2 ANO

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MATERIAL DE 
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
2º Ano
Ensino Médio
2º Ano
2024
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE EDUCADORES
Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas
Caderno da(o) Professor(a) - 3º Bimestre
2
Governador do Estado de Minas Gerais 
Romeu Zema Neto 
 
Secretário de Estado de Educação 
Igor de Alvarenga Oliveira Icassatti Rojas 
 
Secretária Adjunta 
Geniana Guimarães Faria 
 
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica 
Kellen Silva Senra 
 
Superintendente da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de 
Educadores 
Weynner Lopes Rodrigues 
 
Diretora da Coordenadoria de Ensino da EFE 
Janeth Cilene Betônico da Silva 
 
Produção de Conteúdo 
Professores Formadores da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de 
Educadores 
 
Revisão 
Equipe Pedagógica e Professores Formadores da Escola de Formação e Desenvolvimento 
Profissional de Educadores
Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores 
Av. Amazonas, 5855 - Gameleira, Belo Horizonte - MG
30510-000
3
No intuito de contribuir com o seu trabalho em sala de aula, preparamos este caderno com 
muito carinho. Por meio dele, você terá a oportunidade de ampliar o trabalho já previsto em seu 
planejamento. O presente caderno foi construído tendo por base os Planos de Curso 2024, que 
foram elaborados a partir das competências e habilidades estabelecidas na BNCC e no CRMG a 
serem desenvolvidas e trabalhadas por todas as unidades escolares da rede pública de Minas Gerais. 
Aborda os diversos componentes curriculares e para facilitar a leitura e manuseio foi organizado de 
forma linear. Contudo, ao implementá-lo em sala de aula, você poderá recorrer aos planejamentos de 
forma não sequencial, atendendo às necessidades pedagógicas dos estudantes. É preciso atentar-
se, apenas, para os conhecimentos que são pré-requisitos, ou seja, aqueles que foram trabalhados 
nos planejamentos anteriores e que precisam ser retomados com os estudantes para a construção 
do novo conhecimento em questão.
Como o principal objetivo deste material é o trabalho com o desenvolvimento de habilidades, este 
caderno vem com o propósito de dialogar com sua prática e com o seu planejamento dentro das 
habilidades básicas - aquelas que devemos assegurar que todos os nossos estudantes aprendam.
Destacamos ainda, que o livro didático continua sendo um instrumento eficiente e necessário, 
principalmente por não anular o papel do professor de mediador insubstituível dentro dos processos de 
ensino e de aprendizagem. Coracini[1] (1999) nos diz que “o livro didático já se encontra internalizado 
no professor (...) o professor continua no controle do conteúdo e da forma (...)”, reafirmando que, o 
que torna o livro didático e o que torna os Cadernos MAPA eficientes, é justamente a maneira como 
o professor utiliza-os junto aos estudantes.
 
Desejamos a você, professor(a), um bom trabalho!
 
Equipe da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores
Prezado(a) Professor(a),
1. CORACINI, Maria José. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. São Paulo: Pontes, 1999.
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SUMÁRIO
FILOSOFIA ...........................................................................................................5
TEMA DE ESTUDO: Projeto de Vida e velhice: reflexões sobre o tempo, o trabalho 
e o etarismo. .........................................................................................................5
TEMA DE ESTUDO: Considerações sobre a violência e a concórdia enquanto 
fenômenos humanos. ........................................................................................... 25
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 43
GEOGRAFIA ......................................................................................................48
TEMA DE ESTUDO: Povos originários, quem são? ................................................. 48
TEMA DE ESTUDO: Regionalização da América. .................................................... 56
TEMA DE ESTUDO: Povo, nação e território. ......................................................... 60
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 66
HISTÓRIA ..........................................................................................................67
TEMA DE ESTUDO: A Guerra do Paraguai............................................................. 67
TEMA DE ESTUDO: Abolição da escravização. ....................................................... 73
TEMA DE ESTUDO: O fim do império brasileiro e a proclamação da república. ........ 80
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 84
SOCIOLOGIA .....................................................................................................86
TEMA DE ESTUDO: O trabalho na contemporaneidade. ......................................... 86
TEMA DE ESTUDO: Movimentos Sociais e os novos movimentos sociais. ............... 97
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 103
5
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
O desenvolvimento dos con-
ceitos de alteridade e empa-
tia.
Ética: liberdade e determi-
nismo.
A cultura diante dos proces-
sos de globalização.
Interseções entre Filosofia e 
Projeto de Vida: as dimen-
sões pessoal, social e profis-
sional da vida humana.
A educação integral do sujei-
to e as paixões na historio-
grafia filosófica.
Brasil: fundamentos filosó-
ficos para compreender as 
suas potencialidades e con-
tradições.
Perspectivas filosóficas da 
justiça restaurativa e a sua 
importância para a manuten-
ção da cidadania.
Competência 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, 
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Hu-
manos.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e 
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos 
de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problema-
tizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e 
discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos 
Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às 
liberdades individuais.
(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas 
da sociedade brasileira – com base na análise de documentos 
(dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor 
medidas para enfrentar os problemas identificados e construir 
uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize 
o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconheci-
mento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.
PLANEJAMENTO
MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA
ANO DE ESCOLARIDADE
2º Ano
ÁREA DE CONHECIMENTO
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
COMPONENTE CURRICULAR
Filosofia
REFERÊNCIA
Ensino Médio
ANO LETIVO
2024
TEMA DE ESTUDO: Projeto de Vida e velhice: reflexões sobre o tempo, o trabalho e o etarismo. 
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APRESENTAÇÃO 
Saudações!
Neste planejamento de filosofia exploraremos a dimensão ética da existência humana a partir de 
reflexões acerca do etarismo e de outras questões envolvendo o tempo e a velhice. Para tanto, 
além dos momentos pedagógicos fundamentados em aulas expositivas, propomos abaixo métodos 
complementares para auxiliá-lo(a) no desenvolvimento de relações de ensino e aprendizagem mais 
significativas junto aos seus estudantes:
Ö A sala de aula invertida: para conhecer maisem alguns momentos de suas aulas.
Sensibilização: Logo após a acolhida dos estudantes, apresente as habilidades que serão traba-
lhadas em sala de aula e, em seguida, convide-os para se sentarem de modo que todos possam 
se ver. Após a organização do espaço no qual a aula ocorrerá, explicite para a turma o tema da 
presente aula e o porquê da adoção de uma organização circular em sala de aula (de modo a efeti-
var tal intento, você pode explorar as potencialidades dos Círculos tal como apresentadas nos dois 
textos sugeridos na apresentação deste planejamento). Na sequência, dê início à roda de conversa e 
busque compreender as percepções dos estudantes sobre o material estudado em casa. Para tanto, 
peça aos estudantes para apresentarem as referências que eles possuem com relação ao contexto 
da guerra - filmes, jogos, notícias etc. - e, a partir dessas menções, busque organizar o debate de 
modo a fazer conexões significativas entre as informações que forem sendo apresentadas pelos 
estudantes e os conceitos explorados por eles em casa (justiça, ética, política, guerra, comunicação 
não violenta, desobediência civil etc.).
Outra possibilidade (ou ação pedagógica complementar) de sensibilização dos estudantes com re-
lação ao tema da aula pode ser realizada a partir da apreciação da pintura “A face da guerra” de 
Salvador Dalí. Essa intervenção junto à sua turma pode ensejar atividades similares interessantes de 
cunho interdisciplinar - por exemplo, em parceria com um(a) professor(a) do componente curricular 
Arte. Nessa perspectiva vocês poderiam propor seminários sobre as representações da guerra no 
âmbito da pintura, da escultura, da música; organizar ateliês para que os estudantes produzam suas 
próprias representações/releituras artísticas sobre temas relacionados à guerra e à paz (eventos 
históricos, emoções etc.). Abaixo, segue a sugestão de uma habilidade do componente curricular 
Arte que talvez possa inspirá-lo a pensar ações pedagógicas ou projetos engajadores em sua escola:
Habilidade de Arte prevista para o 3º bimestre no Plano de Curso 2024
EM13LGG101: Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas 
diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e 
coletivos. 
Para saber um pouco a respeito do contexto de produção da obra “A face da guerra” consulte o texto 
“‘A face da guerra’, uma das obras mais simbólicas e comoventes de Salvador Dalí”. 
A seguir, também reproduzimos a referida obra do pintor espanhol:
A face da guerra’, uma das obras mais simbólicas e comoventes de Salvador Dalí.
Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/almanaque/face-
-da-guerra-uma-das-obras-mais-simbolicas-e-comoventes-de-salvador-dali.pht-
ml.
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A face da guerra, de Salvador Dalí (1940)
Fonte: (Wikipedia, 2024).
Encaminhamentos: Após os debates realizados durante o momento de sensibilização, solicite 
aos estudantes que leiam em casa o texto “Quais as grandes guerras em curso no mundo - e por 
que algumas chamam menos atenção” e assistam ao vídeo “Direitos Humanos: o que são e como 
surgiram?” (disponível em: https://tinyurl.com/yc54x7zf). É importante que os estudantes anotem 
as informações que mais lhe chamarem a atenção e redijam breves reflexões e problematizações 
pessoais acerca dessas informações.
Quais as grandes guerras em curso no mundo - e por que algumas chamam me-
nos atenção.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/articles/c192m733912o#:~:-
text=Junto%20%C3%A0%20guerra%20entre%20Israel,%2C%20I%C3%AA-
men%2C%20Mianmar%2C%20Nig%C3%A9ria%20e ml.
Direitos Humanos: o que são e como surgiram? 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Rfs9DcRV_yQ.
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2º MOMENTO
Problematização: Realize uma rememoração sintetizando os principais pontos levantados pelos 
estudantes na etapa de sensibilização. Na sequência, questione a sua turma sobre como eles acre-
ditam ser impactados pelas guerras que acontecem distante de nós - como é o caso dos conflitos 
entre Rússia e Ucrânia, Israel e Gaza etc. Chame a atenção de todos com relação às altas nos pre-
ços dos combustíveis e dos alimentos, por exemplo, para demonstrar alguns possíveis impactos das 
guerras em nossas vidas cotidianas. Para subsidiar boa parte de suas intervenções em sala de aula, 
você pode recorrer ao texto “Teorias filosóficas sobre a guerra” de Álvaro Nunes, que apresenta uma 
boa síntese das perspectivas filosóficas a respeito do tema do presente planejamento. 
A partir de um diálogo sobre essas questões, encaminhe a etapa de problematização, fomentando 
processos de desnaturalização e problematização acerca das informações exploradas até então. 
Para tanto, apresente novos questionamentos nesta etapa do planejamento, conduzindo a roda de 
conversa a partir de perguntas como:
• O que é justiça? O que são os Direitos Humanos?
• É possível agir eticamente em contextos de conflito armado?
• Qual o estado de natureza do ser humano: violento ou pacífico?
• É possível vencer uma guerra sem o emprego de violência?
• Filmes, jogos e notícias acerca de conflitos incitam a violência em meio à juventude?
• Há algum objetivo específico para se retratar a guerra nessas mídias voltadas para o con-
sumo em massa?
• O que é diplomacia?
• Uma comunicação não violenta pode servir de ferramenta para dissuadir conflitos? Como 
isso pode ocorrer?
• Hoje vivemos em uma época mais violenta ou menos violenta com relação a tempos re-
motos?
• Por que muitas vezes a mídia adota uma perspectiva sensacionalista ao cobrir conflitos 
armados?
• Qual a relação entre guerra e política? E qual a relação entre paz e política?
• Qual a relação da Organização das Nações Unidas (ONU) com a história da guerra e qual 
o papel desta organização para a manutenção da paz mundial?
Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
Teorias filosóficas sobre a guerra.
Disponível em: https://criticanarede.com/anunesaguerra.html.
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• Por que algumas guerras possuem mais visibilidade internacional do que outras?
• É possível implementar uma cultura de paz em nossas escolas?
• Podemos conceber a guerra como uma metáfora dos nossos combates interiores (envol-
vendo paixões, desejos, instintos, moral etc.)?
• Como essa perspectiva metafórica da guerra pode vir a ser externalizada negativamente e
servir de pretexto político para a deflagração de guerras entre determinadas nações?
• Como as nossas interpretações cotidianas sobre os conflitos no mundo atual são formata-
das pelas mídias em geral e as redes sociais?
