas” (BOURDÉ; 
MARTIN, 1984, p. 100).
A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicação impessoal são, por-
tanto, as grandes lições da escola positivista para o estudo da História no século 
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XIX e no início do século XX. Os historiadores que nessa época tentaram pro-
var outras formas de se estudar a disciplina foram desconsiderados e postos à 
margem. Numa sociedade europeia que buscava seu próprio desenvolvimento e 
avançava rumo a grandes descobertas na ciência e na tecnologia, a cientifização 
que marcou a época também se espalhou para o campo dos estudos humanos, 
reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de infor-
mações. A implicação de opiniões externas aos sentidos dos fatos históricos 
alterava a História, na opinião positivista, e eliminava assim sua legitimidade 
como saber de importância social. Para positivistas como Fustel de Coulanges, 
a História é uma ciência pura (...) o historiador não deve ter outra am-
bição que a de ver bem os fatos e compreendê-los com exatidão. Não 
é em sua imaginação ou lógica que ele os procura, mas sim na obser-
vação minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encon-
tra os seus em experiências minuciosamente conduzidas (BOURDÉ; 
MARTIN, 1984, p. 102). 
A História deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a química e a matemá-
tica, por exemplo: sua compreensão estaria na perfeita observação dos fatos por 
parte do historiador, e não em sua análise, visto que a opinião humana mudaria 
o verdadeiro sentido do conhecimento histórico. Os fatos falam por si mesmos 
e, além do mais, possuem uma verdade implícita que aparece quando postos 
à tona. O trabalho e o ofício do pesquisador seria tão somente resgatá-los do 
esquecimento e possibilitar sua divulgação, mas nunca interpretá-los ou propor 
um entendimento para os mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, 
por se basear nos sentidos e na avaliação de um ser humano passível de erros e 
que não possui a exatidão da verdade histórica. 
Essa forma de se estudar a História nacional predominou até o início dos 
anos 1930, quando a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na 
Europa desde a década anterior, começou a influenciar os autores e pensadores, 
forçando uma renovação no pensamento histórico e social da nossa realidade. 
Tratava-se de um novo olhar dado ao Humanismo, com a retomada do papel do 
historiador na formação do saber histórico: ele reassumiria sua atuação na esco-
lha do que pesquisar, como o fazer e a linha que seu trabalho seguiria.
A partir da década de 60, com a Escola dos Annales, a História passou a dia-
logar também com a Literatura, revendo a forma com esta era escrita a partir da 
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análise do discurso. Depois disto, a História recebeu diversas contribuições do 
pós-estruturalismo e do pós-modernismo através, principalmente, dos estudos 
de Michel Foucaut e de Michel de Certeau, sendo importantes, ainda, as contri-
buições de E. P. Thompson e do marxista Eric Hobsbawn.
A Historiografia Marxista é baseada nas ideias defendidas por Karl Marx. 
Este alemão herdou a ideia da dialética de Hegel e completou seu pensamento 
dando ao homem o papel de sujeito na história. Sua contribuição permitiu uma 
nova compreensão do passado, valorizando as massas que ganharam destaque 
nos feitos históricos. Sua abordagem mais econômica da humanidade encara a 
vida social a partir da luta de classes e considera as mudanças em função das 
alterações no sistema produtivo das sociedades. 
Atualmente, além de historiar na curta duração, com aquela orientação fac-
tual criticada por Fernand Braudel, não mais procuramos pelos heróis da pátria 
nem ressaltamos apenas os acontecimentos políticos. Com tal ponto de partida, 
procuramos evitar a parcialidade intencional que levou a esconder fatos que 
manchavam o patriotismo, por exemplo. Foi a orientação “positivista” que levou 
Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato prejudicial contra o nosso patrimô-
nio histórico, ordenando a destruição de documentos (muitos deles) existentes 
sobre a escravidão em nosso país.
Uma consideração que se pode fazer sobre atos como aquele, ordenado por 
um dos luminares de nossa pátria, mas que representa um ato de “esconder a 
cabeça” como o avestruz, para não ser visto, é que uma simples incineração não 
pode apagar os fatos daquela à qual se chamava a “mancha negra” de nosso pas-
sado e nos fazia – e ainda nos faz – envergonhados. 
Contudo, tal vergonha não promoveu a integração do negro liberto na socie-
dade e levou à formação de favelas, atualmente rotulada por alguns como as 
grandes vilãs da violência urbana.
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“Chamamos ideologia àquele saber que falseia a realidade apresentando 
um conhecimento parcial sobre ela” (Nemi; Martins, 1996, p. 34). Segundo 
Marilena Chauí (2000, p. 12), “a ideologia é um saber cheio de lacunas ou 
de silêncios que nunca poderão ser preenchidos” isto porque, “se o forem, 
a ideologia se desfaz por dentro; ela tira sua coerência justamente do fato 
de só pensar e dizer as coisas pela metade e nunca até o fim” (SOUZA, 1989, 
p. 8). A necessidade de vencer a grande distância que vai da consciência 
ingênua, que aceita tudo que lhe é apresentado, à consciência crítica que 
procura sempre avaliar e pensar por si mesma introduz a grande exigência 
– e nova responsabilidade – do trabalho docente.