Encaminhamentos: Como sugestão complementar para os estudantes, sugira a eles a leitura do 
mangá (e/ou que assistam ao anime) Ataque dos Titãs - no original, Shingeki no Kyojin, que trata 
da história de humanos que vivem confinados em muralhas sob a constante ameaça de titãs - tra-
ma esta que se desenrola em intermináveis ciclos de guerras. A partir da apreciação da história de 
Ataque dos titãs (geralmente uma mangá/anime conhecido e aclamado pelos jovens que gostam 
de cultura pop/geek) é possível promover reflexões interessantes sobre a guerra e a belicosidade 
tipicamente associada à natureza humana. Para conferir algumas abordagens envolvendo Ataque 
dos Titãs e o tema da guerra, consulte o texto “Os ciclos de ódio e de guerra - Shingeki no Kyojin”, 
“Funcionamento do imaginário de guerra no mangá de Shingeki no Kyojin: implicações étnico-ra-
ciais” e “A estética da crueldade e a violência: desdobramentos no animê Shingeki no Kyojin (2013)”. 
Para ver como esse mangá/anime cruzou a barreira da ficção e reviveu uma animosidade dormente 
entre países do extremo oriente, confira o texto “China e Coréia do Sul acusam ‘Attack on Titan’ de 
‘glorificar crimes de guerra’ e ‘defender o holocausto’” .
Os ciclos de ódio e de guerra.
Disponível em: https://imperiossagrados.com.br/os-ciclos-de-%C3%B3dio-e-de-
-guerra-shingeki-no-kyojin-5316236c833f.Funcionamento do imaginário de guerra no mangá de Shingeki no Kyojin: 
implicações étnico-raciais.
Disponível em: https://revistas.ufpr.br/letras/article/view/84837.
A estética da crueldade e a violência: desdobramentos no animê Shingeki no 
Kyojin (2013).
Disponível em: https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/16781/2/
JOSEANE_DOMINGOS_DE_JESUS.pdf. 
China e Coréia do Sul acusam ‘Attack on Titan’ de ‘glorificar crimes de guerra’ 
e defender o holocausto.
Disponível em: https://olhardigital.com.br/2021/05/19/cinema-e-streaming/
chi-na-e-coreia-do-sul-acusam-attack-on-titan/.
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3º MOMENTO
Investigação: Com vistas a explorar a bibliografia primária e secundária da filosofia, segue abaixo 
sugestões de textos que podem ser lidos de forma colaborativa e debatidos junto com os estudantes 
em sala de aula (ou explorados por eles em casa, de acordo com a organização das intervenções 
pedagógicas adotada por você):
Encaminhamentos: Caso julgue pertinente, após a finalização da dinâmica de leitura colaborativa, 
sugira aos estudantes que explorarem em casa o jogo 7 Wonders, disponível gratuitamente no site 
Board Game Arena 
Uma vez que você se decida por desenvolver essa atividade, solicite aos estudantes que, após uma 
ou mais partidas de 7 Wonders, reflitam acerca das condições de vitória do jogo e as possíveis re-
lações entre elas e o tema da guerra estudado até então em sala de aula. De modo complementar, 
depois que eles se apropriarem das regras e da dinâmica do jogo, oriente-os a conceber alternativas 
ao uso das fichas de Conflito Militar - focando em alternativas de diplomacia e / ou instauração de 
paz entre as cidades (claro, sem perder do horizonte a questão da diversão inerente a todo jogo). 
Por fim, solicite aos estudantes que realizem um registro relatando a experiência com o jogo e com 
as propostas apresentadas por você para adaptar a dinâmica/regra de 7 Wonders.
Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
TEXTO I: ARISTÓTELES E O HOMEM ENQUANTO ANIMAL SOCIAL/MORAL 
(ícone clicável)
TEXTO II: A GUERRA JUSTA SEGUNDO TOMÁS DE AQUINO (ícone clicável)
TEXTO VII: SUN TZU E A ARTE DA GUERRA (ícone clicável)
TEXTO III: GUERRA E PODER SEGUNDO THOMAS HOBBES (ícone clicável)
TEXTO IV: A POLEMOLOGIA E O ESTUDO DA GUERRA PARA PREPARAR A 
PAZ (ícone clicável)
TEXTO V: CLAUSEWITZ E A GUERRA COMO CONTINUAÇÃO DA POLÍTICA 
(ícone clicável)
TEXTO VI: A GUERRA SEGUNDO A TRADIÇÃO VÉDICA INDIANA (ícone clicável)
TEXTO VIII: NIETZSCHE E A GUERRA ENQUANTO AFIRMAÇÃO DA VONTADE 
(ícone clicável)
O jogo 7 Wonders.
Disponível em: https://pt.boardgamearena.com/gamepanel?game=sevenwon-
ders.
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Observação: Existe uma expansão para o jogo 7 Wonders - chamada 7 Wonders: Cidades - na 
qual existem fichas de Diplomacia que podem ser utilizadas no lugar das fichas de Conflito Militar. 
Você pode consultar o manual de regras dessa expansão para cotejar as informações ali presentes 
com as propostas elaboradas pelos estudantes. Ou você pode indicar a leitura desse manual para 
os estudantes de modo a inspirá-los na concepção de uma alternativa ao uso das fichas de Conflito 
Militar em 7 Wonders. O manual da expansão 7 Wonders: Cidades pode ser encontrado no link dis-
ponibilizado no site Ludopedia (disponível em: https://tinyurl.com/5n6awme2).
4º MOMENTO
Observações preliminares: Antes de iniciar a etapa de conceituação propriamente dita, explique 
para a sua turma como a filosofia pode ser considerada, em seu cerne, um processo de concei-
tuação. Durante este último momento do planejamento, os estudantes irão explorar e identificar 
situações, contradições, relações e outras atitudes que dizem respeito às nossas experiências e 
simbolismos relacionados às práticas de violência e de não violência. Diante disso, eles devem ser 
incentivados a conceituar tais constatações - ou ao menos, lançar mão de conceitos já existentes 
para compreender e se apropriar de suas realidades circundantes. Para tanto, é importante você se 
familiarizar com a concepção de Gilles Deleuze de que filosofar equivale a criar conceitos. De modo 
a elucidar melhor essa perspectiva, você pode conferir o texto “Deleuze - O que é um conceito?”.
Um trecho bem elucidativo deste texto - e que pode ser socializado e debatido com os estudantes 
em sala de aula - segue abaixo:
Conceituação: Para propiciar a aplicação e a criação de conceitos com relação ao tema da guerra 
/ paz, sugerimos que você avalie o engajamento dos estudantes com a proposta da aula desenvol-
vida até o presente momento e, na sequência, de acordo com a sua percepção, apresente novas 
considerações e perguntas para estimular a reflexão dos estudantes. Mais uma vez, lembre-se de 
O manual da expansão 7 Wonders
Disponível em: https://ludopedia.com.br/jogo/7-wonders-second-edition-cities.
Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
Deleuze - O que é um conceito?
Disponível em: https://razaoinadequada.com/2017/09/27/deleuze-o-que-e-um-
-conceito/.
TEXTO IX: FILOSOFIA E CONCEITUAÇÃO (ícone clicável)
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recorrer, quando julgar oportuno, ao texto “Teorias filosóficas sobre a guerra” de Álvaro Nunes para 
contribuir com o desenvolvimento do processo de conceituação realizado pelos estudantes. 
Buscando conectar os temas abordados ao longo dos quatro momentos que constituem este pla-
nejamento, você pode instigar os participantes da roda de conversa por meio de perguntas como:
• Por que as linguagens desenvolvidas pelo ser humano nos distingue das outras espécies de 
animais e como nossa capacidade comunicativa pode dissuadir conflitos?
• Para além do âmbito das relações humanas podemos falar sobre justiça e ética? Por que?
• Podemos falar de guerra justa? Se sim, em quais condições?
• O contratualismo é uma forma de prevenir guerras? De que modo isso pode ocorrer?
• Qual assertiva possui mais fundamento: a guerra é a continuidade da política por outros 
meios ou a política é a continuidade da guerra por outros meios?
• A separação entre ética e política sugerida por Maquiavel favorece a proliferação de guer-
ras no mundo? Por que?
• Em meio a uma realidade caracterizada por guerras constantes, como ficam os direitos 
humanos?
• Como a desobediência civil pode ser empregada como uma contramedida à guerra?
• De que modo podemos contribuir para a construção de uma cultura de paz a nível local, 
regional e nacional?
• Se a guerra deve ser o último recurso a ser empregado para resolver uma contenda, quais 
outras ferramentas efetivas temos à nossa disposição antes de apelarmos para a violência?
• Quais similaridades e distinções podemos identificar entre as perspectivas sobre a guerra 
desenvolvidas no Ocidente e no Oriente?
• Como Nietzsche concebe a guerra? De fato, diante do outro que busca se afirmar tanto 
quanto nós, o conflito sempre será inevitável - e, em muitas ocasiões, até mesmo dese-
jado?
• Levando em consideração as reflexões filosóficas a respeito da alma, quais analogias po-
demos fazer entre a guerra e as nossas lutas interiores no ambiente escolar, por exemplo?
Encaminhamentos: Ao término da última aula derivada deste material didático, exponha objeti-
vamente as habilidades propostas no começo deste planejamento e demonstre para os estudantes 
como elas foram trabalhadas e consolidadas ao longo das ações pedagógicas realizadas tanto em 
casa quanto na escola. Uma vez finalizados os quatro momentos que compõem a presente sequ-
ência de estudos, agradeça à sua turma pelo engajamento nas atividades propostas ao longo deste 
percurso formativo, explicite para ela quais serão as dinâmicas realizadas nas próximas aulas e se 
despeça cordialmente de todos. 
Teorias filosóficas sobre a guerra.
Disponível em: https://criticanarede.com/anunesaguerra.html.
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Propostas pedagógicascomplementares
Gamificação: No que se refere à proposta de gamificação aventada para este planejamento, vale 
ressaltar que o objetivo deste método ativo de aprendizagem é ressignificar o engajamento dos 
estudantes com as atividades que serão desenvolvidas em casa e em sala de aula. Assim sendo, 
lembre-se: em última instância, apesar de seu caráter lúdico e prazeroso, o processo de gamificação 
deve estar a serviço da consolidação dos objetivos de aprendizagem definidos no planejamento - ou 
seja, fique sempre atento(a) às habilidades e aos objetos de conhecimento definidos para serem 
trabalhados ao longo das aulas.
De modo a implementar satisfatoriamente alguns elementos de gamificação em sua aula você pode 
definir uma quantidade específica de pontos para ser distribuída em atividades opcionais propostas 
aos estudantes. Nesse sentido, sugerimos que você determine, por exemplo, que, das dez indica-
ções disponibilizadas para serem apreciadas antes do 1° momento deste planejamento (vídeos, 
textos e podcasts), apenas três sejam de caráter obrigatório, enquanto as sete referências restantes 
sejam indicadas para serem consideradas pelos estudantes de modo facultativo.
A pontuação a ser distribuída nessas indicações opcionais de estudos - e em outras atividades pro-
postas na aula - pode ser apresentada como uma “pontuação paralela” à sua distribuição de pontos 
bimestrais, servindo como uma ferramenta para possibilitar aos estudantes conquistar recompensas 
ao longo do bimestre (exemplificadas abaixo). Mas caso você deseje, também é possível considerar 
essa pontuação como parte integrante da distribuição de pontos definida em seu planejamento 
bimestral (parte dos 25 ou 30 pontos do bimestre - dependendo da organização da sua escola) ou 
como pontos extras - unindo as duas propostas (recompensas e pontos bimestrais). Abaixo, a título 
de exemplo, segue um quadro com uma proposta de distribuição de pontos:
ATIVIDADES PONTUAÇÃO
Resenha de podcast, textos ou vídeos indicados para serem explorados em 
casa antes da aula. 200 (cada)
Engajamento com os debates desenvolvidos na roda de conversa durante a 
aula. 500
Realização das atividades indicadas para serem resolvidas em casa após a aula. 500
Resenha do jogo 7 Wonders indicado para ser explorado em casa após a aula. 500
Proposta por escrito de modificação do jogo indicado para ser explorado em 
casa após a aula. 500
TOTAL DE PONTOS DISTRIBUÍDOS 4.000
Tomando o quadro acima como referência, você pode propor aos estudantes a seguinte equivalên-
cia: 1.000 pontos (gamificação) = 2 pontos (tal como proposto regularmente em seu planejamento 
bimestral). Como mencionado anteriormente, de modo a estimular os estudantes a realizarem o 
maior número de atividades possível (sempre fomentando um clima lúdico para o desenvolvimento 
de competências cognitivas e socioemocionais), você pode propor recompensas para os estudantes, 
de acordo com a quantidade de pontos acumulados por eles. No quadro abaixo você confere algu-
mas possíveis recompensas a serem ofertadas para os estudantes:
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PONTUAÇÃO RECOMPENSA
2.500
Escolher um tema de filosofia de sua preferência para ser estudado em uma 
aula.