Fonte: a autora.
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A HISTÓRIA ENQUANTO DISCIPLINA ESCOLAR
Ao historiar sobre a 
História, verificaremos que 
seu desempenho como dis-
ciplina teve início na França, 
em um cenário presidido 
pelo “iluminismo”, onde 
razão e ciência se uniam 
para promover a libertação 
do homem e uma relativa 
igualdade entre eles. Esse 
era o ideal da educação bur-
guesa oferecida na França 
de Napoleão, onde o ensino 
público, gratuito e obriga-
tório foi a “novidade” do 
século XIX.
Segundo a historiadora 
Elza Nadai (1986, p. 106), “o 
século XIX acrescentou, paralelamente aos grandes movimentos que ocorreram 
visando construir os Estados Nacionais” a utilidade da História como uma dis-
ciplina que atendia à necessidade de se retornar ao passado “com o objetivo de 
identificar a ‘base comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou a 
falar em conceitos que ainda hoje existem em nossas histórias ensinadas: nação, 
pátria, nacionalidade e cidadania.
Paralelamente a este requisito, tivemos a escola metódica ou positivista, sendo 
posta a serviço da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria aquela 
que Bourdé e Martin (1984, p. 110) chamam de “exaltação permanente” da mãe 
pátria: uma propaganda “nacionalista desenfreada” trazia em primeiro lugar o 
que se esperava do aluno-soldado, inflamado por exemplos e cantos marciais:
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Para ser um homem é preciso saber escrever
E em pequeno, aprender a trabalhar.
Pela Pátria, uma criança deve instruir-se
E na escola, aprender a trabalhar.
Soou a hora, marchemos a passo,
Jovens crianças sejamos soldados
(BOURDÉ; MARTIN 1984, p. 110).
Esse canto, citado ao nível da escola maternal e do atual Ensino Fundamental, 
entrava em um clima onde “os manuais de história” selecionavam “os feitos de 
armas que ilustravam a defesa do território contra o invasor”. Foi ainda nessa 
época que Joana d’Arc tornou-se “heroína nacional, o símbolo da resistência”, 
uma das figuras mais impressionantes que apareceram na Terra; nenhum outro 
povo tinha em sua história “uma Joana d’Arc conforme trazia o Manual Gautier-
Deschamps” (BOURDÉ; MARTIN, 1984, p. 111).
No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), a trajetória da História como 
disciplina teve início no Segundo Reinado e a partir do colégio Dom Pedro II, 
sempre sustentada pelas diferentes concepções e “escolas” históricas, como que-
rem Bourdé e Martin (1984).
A República “Velha” brasileira, sob a égide de republicanos “históricos” como 
Rui Barbosa, Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela 
“ordem e progresso”, como até hoje lemos em nossa bandeira. E este não é outro 
senão um dístico positivista, que em sua origem com Augusto Comte (1798-
1857) se acrescentava ainda da palavra “amor”.
A Europa era, principalmente no foco francês, a principal referência de nos-
sos historiadores como Capistrano de Abreu (1853-1927) na época positivista. 
É de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas até pelo menos a 
década de 50 do século passado, que o Brasil foi descoberto por acaso. Segundo 
ele, teriam sido as calmarias as principais responsáveis pelo afastamento da esqua-
dra de Cabral das costas africanas para o Atlântico Sul, na latitude da atual Bahia. 
Mesmo após a comprovação da experiência náutica portuguesa e seu evidente 
conhecimento de terras, que pensavam ser uma grande ilha, décadas anteriores 
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a Cabral, muitos ainda acreditavam na teoria do acaso.
Historiadores como Tito Lívio Ferreira e outros muitos discutiram até que 
a intencionalidade no descobrimento português do Brasil deixasse de ser vista 
como obra do acaso, e assumisse o caráter de empresa de navegação planejada 
por uma nação mercantilista, visto o mercantilismo como a política econômica 
do capitalismo em sua fase comercial. Capistrano, como todo historiador posi-
tivista, tinha suas preferências e elegia seus ídolos ou desafetos, como podemos 
comprovar em notas sobre sua obra compiladas por José Honório Rodrigues 
(1979) em seu “História da História do Brasil (tomo I, fase colonial)”:
“Capistrano de Abreu, que não foi muito simpático à oratória do Padre Vieira, 
escreveu a João Lúcio de Azevedo (historiador português) em 14 de abril de 1918: 
entre os colonos e os jesuítas minha posição é bem definida: sou pelos jesuítas” 
(RODRIGUES, 1979, p. 478). Essa parcialidade, que pode ser vista como a par-
cialidade intencional dos positivistas para colocar a História a serviço de uma 
exaltação de valores cívicos e nacionalistas, começou a ceder a outra “escola”, 
desta vez a marxista, quando o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre nós.