3.000 Escolher uma atividade lúdica para ser realizada com a turma durante 25 minu-
tos de uma aula.
3.200 Escolher um colega como companhia para realizar a prova bimestral em dupla.
3.400
Anular duas questões de sua prova bimestral e ganhar os seus pontos automa-
ticamente.
3.600
Ganhar 3 pontos extras (para si mesmo ou para oferecer a um colega de sua 
escolha).
3.800 Consultar o(a) professor(a) durante a prova bimestral por três minutos.
4.000
Ganhar 5 pontos extras e escolher uma atividade lúdica para ser realizada com 
a turma em uma aula “extra” (essa aula pode ser, por exemplo, uma partida de 
um jogo online relacionado ao tema da aula e com comentários a esse respeito, 
um bate-papo sobre assuntos filosóficos de interesse dos estudantes durante 
uma caminhada próxima à escola etc. - tudo isso, claro, com a anuência da 
gestão / supervisão escolar).
Caso opte por lançar mão de estratégias de gamificação como a apresentada acima, é importante 
comunicar aos estudantes com antecedência sobre a dinâmica diferenciada que será utilizada para 
o desenvolvimento das atividades realizadas em casa e em sala de aula. Todas as informações com 
relação aos pontos a serem distribuídos e às recompensas a serem conquistadas devem ser expli-
citadas pormenorizadamente junto aos estudantes, de modo a não criar possíveis ruídos na comu-
nicação ou mesmo frustrações com relação à proposta de aula. Se julgar conveniente, você pode 
definir a quantidade de pontos a ser distribuída e as recompensas a serem disponibilizadas com o 
auxílio dos próprios estudantes, em ocasiões oportunas anteriores a esta aula.
Além dos elementos de gamificação apresentados acima é possível explorar muitas outras alterna-
tivas a partir desse método ativo de aprendizagem. Você pode encontrar muitas sugestões interes-
santes sobre mecânicas de jogos, narrativas e outros elementos aplicados à educação, por exemplo, 
no livro “Gamification: princípios e estratégias” (citado na apresentação deste planejamento). Expe-
rimente aplicar a gamificação em outras aulas - além de tornar a rotina escolar mais atrativa, pra-
zerosa e produtiva, ela possibilita o desenvolvimento de atividades mais significativas tanto para os 
estudantes quanto para você e seus colegas educadores. Para conhecer mais sobre a versatilidade 
e as vantagens do uso de jogos para transformar o âmbito educacional - e para além dele - assista 
ao vídeo “Jane McGonigal: Jogando por um mundo melhor”.
Ademais, lembre-se que para além dos processos de gamificação (ou seja, o uso de elementos de 
jogos em ambiente que não são de jogos), o estudo e o uso de jogos propriamente ditos podem ser 
alternativas significativas para o desenvolvimentos das competências cognitivas e socioemocionais 
dos estudantes. Para saber mais sobre a relação dos jogos com a filosofia e o âmbito da educação 
Jane McGonigal: Jogando por um mundo melhor. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dE1DuBesGYM.
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confira os episódios “Jogos e filosofia” (disponível em: https://tinyurl.com/54n3pkkf) e “Jogos e 
educação” (disponível em: https://tinyurl.com/8he832x2) do podcast Tabulices. Caso tenha interes-
se em explorar ainda mais as relações entre jogos e educação, pesquise alguns tópicos sobre o tema 
no portal Ludopedia e confira o livro “Gamificação na educação”.
Por fim, no que se refere ao potencial do uso de jogos de tabuleiro na educação, vale ressaltar que:
 Ö Os jogos nos oferecem situações desafiadoras que nos impulsionam a pensar e agir além 
do nosso habitual, além do nível de desenvolvimento atual.
O que mais acontece ao jogarmos que impulsiona o desenvolvimento? Com base em inúmeros tra-
balhos podemos dizer que, em termos gerais, os jogos com regras promovem a atenção, concentra-
ção, o reconhecimento e (livre) sujeição a regras, a habilidade de análise, abstração, representação 
mental, a redução do egocentrismo (promovem o descentramento cognitivo, ou seja, passa-se a 
observar o mundo também a partir da perspectiva do outro; é preciso prestar atenção ao outro, 
‘ler’ o outro; tentar descobrir a estratégia dos outros jogadores, tentar antecipar suas jogadas etc.; 
além de permitirem vivenciar diferentes papéis sociais ou ‘observar’ o mundo a partir de outras 
perspectivas).
Fomentam, ainda, o desenvolvimento de habilidades sociais e interativas (como: aguardar a 
vez de jogar, aprender a ganhar e perder; ter disciplina; lidar com as emoções no decorrer do 
jogo, respeitar o outro, ter empatia; lidar com eventuais situações de conflito e tensões; agir 
de forma colaborativa; ter responsabilidade, se comunicar, negociar, argumentar); construir 
e testar hipóteses e estratégias; planejar; resolver problemas; tomar decisões (por vezes 
com base em poucas informações); reconhecer relações causais; assumir responsabilidadepelas ações e consequências. Jogar possibilita, ainda, a autoavaliação (nós avaliamos nossas 
habilidades nos comparando aos outros e também comparando o nosso próprio desempenho 
em partidas anteriores) e a busca pela superação. Enfim, promove o desenvolvimento ético e 
moral, o desenvolvimento do pensamento abstrato e da habilidade lógica, do comportamento 
intencional, do automonitoramento, da autorregulação (pois sujeitamos/subordinamos nossa 
conduta/vontade às regras do jogo), da criatividade, do pensamento reflexivo, dentre outros 
aspectos, enquanto vivenciamos uma experiência afetiva rica (o que auxilia na retenção da 
memória). (QUAST, p. 60-61).
Podcast: Jogos e filosofia.
Disponível em: https://ludopedia.com.br/topico/24294/tabulices-15-jogos-e-filo-
sofia.
Podcast: Jogos e educação
Disponível em: https://ludopedia.com.br/topico/31618/tabulices-43-jogos-e-edu-
cacao.
39
ANEXO
TEXTO I: ARISTÓTELES E O HOMEM ENQUANTO ANIMAL SOCIAL/MORAL (ícone clicável)
Agora é evidente que o homem, muito mais que a abelha ou a outro animal gregário, é um animal 
social. Como costumamos dizer, a natureza nada faz sem um propósito, e o homem é o único entre 
os animais que tem o dom da fala. Na verdade, a simples voz pode indicar a dor e o prazer, e os 
outros animais a possuem (sua natureza foi desenvolvida somente até o ponto de ter sensações do 
que é doloroso ou agradável e externá-las entre si), mas a fala tem a finalidade de indicar o con-
veniente e o nocivo, e portanto também o justo e o injusto; a característica específica do homem 
em comparação com os outros animais é que somente ele tem o sentimento do bem e do mal, do 
justo e do injusto e de outras qualidades morais, e é a comunidade de seres com tal sentimento que 
constitui a família e a cidade. (ARISTÓTELES, 1985, p. 15).
TEXTO II: A GUERRA JUSTA SEGUNDO TOMÁS DE AQUINO (ícone clicável)
Três condições têm de ser preenchidas para que uma guerra seja justa. Em primeiro lugar, a au-
toridade do Príncipe que tem mandato para ordenar que se faça a guerra. […] Em segundo lugar, 
uma guerra justa deve ser feita por uma causa justa, ou seja, é preciso que aqueles que se atacam 
mereçam pela sua culpa serem atacados. […] Ademais, os que fazem uma guerra justa, perseguem 
a paz. (TOMÁS DE AQUINO, 2004, p. 40).
TEXTO III: GUERRA E PODER SEGUNDO THOMAS HOBBES (ícone clicável)
Assinalo assim, em primeiro lugar, como tendência geral de todos os homens, um perpétuo e irre-
quieto desejo de poder e mais poder, que cessa apenas com a morte. E a causa disto nem sempre é 
que se espere um prazer mais intenso do que aquele que já se alcançou, ou que cada um não possa 
contentar-se com um poder moderado, mas o fato de não se poder garantir o poder e os meios 
para viver bem que atualmente se possuem sem adquirir mais ainda. E daqui se segue que os reis, 
cujo poder é maior, se esforçam por garanti-lo no interior através de leis, e no exterior através de 
guerras. E depois disto feito surge um novo desejo, em alguns, de fama por uma nova conquista, 
em outros, de conforto e prazeres sensuais, e em outros de admiração, de serem elogiados pela 
excelência em alguma arte, ou outra qualidade do espírito. (HOBBES, 2015, p. 36).
TEXTO IV: A POLEMOLOGIA E O ESTUDO DA GUERRA PARA PREPARAR A PAZ (ícone clicável)
A guerra é um fenômeno global e com expressão em todas as regiões do mundo, que desafia todos 
os aspectos das sociedades onde eclode, pelo que os estudos da guerra são imprescindíveis para 
contribuir para uma maior compreensão da guerra como fenômeno social e, como tal, evitável. A 
polemologia – ciência da guerra – considera-a como uma enfermidade e não como um mal logo, 
como qualquer enfermidade, pode ter um remédio ou um tratamento preventivo. A história da 
polemologia, neologismo proposto por Gaston Bouthoul (1942) fornece a ideia de um projeto inte-
lectual com inegáveis capacidades de mobilização de outros teóricos. São estudos pluridisciplinares 
desafiantes que determinam o recurso a múltiplas áreas das ciências sociais. Com esta ciência pre-
40
tendeu-se construir uma sociologia da guerra, compreender o fenômeno social – guerra, seus ciclos, 
suas funções e formas de resolução. Dito de forma mais simples: “estudar a guerra para preparar a 
paz”! (BALTAZAR, 2007, 169-170).
TEXTO V: CLAUSEWITZ E A GUERRA COMO CONTINUAÇÃO DA POLÍTICA (ícone clicável)
Sabe-se evidentemente que só as relações políticas entre governos e nações engendram a guerra; 
mas imagina-se geralmente que essas relações cessam com a guerra e que uma situação totalmente 
diferente, submetida às suas próprias leis e só a elas se estabelece nesse momento. Nós afirmamos, 
pelo contrário: a guerra nada mais é senão a continuação das relações políticas, com o comple-
mento de outros meios, para afirmar ao mesmo tempo que a guerra em si não faz cessar essas 
relações políticas, que ela não as transforma em qualquer coisa de inteiramente diferente, mas que 
estas continuam a existir na sua essência, quaisquer que sejam os meios de que elas se servem, 
e que os principais filamentos que correm através dos acontecimentos de guerra e aos quais elas 
se ligam não são mais que contornos duma política que se prossegue através da guerra até a paz. 
(CLAUSEWITZ, 1979, p.737).
TEXTO VI: A GUERRA SEGUNDO A TRADIÇÃO VÉDICA INDIANA (ícone clicável)
A violência e a guerra propostas nos Vedas têm um propósito específico, manter a lei e a ordem, 
protegendo os membros mais fracos da sociedade de elementos perturbadores, como ladrões, 
assaltantes e invasores inimigos, sendo assim, executadas por uma parte do corpo social religio-
samente determinada para tal atividade, os membros da casta guerreira, sobre severos e estritos 
códigos éticos de guerra. Assim como o Estado possui seu aparato policial e militar para sua própria 
proteção, independente dos desvios e corrupções de propósito que possam existir, as forças bélicas 
são como os poderosos braços a proteger o corpo social contra retaliações e usurpações. Porém, 
saindo da ótica histórica da guerra na Gītā, circunstancial e secundária, e indo para seu aspecto 
introspectivo e yogīco, esta dialoga com o indivíduo, apontando a necessidade de autocontrole e de 
conhecimento do verdadeiro eu e da Verdade Absoluta realizada pelo próprio sujeito. Nessa pers-
pectiva, todos nós travamos uma grande batalha diária, contra os nossos vícios, contra as injustiças, 
contra o mal externo e interno, contra o lado sombrio do eu em constante luta por buscar a luz. 