Por meio das leituras realizadas, percebemos que Capistrano de Abreu foi 
um dos primeiros grandes historiadores do Brasil, o qual produziu ainda nos 
campos da etnografia e da linguística. A sua obra é caracterizada por uma rigo-
rosa investigação das fontes e por uma visão crítica dos fatos históricos.
Hoje, ao lado desta explicação e de outras, entre as quais avultam as expli-
cações tiradas à Nova História, herdeira da escola dos Annales de Bloch (1976) 
e Braudel (o historiador da longa duração), temos historiadores que pensam em 
termos de descontinuidade e relação, uma outra história que procura analisar 
mitos, textos e rituais, outros que como Henri Marrou, Paul Veyne ou Michel 
de Certeau inserem pontos de dúvida sobre a história.
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Michel Foucault mostrou, sobretudo, a intenção de “exibir os princípios” da trans-
formação em curso na história. A história estrutural e serial de Braudel (1965), 
que se esforçava por tirar consequências teóricas dos eventos, deu lugar à conhe-
cida “Arqueologia do Saber”, de 1969. Aquilo que Bourdé e Martin, comentando 
Foucault, chamam de mutacionismo “que privilegia as rupturas bruscas e a emer-
gência de estruturas novas” passou a ser a tônica (1984, p. 189). Bourdé e Martin 
(1984, p. 197) mencionam um corte que configura uma escrita “etnológica que 
consiste em distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo 
número de invariantes que se encontram ligados a uma única e mesma natureza 
humana” ou, ainda, a uma lógica universal.
Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História 
as filosofias totalizantes como o marxismo, ainda que sua crítica não seja a de 
um cético do valor histórico: “a história continua a ser capaz de elaborar um 
conhecimento autêntico” apesar de parcial, do homem (BOURDÉ; MARTIN, 
1984, p. 201).
No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões ao impacto dessas escolas, 
que trazem o dinamismo à nossa disciplina e são muito importantes na medida 
Para Braudel (1965), a duração pode ser distinguida em três ordens que não 
são diferenciadas de maneira mecânica por medidas cronológicas. São três 
ritmos diferentes:
Acontecimento (duração breve) – trata-se de um momento pontual, preci-
so: greve, nascimento, acordo etc.
Estrutura (duração longa) – são “marcos cronológicos que escapam à per-
cepção dos contemporâneos” (BITTENCOURT, 2004, p. 207): cristianismo, 
escravidão etc.
Conjuntura (duração média) – resultado de flutuações que são mais ou 
menos regulares em uma estrutura: Revolução Industrial, Guerra Fria etc.
Fonte: Paixão (2016).
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em que norteiam os rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja qual 
for o objeto de nossa discussão e, ainda, os rumos dos estudos universitários 
ligados à disciplina histórica.Um desses momentos aconteceu durante o período de ditadura, por volta de 
1964 e 1985, quando não havia preocupação em resgatar o homem como sujeito 
de sua história, mas sim reservar para ele um caráter de mero expectador, den-
tro da perspectiva de que o indivíduo serve o seu Estado. Nesse sentido, foram 
introduzidas no currículo disciplinas que privilegiavam o civismo em detrimento 
da crítica ao conhecimento advindo do passado, como foi o caso da Educação 
Moral e Cívica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procu-
rou readequar os conteúdos das ciências na direção da democracia e verdadeira 
cidadania. Sendo assim, há alguns anos tivemos a composição dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), programados para servirem de referência em 
conteúdos e metodologias de ensino para a estruturação escolar brasileira. Na 
área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram como proposta 
fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então apresentados”. 
Mais que isso, “a idéia básica era a transformação dos conteúdos organizados de 
forma linear em eixos temáticos (SHMIDT; CANELLI, 2004, p. 14). 
Atentando-se a este assunto, aguarde, pois ele será retomado na próxima 
unidade.
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A colocação da História como disciplina e não apenas como matéria escolar é um 
primeiro passo indicado por Circe Bittencourt (2004), onde ocorre uma expla-
nação sobre conceitos. A História deve ir além daquela “transposição didática” 
que caracterizou o nosso passado, e se situar em um processo dinâmico de pro-
dução, que obedece a uma finalidade e definição de métodos que garantam a 
sua eficácia como “disciplina”.
O que é uma disciplina escolar e quais são suas especificidades? Qual tem 
sido a participação dos professores na constituição da disciplina de História 
nas salas de aula?
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Segundo Bittencourt (2004, p. 35), “responder à pergunta ‘o que é uma disci-
plina escolar’ não é simples, e existe séria polêmica a respeito desse conceito”. 
Para entendermos a disciplina escolar em seu sentido amplo, é preciso situá-la 
em um processo dinâmico de produção. Isso é o mesmo que dizer que toda dis-
ciplina precisa ter estabelecida suas finalidades, explicitar os conteúdos a serem 
ensinados e definir os métodos que garantam tanto a apreensão de tais conteú-
dos como a avaliação de tal aprendizagem. Assim, 
cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para 
uma formação intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e 
capacidades diversas de comparação, dedução, criatividade, argumen-
tação, lógica e habilidades técnicas, entre outras (BITTENCOURT, 
2004, p. 41).
Um constituinte fundamental da disciplina é seu conteúdo explícito que se arti-
cula com os outros componentes da disciplina escolar, que envolve os métodos 
de ensino e de aprendizagem. A avaliação é o momento final do ensino-apren-
dizagem, e por isso tem de estar relacionada a métodos e finalidades.
Temos afirmado que a concepção de disciplina escolar está intimamen-
te associada à de pedagogia e à escola e, portanto, ao papel histórico 
de cada um desses componentes. Ao concebermos a disciplina esco-
lar como produção coletiva das instituições de ensino, admitimos que 
a pedagogia não pode ser entendida como uma atividade limitada a 
produzir métodos para melhor ‘transpor’ conteúdos externos, simplifi-
cando da maneira mais adequada possível os saberes eruditos ou aca-
dêmicos (BITTENCOURT, 2004, p. 49).
“Dar aula” é uma ação complexa, que demanda do professor o domínio de saberes 
característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define como “saber 
docente” traz a necessidade de liberar esses saberes do professor, 
e submetê-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de 
saberes da comunidade científica, enquanto um saber original sobre o 
qual detêm o controle é um empreendimento que lhe parece condição 
básica para um novo profissionalismo (TARDIFF, 2002, p. 232).
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Quando pensamos em qual História devemos ensinar, poderemos refletir sobre 
o que escreve a respeito dos objetivos da História no então “curso secundário” 
(hoje Ensino Fundamental – nível 2) (COSTA, 1957 apud BITTENCOURT, 2004, 
p. 93), em um exemplar de 1957, da Revista de História, mas que ainda perma-
nece atual quanto ao seu legado, ressalta:
“A História matéria tem uma finalidade a preencher (...) como a de for-
mar a personalidade integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe 
conhecimentos básicos”. A autora cita como matéria o que hoje tomamos como 
disciplina, mas à parte dessa diferença avulta a necessidade de formar antes de 
informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos quando pensa-
vam em uma educação liberal, voltada para a formação integral do ser humano. 
Costa (1957 apud BITTENCOURT 2004, p. 94) prossegue, indagando-se 
como seria possível à História preencher tal função, e aí encontramos um mote 
para a resposta que buscamos em nossa pergunta título: “Inicialmente pelo seu 
caráter informativo, amplia a visão intelectual, fornece conhecimentos novos. 
Por outro lado, ela dá margem à expansão do aluno – oralmente e por escrito”. 
A partir da informação básica e obtida por leitura em documento real, vir-
tual ou aula expositiva, a expressão do aluno será consequente e natural. Ainda 
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sobre isso, Costa (1957 apud BITTENCOURT, 2004, p. 94) esclarece: “A exposi-
ção oral contribui para dar segurança ao aluno, domínio e controle de si mesmo, 
hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma, estamos contri-
buindo para a formação de sua personalidade”.
Nesse ponto, a historiadora passa da informação para a ênfase à formação, 
porém, outras aplicações para o conhecimento histórico que podem nos respon-
der sobre qual a melhor História a ser ensinada são expostas:
a História ainda pode também desenvolver o raciocínio indutivo. Edu-
ca a imaginação. Formulando problemas, analisando os porquês, as 
razões, as condições que explicam um determinado fenômeno, pro-
blemas da sociedade. Enxergar soluções. Mas tudo isto sempre que a 
História ensinada permaneça num plano explicativo e não se restrinja a 
fastidiosa enumeração de fatos, dados, nomes, geralmente sem signifi-
cado, e que são obrigatoriamente decorados pelos alunos (grifo nosso) 
(COSTA, 1957 apud BITTENCOURT, 2004, p. 94).
Schmidt e Cainelli (2004) nos dão orientações sobre como efetivar uma aula de 
História: 
Abordagem magistral é um método tradicional que possibilita receber 
muitas informações dadas pelo professor em pouco tempo. Porém, o aluno fica 
em posição passiva e não se pode garantir que ele seja capaz de reproduzir os 
conhecimentos fora da aula. 
Abordagem dialogada parte de perguntas direcionadas aos alunos, mobi-
lizando o conhecimento apreendido em aulas anteriores. Os alunos precisam 
estar motivados a participar para que surta o efeito desejado. Contudo, por apre-
sentar questões fechadas que não demandam uma reflexão ou que não possam 
ser colocadas em um conjunto de problemáticas, “traz o risco de dar ao aluno 
uma concepção positivista da história, que significa mais a restituição coletiva 
de uma pseudoverdade histórica do que a reconstrução hipotética do passado” 
(SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 39). 
Por fim, a Abordagem construtivista favorece a autoaprendizagem expe-
rimental,colocando o aluno como agente de sua própria formação. Entre os 
métodos científicos desta abordagem, conforme Bittencourt (2004), encontramos:
 ■ Método Indutivo – sua aproximação dos fenômenos se encaminha do 
particular para o geral, ou seja, parte das constatações mais específicas 
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para as mais abrangentes, numa conexão ascendente. Podemos partir da 
biografia do indivíduo inserido em sua sociedade e tempo de vida para 
o retrato de uma época histórica, por exemplo.