(VALERA; LARA, 2017, p. 106-107).
TEXTO VII: Sun Tzu e a arte da guerra (ícone clicável)
A arte da guerra é de importância vital para o estado, é uma questão de vida ou morte, um caminho 
tanto para a segurança como para a ruína. Assim nenhuma circunstância deve ser negligenciada. 
[...] A guerra deve ser a última solução. Os combates, quaisquer que sejam os resultados, têm sem-
pre um gosto amargo mesmo para os próprios vencedores. Só se deve travá-Ios quando não houver 
outra saída. (TZU, 2002, p. 07; 73).
41
TEXTO VIII: NIETZSCHE E A GUERRA ENQUANTO AFIRMAÇÃO DA VONTADE (ícone clicável)
Guerra. – Em detrimento da guerra pode-se dizer que ela faz estúpido o vencedor e maldoso o der-
rotado. A favor da guerra, que com esses dois efeitos ela barbariza, e com isso torna mais natural; 
ela é o sono ou o inverno da cultura, dela o homem sai mais forte, para o bem e para o mal.
É indispensável a guerra. — É um sonho vão de belas almas ainda esperar muito (ou só então real-
mente muito) da humanidade, uma vez que ela tenha desaprendido de fazer a guerra.Por enquanto 
não conhecemos outro meio que pudesse transmitir a povos extenuados a rude energia do acam-
pamento militar, o ódio profundo e impessoal, o sangue-frio de quem mata com boa consciência, o 
ardor comum em organizar a destruição do inimigo, a orgulhosa indiferença ante as grandes perdas, 
ante a própria existência e a dos amigos, o surdo abalo sísmico das almas, de maneira tão forte e 
segura como faz toda grande guerra:os regatos e torrentes que nela irrompem, embora arrastem 
pedras e imundícies de toda espécie e arrasem campos de tenras culturas, em circunstâncias favo-
ráveis farão depois girar, com nova energia, as engrenagens das oficinas do espírito. A cultura não 
pode absolutamente dispensar as paixões, os vícios e as maldades. — Quando os romanos imperiais 
se cansaram um tanto da guerra, procuraram obter nova energia da caça aos animais, dos combates 
de gladiadores e da perseguição aos cristãos. Os ingleses de hoje, que no conjunto também pare-
cem ter renunciado à guerra, adotam um outro meio para regenerar essas forças que desaparecem: 
as perigosas viagens de descobrimentos, circunavegações e escaladas de montanhas, realizadas 
com objetivos científicos, segundo dizem, mas na verdade a fim de levar para casa energias extras, 
oriundas de perigos e aventuras de toda espécie. Ainda se descobrirão muitos desses substitutos da 
guerra, mas talvez se compreenda cada vez mais, graças a eles, que uma humanidade altamente 
cultivada e por isso necessariamente exausta, como a dos europeus atuais, não apenas precisa de 
guerras, mas das maiores e mais terríveis guerras — ou seja, de temporárias recaídas na barbárie 
—, para não perder, devido aos meios da cultura, sua própria cultura e existência. (NIETZSCHE, p. 
144; 155-156).
TEXTO IX: FILOSOFIA E CONCEITUAÇÃO (ícone clicável)
A filosofia não possui compromisso nenhum com o Universal, com o consenso ou com a doxa (opi-
nião). Seus caminhos são outros, ela opera por singularidades. Para Deleuze e Guattari, o conceito 
será o centro da filosofia, sua razão de ser; podemos resumir tudo em uma fórmula simples: Filoso-
far = criar conceitos. Pode parecer estranho em um primeiro momento, talvez prático demais. Quer 
dizer então que os conceitos não estão escondidos por trás dos fenômenos, ou brilhando no céu? 
Sim, é exatamente isso, filosofar é a prática de criar, inventar, construir, talhar e dar consistência 
aos conceitos. E podemos ir além, não há altar para os conceitos, eles precisam ser arrancados do 
ato do pensamento.
Mas por que inventaríamos conceitos em um primeiro momento? Qual a razão de inventar conceitos 
e por que eles seriam necessários? É preciso inventar conceitos por uma razão simples, porque eles 
surgem para resolver problemas. Da mesma maneira que se inventam ferramentas para resolver 
problemas, os conceitos são utensílios existenciais, inventados para superar e solucionar problemas 
que o ato de viver encontra em seu caminho.
Todo conceito surge para resolver um problema. Todo e qualquer conceito surge porque de uma 
maneira ou de outra havia uma pedra no meio do caminho, no meio do caminho havia uma pedra. 
A pedra é o acontecimento, e o conceito é a vida que procura dar conta de si mesma, superando 
42
os obstáculos através do pensamento. Sendo assim, o filósofo cria conceitos para uma realidade 
determinada: esta vida, esta existência, com estes problemas e estas questões a se resolver. O ato 
filosófico continuamente reconceitualiza a existência, encarando os problemas e encontrando novas 
formas e existir.
Ainda assim, conceitos não nascem do nada, claro, e também não são feitos de qualquer maneira, 
eles também possuem histórias. Ainda assim, não é qualquer coisa que podemos chamar de con-
ceitos, eles nascem sendo atualizados por conceitos antigos, ou por adição e subtração de compo-
nentes que os constituem.
Por isso a história da filosofia é diferente do ato de filosofar. O historiador da filosofia, e isso vale 
para os professores de filosofia, fala dos conceitos em seus devires, suas transformações e criações. 
Os filósofos não filosofam por um ato de espontaneidade, eles mergulham no caos, mas armados 
de conceitos antigos, retirados de filósofos anteriores. Mas criar conceitos é sempre romper com a 
história, é ser extemporâneo. Os problemas não são históricos, são imanentes. O filósofo olha para 
o presente, pedindo por um futuro, criando mundos; já o historiador olha para o passado, tentando 
compreender o presente. (TRINDADE, 2017).
43
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47
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TABULICES #043: Jogos e educação. Entrevistadores: Danilo Silvestre e PH Mazzilli. Entrevis-
tada: Adriana Klisys. [S.l.]: Ludopedia, 06 jun. 2019. Podcast. Disponível em: https://tinyurl.
com/8he832x2. Acesso em: 10 abr. 2024.
TEIXEIRA, Solange Maria. Envelhecimento do trabalhador e as tendências das formas de proteção 
social na sociedade brasileira. Argumentum, Vitória, v. 1, n. 1, p. 63-77, 2009. Disponível em: 
https://tinyurl.com/3w5pekxs. Acesso em: 10 abr. 2024.
THE Face of War. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 16 maio 
2017. Disponível em: https://tinyurl.com/z44yu3nc. Acesso em: 10 abr. 2024.
TOMÁS DE AQUINO. Suma Teológica. Vol. V. Tradução de Carlos-Josaphat Pinto de Oliveira e 
Joaquim Pereira. São Paulo: Loyola, 2004.
TRINDADE, Rafael. Deleuze: o que é um conceito? Razão inadequada, São Paulo, 27 set. 2017. 
Disponível em: https://tinyurl.com/yx9kwhe. Acesso em: 10 abr. 2024.
TZU, Sun. A arte da Guerra. Adaptação de James Clavell. Tradução de José Sanz. São Paulo/Rio 
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VALERA, Lúcio; LARA, Marco Antonio. Bhagavad-Gītā: Cânone Para Paz ou Para Guerra? Numen: 
revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 20, n. 1, p. 91-108, 2017. Disponível em: 
https://tinyurl.com/4f9uw9c5. Acesso em: 10 abr. 2024.
48
MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA
ANO DE ESCOLARIDADE
2º Ano
ÁREA DE CONHECIMENTO
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
COMPONENTE CURRICULAR
Geografia
REFERÊNCIA
Ensino Médio
ANO LETIVO
2024
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
A pluralidade cultural e de-
marcação de terras nas 
questões ribeirinhas, indíge-
nas e quilombolas.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e 
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os prota-
gonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e 
das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) 
no Brasil contemporâneo considerando a história das Améri-
cas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses gru-
pos na ordem social e econômica atual, promovendo ações 
para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Povos originários, quem são?
APRESENTAÇÃO 
Prezado(a) professor(a) de acordo com Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) e 
baseado no plano de curso para o 2º ano do ensino médio, vamos desenvolver a competência 
6: “Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.” A habilidade a ser trabalhada é a EM13CHS601 que 
determina identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos 
povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil 
contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária 
desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das 
desigualdades étnico-raciais no país. O objeto do conhecimento que trabalharemos é a 
pluralidade cultural e demarcação de terras nas questões ribeirinhas, indígenas e quilombolas.
Diante desta perspectiva, a temática a ser trabalhada nesta sequência didática será: Povos originá-
rios, quem são?
Desde tempos imemoriais, as terras tupiniquins são habitadas por uma diversidade de povos, cultu-
ras e tradições que compõem a rica tapeçaria da história brasileira. Os povos originários, ancestrais 
49
primordiais dessas terras, desempenham um papel fundamental não apenas na história passada, 
mas também no presente e no futuro do Brasil. É crucial reconhecer e valorizar sua contribuição 
multifacetada para a construção da identidade nacional.
Os povos indígenas, ao longo dos séculos, foram os primeiros habitantes deste vasto território. Suas 
culturas, línguas, conhecimentos ancestrais e modos de vida estão entrelaçados com as próprias 
raízes do Brasil. Da floresta amazônica aos pampas do sul, suas tradições ecoam em cada canto 
deste país diverso. Preservam não apenas sua herança cultural, mas também são guardiões do meio 
ambiente, mantendo uma relação harmoniosa e sustentável com a natureza.
Além disso, os povos originários desempenharam um papel crucial na formação da identidade bra-
sileira. Suas contribuições estão presentes em diversos aspectos da cultura nacional, desde a gas-
tronomia até a medicina tradicional, passando pela música, dança, arte e espiritualidade. São fontes 
vivas de conhecimento, cujas experiências e saberes oferecem insights valiosos para enfrentar 
desafios contemporâneos, como a preservação ambiental, o respeito à diversidade cultural e a bus-
ca pela sustentabilidade.
No entanto, apesar de sua importância incontestável, os povos originários frequentemente enfren-
tam desafios e injustiças. A colonização, a exploração econômicae a negligência estatal deixaram 
cicatrizes profundas em suas comunidades. A luta pela demarcação de terras, o respeito aos seus 
direitos territoriais e o combate ao preconceito são batalhas constantes que demandam atenção e 
apoio contínuos.
Portanto, é imperativo reconhecer e celebrar a importância dos povos originários brasileiros, não 
apenas em ocasiões específicas, mas como parte integrante da identidade nacional. Devemos hon-
rar suas tradições, proteger seus direitos e aprender com sua sabedoria ancestral. Somente assim 
poderemos construir uma sociedade verdadeiramente inclusiva, justa e respeitosa com todas as 
suas raízes e diversidades.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Os povos originários são todos aqueles grupos de pessoas reconhecidas como os primeiros habitan-
tes do Brasil. Estes são os seres humanos que se estabeleceram no território nacional há milênios 
e estavam aqui presentes quando os portugueses chegaram, em 1500. Segundo o Censo de 2022, 
o total de pessoas que se autodeclararam indígenas foi de 1.693.353, ou seja, cerca de 0,83% da 
população brasileira. 
Leia para os estudantes essas informações e explique como é feita a identificação dos povos origi-
nários segundo normas das Nações Unidas.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Quadro e caderno.
50
Professor, apresente a tabela no quadro com a distribuição dos povos originários pelas regiões 
brasileiras e discuta com os estudantes as razões pela maior concentração de povos originários no 
norte do país.
Distribuição da população de povos originários pelas regiões
2º MOMENTO
Professor, apresente o mapa da distribuição dos povos originários no ano de 1500 para os estudan-
tes e explique brevemente sobre suas subdivisões, em seguida apresente o mapa de demarcação de 
Segundo entendimento da ONU: "As comunidades, os povos e as nações indígenas são aque-
les que, contando com uma continuidade histórica das sociedades anteriores à invasão e à 
colonização que foi desenvolvida em seus territórios, consideram a si mesmos distintos de 
outros setores da sociedade, e estão decididos a conservar, a desenvolver e a transmitir às ge-
rações futuras seus territórios ancestrais e sua identidade étnica, como base de sua existência 
continuada como povos, em conformidade com seus próprios padrões culturais, as instituições 
sociais e os sistemas jurídicos."