 ■ Método Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a 
ocorrência de fenômenos particulares, numa conexão descendente. Ou 
seja, podemos estudar a globalização e então compreender suas caracte-
rísticas e aplicações na sociedade brasileira.
Percebemos que o pensamento de Viotti da Costa é basicamente ilustrativo, para 
que entendamos a História não mais como uma matéria meramente decorativa, 
mas sim como uma disciplina que nos permite a apropriação de um conheci-
mento científico que tem um método e atende a uma finalidade.
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Reprodução proibida. A
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta primeira unidade, procuramos nos aproximar do universo da História, 
buscando pelas suas origens. Além disso, estudamos os sentidos dados a palavra 
História e vimos o quanto esta ciência do tempo é necessária para o entendimento 
da sociedade em seus diversos nuances, do passado ao presente ou vice-versa.
Analisamos a História enquanto uma ciência e nos aproximamos das cor-
rentes historiográficas como o Positivismo, o Marxismo e a Nova História.
Vimos que o Positivismo visa explicar a História por meio do estudo dos 
fatos, datas e personagens históricos considerados importantes durante o período 
estudado. Há uma neutralidade do historiador, cabendo apenas analisar os fatos 
de modo objetivo. O Marxismo, também chamado de Materialismo Histórico, 
procura explicar as mudanças históricas mediante as condições materiais, modos 
de produção ou disputa entre classes sociais existentes em um determinado perí-
odo histórico. Enquanto a Nova História, influenciada pela Escola dos Annales, 
objetiva o estudo da História do cotidiano de um povo, do modo como vivem, 
se organizam, produzem ou se relacionam política e socialmente: aqui cabe ao 
historiador realizar uma análise dos fatos sob um olhar mais crítico.
Devemos considerar, além disso, que a disciplina História percorreu um bom 
caminho para chegar ao entendimento do que concebemos hoje. De origem tra-
dicional, apoiada no positivismo, essa matéria passou a ser concebida como uma 
disciplina essencial na formação do cidadão consciente e participativo, embora 
entendamos que cidadania seja um direito não possível de ser formado, mas sim 
uma visão de conscientização ao exercício pleno dessa cidadania.
 Na unidade seguinte nos remeteremos às mudanças e permanências dos 
métodos do Ensino de História, bem como a ação docente, objetivando a for-
mação global de nossos educandos. 
39 
1. Inicialmente, procuramos nesta unidade refletir sobre a origem da palavra His-
tória e os sentidos dados a ela, segundo o historiador Glénisson. Assim, procure 
explicar e dar exemplos para os três sentidos da palavra História.
2. Ainda nesta primeira unidade, discutimos o ensino de História e suas várias 
perspectivas. Nesse sentido, estabeleça um contraponto entre a concepção 
positivista e a Nova História, ressaltando aspectos como a utilização de do-
cumentos, o enfoque do estudo, a visão do herói e a temporalidade.
3. Leia o excerto retirado da obra de um grande historiador. 
“A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que 
vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um 
dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. 
Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente 
contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da 
época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar 
o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca 
no fim do segundo milênio” (HOBSBAWM, 1995, p. 13).
Partindo de tais considerações, expresse a opinião do historiador quanto às 
finalidades do Ensino de História da atualidade, destacando ainda sua pró-
pria opinião.
4. Segundo Caio Boschi (2007, p. 12) “[...] a história serve para que o homem conhe-
ça a si mesmo – assim como suas afinidades e diferenças em relação a outros”. 
Acerca da História enquanto ciência e disciplina, analise as afirmações abai-
xo e assinale a alternativa correta:
a. Como a experiência humana é objeto de estudo da História, qualquer evidên-
cia da ação humana será suficiente para o trabalho historiográfico, ou seja, 
para a construção do conhecimento histórico.
b. A disciplina de História deve proporcionar ao aluno a compreensão do ser hu-
mano através das suas relações sociais ao longo do tempo, contudo, é funda-
mental que aspectos do cotidiano do aluno sejam inseridos nesses estudos.
c. Pela sua contribuição para a compreensão de questões sociais, a História se 
destaca como a disciplina que gera maior interesse nos alunos.
d. A ciência História possibilita que evitemos os erros cometidos no passado, 
pois estudando o passado de uma sociedade podemos desenvolver fórmulas 
sociais aplicáveis à sociedade contemporânea.
e. A disciplina de História permite ao aluno tornar-se mais pacífico diante das 
questões políticas, econômicas e sociais que assolam nosso país, pois através 
de seu estudo o aluno tem condições de neutralizar seus impactos.
40 
5. É comum escutarmos que a «História não serve para nada», desse modo, é im-
portante que os objetivos e limites da História enquanto Ciência e disciplina es-
tejam claros. Assim, analise as afirmações a seguir e assinale V para as ver-
dadeiras e F para as falsas:
( ) Há uma expectativa de que a História possibilite um melhor direcionamento 
social na atualidade, para que erros passados não se repitam no tempo presente. 
Porém, esse não é o objetivo dessa ciência.
( ) Não se pode aplicar em uma sociedade da atualidade, ideias e ações desen-
volvidas em uma sociedade do passado, pois ideias e atitudes são determinadas 
pelo contexto histórico de uma sociedade. 
( ) A rapidez com que as informações têm sido difundidas na atualidade con-
tribui para a desvalorização da História. Assim, é fundamental que o professor 
demonstre desde cedo que informação é diferente do Conhecimento Histórico, 
pois este se conserva por anos. 
( ) Sem História, perderíamos nossa identidade social, pois não seria possível 
conservar o conhecimento acerca das ações de uma sociedade.
A sequência correta é:
a. V, V, V e V.
b. V, F, V e V.
c. V, V, F e V.
d. F, V, V e V.
e. V, V, V e F.
41 
O século XIX foi o período em que a História se constituiu enquanto uma ciência. Em 
um contexto de formação de Estados Nacionais, a História passou a servir enquanto 
instrumento de afirmação das identidades nacionais e da legitimação de poderes 
políticos. Nesse sentido, a abordagem tradicional exaltou o feito de grandes “heróis”, 
ou seja, esteve centrada na história de Estados e aqueles que teriam sido responsá-
veis por formá-los e/ou regê-los. O ensino de História foi sendo delineado seguin-
do as mesmas premissas, inclusive no Brasil. Contudo, essa prática foi questionada, 
como podemos ver na crítica expressa no poema abaixo:
Perguntas de um Operário Letrado (Bertold Brecht)
Quem construiu Tebas, a das sete portas?
Nos livros vem o nome dos reis,
Mas foram os reis que transportaram as pedras? 
Babilônia, tantas vezes destruída, 
Quem outras tantas a reconstruiu? Em que casas 
da Lima Dourada moravam seus obreiros? 
No dia em que ficou pronta a Muralha da China para onde 
foram os seus pedreiros?A grande Roma 
está cheia de arcos de triunfo. Quem os ergueu? Sobre quem 
triunfaram os Césares? A tão cantada Bizâncio 
só tinha palácios 
para os seus habitantes? Até a legendária Atlântida 
na noite em que o mar a engoliu 
viu afogados gritar por seus escravos. 
 
O jovem Alexandre conquistou as Índias 
Sozinho? 
César venceu os gauleses. 
Nem sequer tinha um cozinheiro ao seu serviço? 
Quando a sua armada se afundou Filipe de Espanha 
chorou. E ninguém mais? 
Frederico II ganhou a guerra dos sete anos 
Quem mais a ganhou? 
42 
Em cada página uma vitória. 
Quem cozinhava os festins? 
Em cada década um grande homem. 
Quem pagava as despesas? 
 
Tantas histórias 
Quantas perguntas”
Fonte: Escritas.org ([2017], on-line)2.
Nesse sentido, no Brasil, somente a partir da década de 1980 é que novas abordagens 
em torno da História como ciência e enquanto disciplina escolar foram sendo traçadas, 
na busca de formar cidadãos críticos.
Fonte: a autora.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas
Leandro Karnal 
Editora: Contexto do Brasil
Sinopse: a presente obra é, antes de tudo, uma 
declaração de amor ao ofício de ensinar História. Catorze 
pro� ssionais reconhecidos da área unem suas experiências 
e concepções em um livro que lança novas luzes sobre 
o trabalho do professor, tanto do ensino fundamental 
quanto do ensino médio. O livro é, também, um libelo 
em defesa das aulas de História, que, em tempos de 
informação instantânea e alta competitividade pro� ssional, 
corre o risco de perder espaço para disciplinas tidas 
como mais práticas e úteis na preparação do estudante 
para o mercado de trabalho. Não podemos abrir mão 
de apresentar nossos jovens ao patrimônio cultural 
da humanidade. E qual é o papel do professor senão 
estabelecer uma articulação entre o patrimônio cultural 
da humanidade e o universo cultural do aluno? Você também tem acesso a esta obra através da 
biblioteca virtual Pearson, disponível em seu Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Que é história?
Edward H. Carr.
Editora: Saraiva.
Sinopse: Que é história? Que é fato histórico? Existem 
verdades históricas ‘objetivas’? Mestre no ofício, 
Edward Hallet Carr responde a essas indagações com 
sutileza e sabedoria. Segundo Carr, o historiador não 
pode relatar um fato histórico exatamente como 
se passou. Seleciona uma in� nidade de eventos, 
tomados das mais diversas fontes, aqueles que, sob 
sua ótica, merecem ser historiados. Este livro reúne 
uma série de conferências proferidas pelo Prof. E. H. 
Carr na Universidade de Cambridge, em 1961, onde 
ele desvenda o ofício de historiador que ele próprio 
exerce com dignidade, engenho e arte.