A autoidentificação é a forma como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 
utiliza para identificar os povos originários do Brasil. Porém existem outras formas de identifi-
cação, como a cultura que leva-se em consideração também as características culturais, como 
práticas, tradições, idiomas e crenças, como também a continuidade histórica que é a descen-
dência direta de povos que habitavam aqui antes da chegada dos europeus.
Em Minas Gerais há dezenove etnias indígenas. As etnias são: Maxakali, Xakriabá, Krenak, 
Aranã, Mukuriñ, Pataxó, Pataxó hã-hã-hãe, Catu-Awá-Arachás, Kaxixó, Puris, Xukuru-Kariri, 
Tuxá, Kiriri, Canoeiros, Kamakã, Karajá, Guarani e Pankararu 
Fonte: Guitarrara,2024.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Imagens, quadro, caderno e lápis.
Fonte: Guitarrara, 2024
51
terras “indígenas”. Solicite aos estudantes que apontem a incongruência entre o território ocupado 
em 1500 e a demarcação de terras atuais.
Solicite aos estudantes que elaborem uma redação apontando os motivos pelos quais eles acreditam 
que as terras demarcadas estão concentradas no norte do país, além de refletirem sobre a situação 
de outros povos originários em estados que não existem terras demarcadas.
3º MOMENTO
Professor, apresente aos estudantes a tese do marco temporal para demarcação de terras dos povos 
originários. Introduza o tema apresentando o texto disponível no site da câmara dos deputados.
Após a apresentação do texto solicite que os estudantes elenquem 3 argumentos a favor e 3 argu-
mentos contra. Em seguida apresente o texto de argumentos contra e favor também disponível no 
site da câmara dos deputados.
MAPA I: SITUAÇÃO LEGAL DAS TERRAS DOS POVOS ORIGINÁRIOS NO 
BRASIL (ícone clicável)
MAPA II: SITUAÇÃO LEGAL DAS TERRAS DOS POVOS ORIGINÁRIOS NO 
BRASIL (ícone clicável)
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Imagens, quadro, caderno e lápis.
Marco temporal é uma tese jurídica segundo a qual os povos indígenas têm direito de ocupar 
apenas as terras que ocupavam ou já disputavam em 5 de outubro de 1988, data de promul-
gação da Constituição. A tese surgiu em 2009, em parecer da Advocacia-Geral da União sobre 
a demarcação da reserva Raposa-Serra do Sol, em Roraima, quando esse critério foi usado. 
Em 2003, foi criada a Terra Indígena Ibirama-Laklãnõ, mas uma parte dela, ocupada pelos 
indígenas Xokleng e disputada por agricultores, está sendo requerida pelo governo de Santa 
Catarina no Supremo Tribunal Federal (STF).
O argumento é que essa área, de aproximadamente 80 mil m², não estava ocupada em 5 
de outubro de 1988. Os Xokleng, por sua vez, argumentam que a terra estava desocupada 
na ocasião porque eles haviam sido expulsos de lá. A decisão sobre o caso de Santa Catarina 
firmará o entendimento do STF para a validade ou não do marco temporal em todo o País, 
afetando mais de 80 casos semelhantes e mais de 300 processos de demarcação de terras 
indígenas que estão pendentes
Fonte: Brasil, 2023.
52
Por fim, peça aos estudantes que comparem seus argumentos a favor e contrários com os argu-
mentos apresentados no site da câmara dos deputados e auxilie que reflitam sobre a importância 
dessa decisão.
 
TEXTO I: ARGUMENTOS FAVORÁVEIS E CONTRÁRIOS A DEMARCAÇÃO 
DE TERRAS INDÍGENAS (ícone clicável)
53
ANEXO
MAPA I: SITUAÇÃO LEGAL DAS TERRAS DOS POVOS ORIGINÁRIOS NO BRASIL (ícone 
clicável)
Fonte: Goiânia, 2024
54
MAPA II: SITUAÇÃO LEGAL DAS TERRAS DOS POVOS ORIGINÁRIOS NO BRASIL (ícone 
clicável)
Fo
nt
e:
 P
ra
do
, 2
00
7
55
TEXTO I: ARGUMENTOS FAVORÁVEIS E CONTRÁRIOS A DEMARCAÇÃO DE TERRAS IN-
DÍGENAS (ícone clicável)
Argumentos favoráveis
 Ö Em 2021, o ministro do STF Nunes Marques votou a favor do marco temporal, no caso de 
Santa Catarina, afirmando que, sem esse prazo, haveria “expansão ilimitada” para áreas 
“já incorporadas ao mercado imobiliário” no País.
 Ö O ministro avaliou ainda que, sem o marco temporal, a “soberania e independência nacio-
nal” estariam em risco.
 Ö Ele destacou que é preciso considerar o marco temporal em nome da segurança jurídica 
nacional. “Uma teoria que defenda os limites das terras a um processo permanente de 
recuperação de posse em razão de um esbulho ancestral naturalmente abre espaço para 
conflitos de toda a ordem, sem que haja horizonte de pacificação”, disse. [Esbulho é a 
perda de uma terra invadida.]
 Ö Segundo Marques, a posse tradicional não deve ser confundida com posse imemorial.
 Ö Marques citou que a Constituição deu prazo de cinco anos para que a União efetuasse a 
demarcação das terras. Para ele, essa norma demonstra a intenção de estabelecer um 
marco temporal preciso para definir as áreas indígenas.
 Ö O ministro também entende que a ampliação da terra indígena de Santa Catarina requeri-
da pela Funai é indevida, por se sobrepor a uma área de proteção ambiental.
Argumentos contrários
 Ö Representantes dos povos indígenas afirmam que o marco temporal ameaça a sobrevivên-
cia de muitas comunidades indígenas e de florestas.
 Ö Afirmam também que trará o caos jurídico ao País e muitos conflitos em áreas já pacifica-
das, por provocar a revisão de reservas já demarcadas.
 Ö O ministro Edson Fachin é o relator do caso e foi o primeiro a votar. Ele foi contrário ao 
marco temporal.
 Ö Para ele, a proteção constitucional aos direitos originários sobre as terras que os indígenas 
tradicionalmente ocupam independe da existência de um marco temporal e da configura-
ção de renitente esbulho.
 Ö O ministro também afirmou que a Constituiçãoreconhece que o direito dos povos indíge-
nas sobre suas terras de ocupação tradicional é um direito originário, ou seja, anterior à 
própria formação do Estado.
Fachin salientou que o procedimento demarcatório realizado pelo Estado não cria as terras indígenas 
– ele apenas as reconhece, já que a demarcação é um ato meramente declaratório. 
Fonte: Brasil, 2023
56
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Países latino-americanos: 
formação territorial, a diver-
sidade cultural, os conflitos 
territoriais nas fronteiras e 
processos migratórios.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e 
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do pa-
ternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na 
sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em 
períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as 
formas de organização e de articulação das sociedades em 
defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promo-
ção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na 
sociedade atual.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Regionalização da América.
APRESENTAÇÃO 
Prezado(a) professor(a) de acordo com Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) e baseado no 
plano de curso para o 2º ano do ensino médio, vamos desenvolver a competência 6 que diz: “Partici-
par do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade.” A habilidade a ser trabalhada é a EM13CHS602 que determina identificar e carac-
terizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas 
culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com 
as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, 
do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual. 
O objeto do conhecimento que trabalharemos é a Países latino-americanos: formação territorial, a 
diversidade cultural, os conflitos territoriais nas fronteiras e processos migratórios.
Diante desta perspectiva, a temática a ser trabalhada nesta sequência didática será: Regionalização 
da América. 
A vastidão geográfica e a diversidade cultural das Américas constituem um mosaico rico e complexo, 
refletindo uma multiplicidade de realidades e identidades. Nesse contexto, a regionalização emerge 
como uma ferramenta essencial para compreender e analisar as características distintas que defi-
nem cada parte desse continente. Desde os picos gelados dos Andes até as densas florestas tropi-
cais da Amazônia, das metrópoles urbanas pulsantes às comunidades rurais isoladas, as Américas 
abrigam uma gama impressionante de territórios e culturas. Esta redação se propõe a explorar os 
diferentes aspectos e implicações da regionalização nas Américas, destacando sua importância na 
compreensão e na promoção do desenvolvimento sustentável e da cooperação entre os países. 
A regionalização das Américas é um processo dinâmico, moldado por uma variedade de fatores 
geográficos, históricos, econômicos e culturais. Uma das formas mais evidentes de regionalização é 
a divisão do continente em sub-regiões, como América do Norte, América Central, América do Sul 
e Caribe. Cada uma dessas sub-regiões possui características únicas que influenciam sua dinâmica 
57
socioeconômica e política. 
Além disso, a regionalização também pode ocorrer em níveis mais específicos, como a formação 
de blocos econômicos e alianças políticas. Na América do Norte, por exemplo, o Tratado de Livre 
Comércio da América do Norte (NAFTA) e, posteriormente, o Acordo Estados Unidos-México-Cana-
dá (USMCA) demonstram uma tentativa de fortalecer os laços econômicos entre esses países. Da 
mesma forma, na América do Sul, organizações como o Mercado Comum do Sul (Mercosul) e a Co-
munidade Andina (CAN) buscam promover a integração regional e a cooperação em diversas áreas, 
incluindo comércio, infraestrutura e segurança. 
No entanto, a regionalização das Américas também enfrenta desafios significativos. Disparidades 
econômicas entre os países, conflitos políticos e questões ambientais são apenas algumas das ques-
tões que podem complicar os esforços de cooperação regional. Além disso, a diversidade cultural 
e étnica das Américas pode tanto enriquecer quanto desafiar os processos de integração regional, 
exigindo abordagens sensíveis e inclusivas para garantir que todas as vozes sejam ouvidas e res-
peitadas. 
Em suma, a regionalização das Américas é um fenômeno complexo e multifacetado, que reflete a 
diversidade e a interconectividade das sociedades e territórios do continente. Ao entender e explorar 
as diferentes formas de regionalização nas Américas, podemos promover uma maior cooperação e 
solidariedade entre os países, aproveitando ao máximo o potencial humano e econômico da região. 
No entanto, para que isso seja alcançado, é essencial abordar os desafios e as disparidades que 
podem surgir no processo, buscando sempre soluções inclusivas e sustentáveis que beneficiem a 
todos os habitantes das Américas.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Professor, inicie o momento apresentando aos estudantes o mapa do continente americano, 
explique que é possível regionalizar o continente por critérios físico-geográficos e por critérios 
critérios histórico, cultural e socioeconômico. Depois leia para os estudantes os seguintes textos. 
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Imagens, quadro, caderno e lápis.
Assim como ocorre com o espaço mundial, há diferentes critérios de regionalização da Amé-
rica. Os dois critérios mais comuns levam em conta a localização das terras do continente 
americano no mundo (critério geográfico) ou a colonização e o desenvolvimento econômico 
e social dos países (critérios histórico, cultural e socioeconômico). A configuração territorial 
do continente americano, formada por duas grandes massas de terra unidas por uma estreita 
faixa, permite distinguir do ponto de vista geográfico três Américas: a América do Norte, a 
América Central e a América do Sul.
Fonte: Dellore, 2018.
58
2º MOMENTO
Professor, aborde a formação do continente a partir da existências dos povos originários (América 
pré-colombiana), em seguida a chegada dos colonizadores europeus. 
Aponte como a população do continente foi formada a partir da composição de povos originários, 
colonizadores europeus e povos africanos escravizados. Faça com que os alunos reflitam sobre como 
essa miscigenação influenciou na constituição da cultura regional.
Uma das principais regionalizações do continente americano tem como base a origem dos 
colonizadores, a cultura e o desenvolvimento econômico dos países. Essa proposta divide o 
continente em América Latina e América Anglo-Saxônica.
Sob o nome de América Latina, foram inicialmente agrupadas as sociedades em que a língua 
oficial dominante tem origem no latim, como é o caso do português e do espanhol. Portu-
gueses e espanhóis foram os principais colonizadores da América continental, cujo território 
compreende desde o México até o sul da América do Sul.
A expressão América Latina, contudo, refere-se também a países onde se fala inglês, como a 
Jamaica, ou holandês, como o Suriname. Isso acontece porque o critério passou a levar em 
conta outros aspectos, tais como predominância da religião católica e desequilíbrio das condi-
ções socioeconômicas da população, com muitos de seus habitantes vivendo abaixo da linha 
de pobreza.
A América Anglo-Saxônica é formada por Estados Unidos e Canadá, os dois países mais de-
senvolvidos, se considerarmos os aspectos econômicos e os indicadoressociais do continen-
te. O nome América Anglo-Saxônica deve-se ao fato de esses países terem sido colonizados 
principalmente pela Inglaterra, embora também tenham recebido influência de outros povos 
europeus.
A parte leste do território do Canadá, região da atual província de Quebec, foi colonizada pela 
França e ainda hoje guarda traços dessa cultura, por exemplo, mantendo o francês como 
língua oficial. Por isso, pleiteia-se sua separação do Canadá e a criação de um Estado inde-
pendente.
Nos Estados Unidos, grandes áreas foram colonizadas por latinos, como a Louisiana, pelos 
franceses; e o Novo México, o Arizona e a Califórnia, pelos espanhóis.
Fonte: Dellore, 2018. 
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Texto impresso.
 
TEXTO I: A FORMAÇÃO HISTÓRICA DO CONTINENTE AMERICANO (ícone 
clicável)
59
ANEXO
TEXTO I: A FORMAÇÃO HISTÓRICA DO CONTINENTE AMERICANO (ícone clicável)
Quando os europeus chegaram à América, muitos povos habitavam o continente havia milhares de 
anos. Esses povos estavam distribuídos por todo o território e apresentavam diferentes formas de
organização social e econômica. A maioria das populações nativas da América vivia da caça, da pes-
ca, da coleta de frutos e vegetais e da agricultura. Já os povos inca, maia e asteca diferenciavam- se 
por apresentar organização social complexa.
A CHEGADA DOS EUROPEUS
A partir do século XVI, as potências europeias, principalmente Espanha, Portugal e Inglaterra, di-
recionaram suas conquistas territoriais para a América com o objetivo de extrair recursos naturais.
No século XVIII, o continente americano estava quase completamente dividido entre as principais 
potências europeias da época. A partir daquele século, as colônias europeias da América deram 
início a processos de independência do domínio europeu. A emancipação política, contudo, não 
significou o fim da influência europeia em todo o continente.
A maioria dos novos países manteve a base econômica imposta no período colonial: produção e 
exportação de produtos agrícolas e de recursos minerais, e importação de produtos manufaturados 
ou industrializados (DELLORE, 2018).
A FORMAÇÃO DA CULTURA LATINO AMERICANO
A diversidade de povos e culturas na América é anterior ao processo de colonização europeia ini-
ciado no século XV. No entanto, a colonização modificou costumes e dinâmicas da população do 
continente.
A conquista desses territórios pelos europeus gerou guerras e conflitos, bem como relações de po-
der desiguais entre colonizadores, nativos indígenas e africanos trazidos para a América na condição 
de escravizados. Essas tensões influenciaram diretamente o desenvolvimento econômico, político, 
social e cultural dos países americanos.
Vale destacar a preponderância dos:
povos indígenas, que possuíam formas de organização social e política variadas quando da chegada 
dos europeus na América. Os diferentes tipos de organização permitiram aos indígenas diversas 
formas de resistência ao domínio europeu e, posteriormente, às imposições dos Estados indepen-
dentes. Desse modo, muitas comunidades conseguem manter suas tradições até os dias de hoje;
povos de origem europeia, que estabeleceram colônias inicialmente na costa leste da América e 
expandiram seu domínio para o interior do continente. O domínio não foi apenas territorial, mas 
cultural. A organização social e o modo de vida europeus foram impostos aos demais povos;
povos de origem africana, que foram trazidos para a América para trabalhar como mão de obra 
escrava. Os escravizados possuíam formas de organização e sociabilidade que, em muitos casos, 
foram mantidas ou restabelecidas na América. Assim, como os indígenas, conseguiram preservar 
muitas de suas tradições (DELLORE, 2018).
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Ideias e concepções sobre 
a formação de territórios e 
fronteiras e suas implicações 
para a compreensão da cida-
dania e autonomia política.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e 
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, po-
vos e nações e de suas experiências políticas e de exercício 
da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, 
poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania 
etc.).
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Povo, nação e território.
APRESENTAÇÃO 
Prezado(a) professor(a) de acordo com Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) e 
baseado no plano de curso para o 2º ano do ensino médio, vamos desenvolver a competência 
6: “Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.” A habilidade a ser trabalhada é a EM13CHS603 que 
determina Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências 
políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, 
formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.). O objeto do conhecimento que é a de 
Países latino-americanos: forma-ção territorial, a diversidade cultural, os conflitos territoriais nas 
fronteiras e processos migratórios. Diante desta perspectiva, a temática a ser trabalhada nesta 
sequência didática será: Povo, nação e território. A relação entre povo, nação e território é 
intrincada mas fundamental para compre-endermos a dinâmica social, política e cultural de 
uma sociedade. Esses três elementos formam os pilares da identidade coletiva, moldando não 
apenas as fronteiras geográficas, mas também os valores, tradições e aspirações de um grupo de 
indivíduos unidos por laços históricos e culturais. O povo, enquanto componente fundamental 
dessa tríade, representa a comunidade de indivíduos que compartilham uma história comum, 
valores, língua e costumes. É a essência viva da nação, composta por pessoas que se 
identificam mutuamente como membros de um mesmo grupo social. O povo é o portador da 
cultura, da herança histórica e das tradições que definem a identidade de uma sociedade. Por sua 
vez, a nação transcende a noção de povo ao incorporar aspectos políticos e institucionais. Ela 
representa a organização política e jurídica que une e governa o povo em um território 
delimitado. A nação não apenas reconhece a diversidade e a pluralidade de seu povo, mas também 
busca promover a coesão e a solidariedade entre seus membros, muitas vezes através de 
símbolos nacionais, hinos e rituais.
O território, por fim, é o espaço físico onde o povo e a nação se manifestam. É o solo sobre o qual 
são construídas as identidades, as relações sociais e as instituições políticas. O território fornece 
os recursos naturais e o ambiente geográfico que moldam a vida e o desenvolvimento da 
sociedade, ao mesmo tempo em que estabelece limites e fronteiras que definem a soberania 
nacional.
 60
61
Em suma, a interconexão entre povo, nação e território é essencial para entendermos a comple-
xidade das sociedades humanas. Esses elementos estão entrelaçados em uma teia de relações 
e influências mútuas, moldando a identidade coletiva e determinando o curso da história. 
Reconhecer e compreender essa interdependência é crucial para promover a coesão social, a 
justiça e o desen-volvimento sustentável em escala local, nacional e global.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Professor, inicie estimulando os estudantes a compreender a identidade cultural de um povo e o que 
o caracteriza como nação pode nos auxiliar a entender mais profundamente a respeito da formação
cultural e territorial de um país. Neste momento vamos compreender de que modo as origens de
certas disputas territoriais estão relacionadas a identidade cultural, governosobre esse método ativo de aprendizagem
confira o vídeo “Conheça a sala de aula invertida, e o texto “Sala de aula invertida como
contribuição à prática pedagógica para o favorecimento da aprendizagem”
Ö O círculo/roda: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem confira os
textos “Pensando sobre relacionamentos saudáveis nas escolas” e “O poder e o desafio
dos círculos nas escolas” .
Ö O estudo de casos: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem confira
o texto “Estudo de caso como abordagem de ensino” e o vídeo “Estudo de caso na peda-
gogia: como funciona?” .
Adiante, ao longo do presente planejamento, iremos retomar as propostas acima de modo contex-
tualizado, favorecendo a implementação das mesmas em suas aulas. No que se refere à dinâmica 
em sala de aula sugerimos uma intervenção pedagógica organizada em quatro etapas. São elas:
1 – sensibilização: estabelecer conexões entre o tema da aula e a experiência prévia dos estu-
dantes.
Conheça a sala de aula invertida / Conexão.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pADyAN15cZ0.
Estudo de caso na pedagogia: como funciona?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Z8fifpMbY7U
Sala de aula invertida como contribuição à prática pedagógica para o favoreci-
mento da aprendizagem.
Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/view/451/400.
Pensando sobre relacionamentos saudáveis nas escolas.
Disponível em: https://f92604e1-77d0-434d-a988-4ecc9b6ff7fe.filesusr.com/ugd/
e7dad6_94e18c1acf724326830b514bcb52eac8.pdf.
O poder e o desafio dos círculos nas escolas.
Disponível em: https://pedagogiaaopedaletra.com/circulo-escola/.
Estudo de caso como abordagem de ensino.
Disponível em: https://www.pucpr.br/wp-content/uploads/2017/10/estudo-
de--caso-como-abordagem-de-ensino.pdf.
7
2 – problematização: transformar o tema da aula em um problema a ser explorado pela turma.
3 – investigação: buscar na história da filosofia soluções conceituais ao problema identificado.
4 – conceituação: recriar e aplicar conceitos para a resolução do problema em questão.
Sobre a proposta pedagógica aqui apresentada, vale o contexto: nas últimas décadas, a expectativa 
de vida vem aumentando no Brasil - assim como a população com mais de 65 anos. De acordo com 
estimativas da Organização Mundial da Saúde (OMS), em pouco tempo teremos no mundo uma 
quantidade equivalente de pessoas idosas e crianças. Hoje, segundo o IBGE, Minas Gerais é um 
dos três estados brasileiros com maior percentual de população idosa. Diante dessas informações 
podemos nos perguntar: estamos nos preparando para essa nova configuração social? Quais valo-
res estamos promovendo para que a velhice - tanto a nossa quanto a do outro - seja acolhida com 
dignidade no presente e em um futuro próximo? Enfim, incessantemente e invariavelmente somos 
vítimas do desdobramento do tempo: sentimos seus efeitos em nossas mentes e nossos corpos, 
em nossas relações mais íntimas, com os outros e com o mundo do trabalho. Se amanhã seremos 
distintos de quem somos hoje devido ao transcorrer dos eventos - e isso se dará dia após dia, o 
que queremos (e fazemos!) para nós enquanto seres conscientes da nossa finitude e dos efeitos do 
tempo em nossas existências?
Acreditamos que o tema deste planejamento, sucintamente apresentado no parágrafo anterior, 
pode contribuir significativamente para a sua reflexão pessoal, a efetivação do seu trabalho em sala 
de aula e o desenvolvimento de habilidades necessárias à formação crítica dos estudantes. Nesse 
sentido, propomos a organização de rodas de conversas sobre questões típicas do nosso cotidiano, 
com vistas a analisar a influência da dimensão simbólica da cultura em nossas vidas, compreender a 
natureza dos sucessivos choques de gerações ao longo da história, caracterizar o mundo do trabalho 
a partir do progresso tecnológico, discutir a dinâmica de oferta de empregos para públicos de idades 
diversas, refletir sobre a relação entre tempo e velhice, considerar a importância da elaboração de 
um projeto de vida para a valorização da nossa presença no mundo, avaliar o papel das compe-
tências socioemocionais para a nossa formação integral, problematizar atitudes de desigualdade e 
discriminação averiguando de que modo a compreensão dos Direitos Humanos pode contribuir para 
combater tais práticas etc.
Ademais, para além de todas as problematizações de caráter filosófico presentes neste planeja-
mento, vale a pena evidenciar o fato de que a presente proposta didática contribui para uma refle-
xão significativa acerca da dinâmica característica da modalidade de ensino Educação de Jovens e 
Adultos (EJA). Seja desenvolvido na EJA ou não - isto é, independente de qual faixa etária sejam 
os estudantes que irão vivenciar as atividades pedagógicas aqui apresentadas -, este planejamento 
(dependendo do modo como for implementado na escola), pode suscitar mudanças importantes na 
rotina da instituição de ensino na qual você trabalha: possibilitar maior integração entre os turnos 
da escola e seus distintos estudantes, avaliar as diferentes formas de tratamento comumente dadas 
aos estudantes e funcionários mais velhos da escola, repensar a arquitetura curricular e a oferta de 
Itinerários Formativos aos estudantes da EJA (fomentando, por exemplo, debates periódicos acerca 
dos projetos de vida desses discentes), favorecer uma aproximação entre a escola e os saberes pro-
duzidos pelas pessoas idosas que pertencem à comunidade escolar - enfim, fomentar uma educação 
na qual jovens e adultos possam conviver e compartilhar conhecimentos de modo mais empático, 
colaborativo e ético. Para conhecer detalhes acerca da proposta educacional mineira referente à 
modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos, confira as páginas 388 a 395 do Currículo 
Referência de Minas Gerais - Ensino Médio (Disponível em: https://tinyurl.com/4ckxfszp).