MATERIAL COMPLEMENTAR
A Escrita da História: novas perspectivas
Peter Burke 
Editora: UNESP
Sinopse: o livro A Escrita da História, de Peter Burke, 
discute as mudanças ocorridas na historiogra� a a partir 
do surgimento da corrente denominada Nova História. 
Assim, temas diversos da história, entre eles, a história 
das mulheres, o renascimento da narrativa, a história 
oral etc., merecem atenção especial. Para de� nir a 
Nova História, Burke retoma sua origem associando-a a 
Escola de Annales e que, além de lutar por uma história 
total, opõe-se totalmente ao paradigma tradicional da 
historiogra� a.
Noções de Coisas
Darcy Ribeiro 
Editora: FTD
Sinopse: nesta obra, o autor apresenta a cultura como 
sendo tudo que é feito pelos homens ou resultado do 
trabalho deles. Diferencia cultural material de imaterial 
nos levando a re� etir sobre tais diferenças. Vale a leitura 
até para os “grandinhos”.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cor-
tez, 2004. 
______ O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. (Coleção Re-
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América, 1984.
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BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. 
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XXX, n. 62, ano XVI, abr. / jun., 1965.
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BOSCHI, Caio César. Por que estudar história? São Paulo: Ática, 2007.
GLÉNISSON, J. Iniciação aos Estudos Históricos. São Paulo: Difusão Européia do 
Livro, 1961. 
KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Pau-
lo: Contexto, 2004.
LAKATOS, E. M. Sociologia geral. 6. ed. São Paulo: Atlas, 1990.
NADAI, E. A escola pública contemporânea: os currículos oficiais de História e o en-
sino temático. Sociedade e Trabalho na História. Revista Brasileira de História. São 
Paulo: v. 6, n. 11, set. / fev. 1986.
NEMI, A. L. L.; MARTINS, J. C. Didática de História: o tempo vivido: uma outra histó-
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RODRIGUES, J. H. História da História do Brasil 1. A parte da historiografia colonial. 
São Paulo, Editora Nacional, 1979.
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REFERÊNCIAS
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2Disponível em: <http://www.escritas.org/pt/p/tema/perguntas%20de%20um%20
oper%C3%A1rio%20letrado>. Acesso em: 3 abr. 2017.
GABARITO
47
1) Os três sentidos da palavra História são:
Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, mani-
festa ou se manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do movimen-
to do mundo e das coisas.
Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo historiador.
Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historiador em 
um relato escrito.
Quanto aos exemplos, eles são subjetivos, mas você, caro aluno, precisa ser coe-
rente com os estudos realizados.
2) Na concepção positivista, há uma preocupação com o estudo dos fatos, 
neutralidade do historiador, ênfase na história política, na história dos heróis e 
na história do passado. O tempo é cristalizado e busca formar o cidadão para a 
pátria, construindo identidades nacionais. Já na Nova História, a história é de 
todos os homens, busca analisar o processo histórico e considera as várias his-
tórias: história por conceitos e história temática. Tem forte contribuição para a 
construção da cidadania, e a história é interpretada sob os diferentes tempos e 
suas nuances.
3) A resposta é interpretativa, porém, é preciso considerar que hoje as finalidades 
do ensino de História tem sido objeto de preocupação de vários historiadores, 
principalmente no que diz respeito aos conteúdos, objetivos e métodos das au-
las de História, e isso foi discutido nesta unidade.
4) Alternativa “B”.
5) Alternativa “A”.
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
TENDÊNCIAS E 
PERSPECTIVAS DO ENSINO 
DE HISTÓRIA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender que ensinar História é criar a possibilidade de 
investigação, sem separar o ensino da aprendizagem e pesquisa.
 ■ Reconhecer que o professor de História é um sujeito histórico, 
inserido em um grupo social no qual interage e, por isso mesmo, tem 
um papel fundamental na construção do conhecimento histórico por 
parte dos alunos. 
 ■ Destacar os conhecimentos prévios dos alunoscomo ponto de 
partida e das metas de aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Mudanças e permanências nos métodos da História escolar
 ■ Concepções de conteúdos escolares de aprendizagem
 ■ A formação de conceitos
 ■ A formação do professor e o cotidiano de sala de aula
INTRODUÇÃO
Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles que 
mostram a nossa orientação ideológica e pedagógica. Um historiador que seja 
herdeiro da escola dos Annales francesa, como vimos na primeira unidade (e que 
consequentemente se inclua entre os neo-historiadores), obedece a uma linha 
mestra que foi demarcada pelos “fundadores” da corrente, Marc Bloch e Lucien 
Fèbvre, na década de 40 do século passado.
 Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fèbvre (geógrafo) se insur-
giram contra o rigorismo da escola metódica (positivista) e ampliaram o sentido 
de documento histórico. Além disso, esses homens trouxeram para o estudo de 
nossa disciplina as outras ciências coirmãs, tais como a Geografia, a Sociologia, 
a Antropologia e a Arqueologia, dando o devido reconhecimento que cada uma 
merece.