No geral, recomendamos que toda a proposta aqui presente seja desenvolvida em consonância 
8
com a vida concreta dos estudantes: anseios, frustrações, curiosidades, aspirações… Assim será 
possível promover uma atitude filosófica de forma pragmática no cotidiano dos jovens e adultos de 
sua escola, subsidiando reflexões significativas para a composição de seus projetos de vida e para 
a realização de ações relevantes para a transformação de seus contextos sociais. Vale ressaltar que 
os elementos integrantes deste planejamento (procedimentos metodológicos, contextualizações, 
desenvolvimento, recursos, encaminhamentos e avaliações) podem ser modificados e adaptados de 
acordo com a realidade da escola e com os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis para 
você e seus estudantes.
Ademais, é importante que a interdisciplinaridade entre as perspectivas filosófica, histórica, geográ-
fica e sociológica desempenhe um papel significativo na preparação e no desenvolvimento deste pla-
nejamento - o que possibilitará uma articulação mais efetiva e eficaz dos objetos de conhecimento 
e das ações pedagógicas aqui sugeridas. Por fim, o presente planejamento pode ser utilizado para 
estruturar uma ou mais aulas de acordo com as especificidades das turmas atendidas, a flexibilida-
de de seu planejamento de ensino ou outras conveniências pedagógicas. Além disso, vale a pena 
refletir sobre a pertinência do uso de sistemas de gerenciamento de conteúdos, como o Google 
Classroom, para um melhor aproveitamento do tempo destinado ao desenvolvimento das atividades 
a serem realizadas tanto em casa quanto em sala de aula.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Observações preliminares: Para efetivar este planejamento de modo mais significativo, solicite 
aos estudantes que leiam em casa, antes da aula, os seguintes textos: “Etarismo é o mais frequente 
e universal dos preconceitos” , “Etarismo, ageísmo, velhofobia: o que é o preconceito baseado na 
idade” e “Ditadura do tempo”.
Visando complementar as informações contidas nos dois textos citados acima, você também pode 
indicar os dois vídeos ae soberania.
2º MOMENTO
Professor, neste momento, enfoque o estabelecimento da diferença dos conceitos de território, 
governo e Estado. Explique que apesar de serem temas relacionados e em muitos casos interdepen-
dentes existem diferenças sensíveis entre eles, e que o conhecimento desta diferença é essencial 
para que se possa reconhecer o papel das entidades nacionais e internacionais, como também quem 
são os responsáveis por políticas públicas, por exemplo.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Texto impresso.
TEXTO I: A CULTURA QUE UNE UMA NAÇÃO (ícone clicável)
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Texto impresso.
TEXTO II: TERRITÓRIO NACIONAL (ícone clicável)
62
ANEXO
TEXTO I: A CULTURA QUE UNE UMA NAÇÃO (ícone clicável)
De modo geral, a cultura envolve elementos como a lingua que falamos, as re ceitas culinárias que 
aprendemos com nossos pais e avós, a arquitetura das cons truções, a religião praticada e o modo 
de se vestir. Também fazem parte da nossa cultura outros aspectos do nosso cotidiano, como as 
músicas que produzimos e ouvimos, as obras de arte, os livros, e os filmes que produzimos e assis-
timos.
Atualmente, nosso planeta abriga uma população de mais de 7 bilhões de pessoas, e os elementos 
da cultura variam nos diferentes lugares do mundo. A existência de diferentes religiões, como o 
Catolicismo, o Protestantismo, o Islamismo,o Budismo e o Judaismo, além da variedade de línguas 
faladas ao redor do mundo, retratam parcialmente a nossa diversidade étnica e cultural. Veja, no 
mapa a seguir, as principais línguas faladas no mundo.
Mapa de Partilha do Continente Americano
Fonte: Scriba, 2023
A origem da palavra cultura remete ao latim; nos dicionários, está relacionada à agricultura e ao 
cultivo. Essa associação vem da ideia do "cultivo do conhecimento" por meio da educação e da 
transmissão desses elementos entre indivíduos e gerações. Nesse sentido, a cultura representa um 
conjunto de símbolos, ideias, tendências, valores, normas, produtos, hábitos e crenças que fazem 
parte de um passado histórico compartilhado por uma sociedade ou associado a um determinado 
grupo humano.
Considera-se que um grupo de pessoas apresenta uma identidade cultural quando compartilha cren-
ças, hábitos e outros elementos culturais. Essa identidade constitui uma consciência coletiva base-
ada em laços sociais e no sentimento de pertencimento ao lugar. Grupos que partilham da mesma 
63
identidade cultural e têm um histórico em comum podem pertencer a uma nação
Os elementos culturais de uma nação não são estáticos, mas estão expostos a constantes mudan-
ças. Essas transformações ocorrem, de modo geral, em função do contexto social e histórico da 
época, do contato e da combinação com outros grupos sociais em um mesmo território.
Nesse contexto, as diferenças culturais entre os povos resultam de diversas experiências e proces-
sos históricos e da cultura acumulada por muitas gerações de distintos grupos humanos (SCRIBA, 
2023).
64
TEXTO II: TERRITÓRIO NACIONAL (ícone clicável)
A formação e o estabelecimento de territórios estão associados ao domínio e à influência política ou 
cultural por parte de um indivíduo, grupo ou instituição. As delimitações dos territórios podem ser 
definidas com base em poder e imposição, mas também por meio da identificação cultural. Muitos 
dos conflitos internacionais são deflagrados pela disputa ou desmembramento de territórios.
Podemos considerar o Estado como o conjunto de instituições políticas e administrativas que orga-
nizam os aspectos do território de um povo ou da nação e sua relação com o mundo. O governo 
representa uma das instituições do Estado.
Um território nacional é composto pela área em que um Estado exerce sua soberania, com suas 
instituições e leis. É formado por uma ou mais nações e delimitado por limites reconhecidos inter-
nacionalmente. Um exemplo é o território do Brasil, país independente e autônomo, reconhecido 
internacionalmente.
O território de um Estado Nacional pode compreender áreas continentais, áreas marítimas (mar 
territorial) e o espaço aéreo, definidos por acordos internacionais.
Em um planisfério político, como o mostrado a seguir, podemos observar os continentes divididos 
em países. A maioria desses países é independente e sua soberania é reconhecida pela Organização 
das Nações Unidas (ONU) (SCRIBA, 2023).
Mapa de Partilha do Continente Americano
Fonte: Scriba, 2023
No entanto, alguns países não são independentes, sua autonomia não é reconhecida pela comuni-
dade internacional - são territórios pertencentes a outros paises, como Guiana Francesa (departa-
mento ultramarino da França) e Porto Rico (território dos Estados Unidos).
Chamamos de limite a linha imaginária, em geral estabelecida por convenção, que indica onde um 
território se inicia ou termina. Podemos observar as linhas de limites no mapa acima. Denominamos 
fronteira a faixa de terra que se estende ao longo da linha marcada pelo limite territorial.
Os limites dos territórios nacionais são estabelecidos por tratados e acordos diplomáticos interna-
65
cionais. Eles podem ser definidos por marcos naturais, como rios e cadeias de montanhas, ou por 
marcos artificiais, indicados por placas ou controlados por muros ou cercas.
Um Estado não existe sem um território e povo, mas um território ou uma nação podem existir sem 
um Estado. Por outro lado, um Estado pode ter mais de uma nação em seu território, e uma mesma 
nação pode estar espalhada por vários paises diferentes, ainda que não detenha o domínio desses 
territórios. Em situações onde uma única nação constitui um país, chamamos de Estado-nação.
Minorias ou grupos étnicos que não têm territórios nacionais reconhecidos, de modo geral, também 
reivindicam sua independência e visam à formação de um novo território nacional.
Atualmente, muitos governos têm estabelecido tratados que integram e unificam seus mercados 
econômicos, e os avançados meios de comunicação e de transporte passaram a conectar as pessoas 
ao redor do mundo. Para alguns geógrafos, esse processo vem ocorrendo ao mesmo tempo que 
atua outro importante fenômeno: a devolução ou fragmentação dos territórios e a definição de no-
vas fronteiras nacionais. Muitas dessas novas configurações territoriais dos países têm ocorrido por 
meio da perda ou da anexação de algumas áreas, ou com a criação de novos Estados.
Em geral, a origem desse fenômeno está nas fronteiras artificiais estabelecidas por interesses de 
potências que colonizaram outras nações ao longo da história e também em paises que enfrentam 
movimentos separatistas de minorias nacionais (SCRIBA, 2023).
66
REFERÊNCIAS
BRASIL. Câmara dos deputados. O que é marco temporal e quais são os argu-
mentos favoráveis e contrários. Brasília, [s. l.], 2023. Disponível em: https://www.
camara.leg.br/noticias/966618-o-que-e-marco-temporal-e-quais-os-argumentos-favora-
veis-e-contrarios/#:~:text=Marco%20temporal%20%C3%A9%20uma%20tese,data%20de%20-
promulga%C3%A7%C3%A3o%20da%20Constitui%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 12 abr. 2024. 
GOIÂNIA. Secretária Municipal de Educação. Os povos indígenas na formação do Brasil, 
Goiânia [2024]. Disponível em: https://sme.goiania.go.gov.br/conexaoescola/ensino_fundamental/
geografia-os-indigenas-na-formacao-do-brasil/. Acesso em: 12 abr. 2024. 
GUITARRARA, Paloma. Distribuição dos povos indígenas por região do Brasil. Mundo Educação, 
[s. l.], 2024. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/a-populacao-indigena-
-no-brasil.htm. Acesso em: 12 abr. 2024.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais: 
Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, 
[s. l.], 2022. Disponível em: https://tinyurl.com/4ckxfszp. Acesso em: 10 abr. 2024.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de 
Formação e Desenvolvimento Profissionalde Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível 
em: https://tinyurl.com/mtf9m86e. Acesso em: 10 abr. 2024.
PRADO, Renan. Ministério do meio ambiente, Situação Legal das Terras Indígenas no Brasil 
(mar/2007). Geographo, [s. l.], 2007. Disponível em: https://geographo.webnode.com.br/pro-
ducts/a-presen%C3%A7a-indigena-no-brasil/. Acesso em: 12 abr. 2024. 
SCRIBA SOLUÇÕES EDITORIAIS. Ensino fundamental: geografia. 8º série. 2 ed. São Paulo: 
FTD, 2023.
67
MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA
ANO DE ESCOLARIDADE
2º Ano
ÁREA DE CONHECIMENTO
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
COMPONENTE CURRICULAR
História
REFERÊNCIA
Ensino Médio
ANO LETIVO
2024
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Segundo Reinado: Política 
externa.
Competência 2: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, 
mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel 
geopolítico dos Estados-nações.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupa-
ção do espaço e a formação de territórios, territorialidades e 
fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como 
grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e or-
ganismos internacionais) e considerando os conflitos popula-
cionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e 
as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A Guerra do Paraguai.
APRESENTAÇÃO 
Caros professores,
É com grande entusiasmo que apresentamos este planejamento dedicado ao estudo da Guerra do 
Paraguai. Este conflito, que teve lugar entre 1864 e 1870, é uma peça fundamental na compreensão 
da história do Brasil e das relações internacionais da época.
Nosso objetivo com esta sequência é oferecer uma abordagem abrangente e enriquecedora, for-
necendo ferramentas e recursos que permitam aos estudantes explorar não apenas os eventos e 
as batalhas que marcaram o conflito, mas também as suas causas, consequências e impactos na 
sociedade da época e no cenário político regional.
Ao mergulharmos na Guerra do Paraguai, abrimos as portas para a reflexão sobre questões com-
plexas, como nacionalismo, imperialismo, poder econômico e as dinâmicas de poder entre os países 
sul-americanos do século XIX, focando principalmente o Brasil. Além disso, convidamos os estu-
dantes a analisar criticamente as diferentes perspectivas históricas sobre o conflito, explorando os 
relatos de diferentes atores envolvidos e as narrativas que se desenvolveram ao longo do tempo.
Esta sequência didática foi cuidadosamente elaborada, oferecendo uma variedade de atividades, 
textos, fontes primárias e secundárias, bem como propostas de discussão e reflexão. Encorajamos 
68
vocês, professores, a adaptarem e ajustarem essas atividades de acordo com as necessidades e 
interesses de seus estudantes, garantindo assim uma experiência educacional significativa e envol-
vente.