A segunda geração da Nova História – liderada por Fernand Braudel – além 
de incluir a Geografia e o espaço como básico, ampliou o conceito de tempo da 
curta duração (fatos e datas) para a média (conjuntura), e mais notadamente para 
a longa duração dos séculos, em que aparecem mais nítidas as estruturas histó-
ricas. Assim, o feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema capitalista 
que o seguiu, sendo as mudanças sempre marcadas por época de transição, onde 
coexistem o velho e o novo até que este último definitivamente se instale. Esta é 
a formação que vai estabelecer o perfil do professor que está se formando, para 
partir e formar o quadro docente que informa e forma os alunos em sala de aula.
Dessa forma, nesta unidade estudaremos as concepções de conteúdos 
escolares e de aprendizagem, dando ênfase às atuais propostas que colocam o 
conhecimento como centro de todo o processo ensino-aprendizagem da disci-
plina de História. Discutiremos também a formação de conceitos, considerando 
os conhecimentos prévios dos alunos e o papel de relevo que o professor merece, 
visto que acreditamos que ele exerce função fundamental neste processo de 
ensino-aprendizagem.
Introdução
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MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA 
HISTÓRIA ESCOLAR
Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primária era o lugar 
de ensinar a “ler, escrever e contar”. Para o ensino da leitura, os professores deve-
riam utilizar, entre outros, a “Constituição do Império e a história Geral”. O 
objetivo maior era o fortalecimento do senso moral por meio de deveres para 
com a Pátria e seus governantes, o que segundo Bittencourt (2004, p. 64), se acen-
tuou no decorrer dos séculos XIX e XX.
Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes popula-
res incluía ensinar a História para “inculcar determinados valores para 
a preservação da ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a 
Nação pudesse chegar ao progresso, modernizando-se segundo o mo-
delo dos países europeus.
Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e datas, 
repetindo exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos cadernos. 
Não precisamos ir longe para constatar tal afirmação. Ainda hoje é possível verifi-
car professores que se recusam a inovar e acompanhar as tendências atuais para o 
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ensino, gabando-se na sala dos professores, dizendo que seus alunos já “termina-
ram mais um caderno” ou que “todos vão bem nas provas”, afinal, faz apenas uma 
revisão dando-lhes um questionário para responder, e cobra tal e qual na prova.
A História, segundo o método catecismo, era apresentada por pergun-
tas e respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por es-
crito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão 
dos termos ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa 
palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a castigos 
físicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67).
Assim, infelizmente “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do 
século XIX. O que nos chama a atenção é a perpetuação de um sistema que por 
vezes sofreu críticas e continua perpetuando-se, muitas vezes, em nossas esco-
las. Entretanto, precisamos ainda considerar que memorizar conscientemente é 
diferente de “aprender de cor”, ou memorizar mecanicamente.
Você se lembra de suas primeiras aulas de História? Como elas aconteciam? 
O que aprendeu? Quais recursos o professor utilizava para que a aprendiza-
gem acontecesse?
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IIU N I D A D E54
Se por um lado tal método nos incomoda até hoje, a situação se agravou ainda 
mais quando, a partir dos anos de 1930, os Estudos Sociais passaram a cons-
tituir disciplina escolar nas “escolas primárias” em substituição à História, à 
Geografia e ao Civismo. Tal substituição visava à integração do indivíduo na 
sociedade, devendo os conteúdos auxiliar a inserção do aluno na comunidade 
da qual fazia parte.
Os Estudos Sociais foram adotados em algumas escolas denominadas 
“experimentais” ou “vocacionais”, no decorrer da década de 60, e depois 
da reforma educacional na fase da ditadura militar, pela Lei 5.692 de 
agosto de 1971, a área foi introduzida em todo o sistema de ensino – o 
qual então passou a se chamar de primeiro grau -, estendendo-se para 
as demais séries do antigo ginásio (BITTENCOURT, 2004, p. 73).
Vale ressaltar que tal mudança provocou um esvaziamento de cada uma das 
disciplinas, uma vez que agora todas elas se diluíam, assim como as categorias 
e conceitos básicos provenientes das ciências de referência. Dessa maneira, os 
métodos, que antes eram destinados à memorização, passaram a se tornar vitais 
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para o bom resultado do então chamado Estudos Sociais, devendo destacar a 
observação e descrição do meio local. As crianças das escolas primárias deveriam 
observar e descrever situações de trabalho, a organização das ruas e praças, os 
transportes, etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para 
formar, a partir da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” 
(BITTENCOURT, 2004, p. 75).
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes acon-
tecimentos políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos 
para os alunos da escola primária.
O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de 
todos os acontecimentos históricos do passado ou do presente. A 
constante solicitação da postura neutra do professor evidenciava, 
paradoxalmente, o caráter político da disciplina (BITTENCOURT, 
2004, p. 89).
Podemos perceber que todas as mudanças dos anos de 1970 para o ensino de 
História estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como deixamos 
evidente em nossas discussões, e visavam adequar-se a um reduzido conheci-
mento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas 
apenas simplificados e resumidos.
Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos 
anos 80 do século