Acreditamos que ao explorar a Guerra do Paraguai, não apenas contribuímos para o desenvolvimen-
to do conhecimento histórico dos estudantes, mas também os capacitamos a compreender melhor 
as dinâmicas globais e regionais que moldaram o mundo em que vivemos hoje.
Esperamos que esta sequência didática seja uma ferramenta valiosa em suas salas de aula e que 
ajude a despertar o interesse e a curiosidade dos estudantes pelo estudo da história e das relações 
internacionais.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO: CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro(a) professor(a), utilize o tema proposto sempre buscando contextualizar no momento atual. 
Crie ganchos, faça pontes. Aproveite as notícias amplamente divulgadas. Leve jornal, utilize os re-
cursos da internet para transformar o momento como parte da formação do estudante, trazendo 
aspectos históricos para a construção da individualidade do estudante. Que eles possam enxergar a 
importância da construção da própria história. “Somos agentes históricos”. 
Vale lembrar que os estudantes do Ensino Médio já possuem um conhecimento prévio, vindo 
dos anos anteriores, e têm uma experiência de vida. Além de podermos explorar os recursos 
tecnológicos que fazem parte da vida dos estudantes. 
Inicie a momento mostrando o mapa da América e pontuando a localização da Tríplice Aliança, for-
mada por: Brasil, Argentina e Uruguai, para combater o Paraguai.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Jornal, recursos da internet e projetor de imagem.
69
Mapa América do Sul
Desenvolva um bate papo com os estudantes sobre o conhecimento prévio que eles possuem sobre 
a atual situação desses países envolvidos, sua cultura, economia, etc.
2º MOMENTO: CONHECENDO A GEOGRAFIA DA AMÉRICA DO SUL.
Nesse momento, deverão ser trabalhados os antecedentes da Guerra do Paraguai. Comente com 
os estudantes a importância da Bacia do Prata em termos geográficos (mostre a região no mapa), 
pois, além de ser uma das principais vias de escoamento da produção de prata durante o período 
colonial da América espanhola, era também o principal caminho para atingir regiões que não tinham 
saída para o mar, como o Paraguai. 
O mapa da América do Sul será fundamental para melhor visualização dessa situação. Por causa da 
Fo
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02
3.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Recursos da internet e projetor de imagem.
70
posição geográfica, o Paraguai teve um desenvolvimento econômico diverso dos demais países da 
América do Sul, pois desenvolveu uma indústria própria durante a segunda metade do século XIX. 
Explique aos estudantes que, em comparação com os demais países da América do Sul, no Paraguai 
pagava-se um valor mais alto pelos produtos industrializados em razão de o país não ter saída para 
o mar. Desse modo, os paraguaios dependiam dos portos de outros países, como os da Argentina,
para importar produtos. Essa informação será importante mais adiante, pois constituirá a base para
uma das explicações acerca da eclosão da Guerra do Paraguai.
Nesse período, surgiu o projeto “Grande Paraguai”, concebido por Solano López, segundo presidente 
constitucional do país, que ansiava pela obtenção de uma saída para o mar. Na visão do presidente 
paraguaio, tal saída era importante, pois, dessa forma, o país não dependeria mais de outros para 
garantir a exportação ou a importação de produtos. No final dessa primeira parte da momento, abra 
espaço para perguntas. Espera-se que os estudantes questionem como Solano López pretendia abrir 
caminho para o mar, uma vez que o Paraguai era cercado pelo território de outros países, e, assim, 
supostamente, teria de ocupar territórios vizinhos. Caso esse questionamento não surja, instigue-os 
a refletir sobre isso e diga que as respostas serão dadas no momento seguinte. 
3º MOMENTO: ATIVIDADE SOBRE AS CAUSAS DA GUERRA DO PARAGUAI
Nessa atividade, os estudantes deverão produzir individualmente um texto explicando as causas da 
Guerra do Paraguai. Eles poderão pesquisá-las em livros na biblioteca ou na internet. A multiplici-
dade de fontes é fundamental para que os estudantes façam uma síntese e uma interpretação do 
conteúdo trabalhado. É esperado que eles encontrem duas causas para a Guerra do Paraguai:
Ö a tentativa paraguaia de anexar territórios do Brasil e da Argentina usando a força militar;
Ö o imperialismo inglês na América do Sul, que não aceitava o surgimento de um potencial
rival na região. Esses textos deverão ser entregues no final da momento e devem ser corri-
gidos e devolvidos comentados no momento seguinte. Avise aos estudantes que os textos
serão usados no debate que ocorrerá na próxima momento. Além disso, peça que tragam
imagens e textos relacionados à Guerra do Paraguai.
Avise-os de que esse material será fundamental para um debate sobre as causas e as consequências 
daquela guerra e que deverão realizar resumos em formato de tópicos, esquema ou mapa mental 
no caderno.
4º MOMENTO: Debatesobre a Guerra do Paraguai
Para começar o momento, divida a sala em dois grupos. Um deles lançará argumentos defendendo 
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Recursos da internet e caderno.
Organização da turma Divisão da sala em dois grupos.
Recursos e providências Divisão da sala em dois grupos.
71
como causa da Guerra do Paraguai a invasão, pelas forças militares paraguaias, de terras pertencen-
tes à Argentina e ao Brasil. O outro grupo defenderá a tese de que a Guerra do Paraguai aconteceu 
por interferência inglesa, que buscava evitar o crescimento de um país que rivalizava com o seu 
protagonismo na região. 
Durante o debate, os estudantes poderão usar o material produzido no último momento, bem como 
outros materiais pesquisados em casa. Caso queira, ou caso note que os debates precisam de maior 
embasamento, permita aos estudantes que reforcem a pesquisa utilizando a biblioteca, a sala de 
informática ou a internet. 
Além disso, reserve esses minutos iniciais para que os estudantes preparem os argumentos e as 
ideias a serem utilizados no debate. O objetivo do debate é que os estudantes descubram as razões 
que levaram à Guerra do Paraguai. 
Cada um dos grupos vai defender uma das teses para a eclosão desse conflito expostas anterior-
mente. Atue como mediador do debate, permitindo a cada estudante o seu tempo de fala e ser 
ouvido pelos demais. Coloque no quadro os principais argumentos levantados. 
É provável que o debate gire em torno das causas já citadas na atividade do momento anterior, 
portanto tente sempre os incentivar a buscar outras explicações e argumentos para a defesa de 
suas justificativas. A discussão deverá se voltar para os motivos que levaram à eclosão da guerra 
e as suas consequências. Alguns outros aspectos podem surgir, como a participação dos escravos 
nas tropas brasileiras, a participação das forças da Argentina e do Uruguai no conflito, o número de 
mortos do lado paraguaio e quanto isso impactou o país na época. Todos os aspectos deverão ser 
debatidos e intermediados a fim de que a sala participe da elaboração de uma resposta.
5º MOMENTO
Este último momento será dedicado às consequências do conflito. Nesse momento, é extremamente 
importante relacionar os principais pontos surgidos no debate e que devem ter sido previamente 
anotados no quadro. Deverão ser levantadas as seguintes consequências:
Ö o aumento no endividamento do Brasil com a Inglaterra em decorrência da compra de
armas;
Ö a destruição da economia industrial do Paraguai;
Ö o Exército tornando-se uma instituição de destaque político no Império;
Ö a participação de escravos nas tropas brasileiras;
Ö a crítica contra a escravidão. Ao final, analise com os estudantes quais consequências re-
lacionam-se melhor com as causas da Guerra do Paraguai.
Finalize, mostrando que a história é um conhecimento em construção, que determinada explicação 
para um fato histórico nem sempre explica todos os seus aspectos nem o justifica completamente, 
e que cada explicação demonstra um posicionamento político. Muitas vezes, ao contrário do que se 
pensa, uma explicação não anula a outra, mas a complementa, pois são explicações que variam de 
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Texto impresso.
72
acordo com a perspectiva e o ponto de vista de quem a defende. 
A Guerra do Paraguai é um desses processos históricos que possuem várias causas que, quando 
analisadas em conjunto, explicam diferentes aspectos sobre o mesmo evento. Aferição do objetivo 
de aprendizagem A avaliação de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades propostas 
nesta sequência didática e deve considerar o desenvolvimento individual do estudante.
Observe a participação de cada um, principalmente no debate acerca das causas que provocaram 
a Guerra do Paraguai. Inicialmente, espera-se que os estudantes sejam capazes de entender os 
antecedentes da Guerra do Paraguai e como estes podem justificar as hipóteses para a eclosão do 
conflito e se relacionar com elas. Além disso, espera-se que os estudantes consigam relacionar as 
causas desse conflito com as suas consequências, principalmente no que se refere aos membros do 
Exército e aos escravos.
73
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Segundo Reinado.
Fim do tráfico negreiro.
Primeiros imigrantes.
Abolição da escravatura.
A comunidade negra após a 
Abolição da escravização.
Competência 1: Analisar processos políticos,econômicos, sociais, ambientais e culturais nos 
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de 
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posi-
cionar-se criticamente em relação a eles,considerando diferentes pontos de vista e tomando 
decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
Competência 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, 
adotando princípios éticos,democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Hu-
manos.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes 
fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com 
vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e 
eventos históricos, geográficos, políticos,econômicos, sociais, 
ambientais e culturais.
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos 
de vida, valores,condutas etc., desnaturalizando e problema-
tizando formas de desigualdade,preconceito, intolerância e 
discriminação, e identificar ações que promovam osDireitos 
Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às 
liberdadesindividuais.
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (físi-
ca, simbólica,psicológica etc.), suas principais vítimas, suas 
causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e 
usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando me-
canismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Abolição da escravização.
APRESENTAÇÃO 
Caro(a) professor(a),
O objetivo destes momentos é trabalhar a abolição da escravatura no Brasil, que ocorreu no dia 13 
de maio de 1888, por meio da Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel. Esta lei libertou os escravi-
zados no Brasil após quase 400 anos de escravidão.
Utilize o tema proposto sempre buscando contextualizar no momento atual. Crie ganchos, faça 
pontes. 
Aproveite as notícias amplamente divulgadas. Leve jornal, utilize os recursos da internet para trans-
formar o momento como parte da formação do estudante, trazendo aspectos históricos para a cons-
trução da individualidade do estudante. Que eles possam enxergar a importância da construção da 
própria história. “Somos agentes históricos”. 
Vale lembrar que os estudantes do Ensino Médio já possuem um conhecimento prévio, vindo dos 
anos anteriores, e já possuem uma experiência de vida. Além de podermos explorar os recursos 
tecnológicos que fazem parte da vida dos estudantes. 
74
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO: MOVIMENTO ABOLICIONISTA E O FIM DA ESCRAVIDÃO 
Professor(a) inicie a momento fazendo uma sondagem dos conhecimentos prévios da turma sobre 
a abolição da escravidão no Brasil. É provável que os estudantes mencionem a princesa Isabel e a 
Lei Áurea. Explique que a princesa Isabel, em 13 de maio de 1888, realmente assinou uma lei, mas 
que já havia sido aprovada pela Câmara dos Deputados e pelo Senado anteriormente. 
Ressalte que a Lei Áurea é apenas o desfecho de um processo que havia começado décadas antes, 
por um grupo de homens e mulheres abolicionistas – tema desta momento. Peça à turma que anote 
os principais temas do momento expositivo. 
Por volta de 1860, o movimento abolicionista já abrangia todas as províncias do Império do Brasil. 
Composto de diversos grupos (escravizados, intelectuais, artesãos, políticos, membros do clero, 
pessoas alforriadas, entre outros grupos sociais), o movimento abolicionista apresentavadiferenças 
com relação ao ritmo do processo e ao direito de indenização dos proprietários de escravizados. 
Alguns abolicionistas defendiam a imediata abolição da escravidão. Outros defendiam a abolição 
gradativa, alegando que o ato abrupto poderia causar uma crise econômica. Conte que a flor de 
camélia passou a ser utilizada como símbolo do movimento abolicionista e ficava pendurada nas 
vestimentas das pessoas como um modo de mostrar seu posicionamento sobre a escravidão. 
Muitas camélias, flores de origem asiática, sím-
bolo da liberdade e dos abolicionistas brasilei-
ros do século XIX, foram levadas do Quilombo 
do Leblon para ornamentar a cerimônia de as-
sinatura da Lei Áurea pela Princesa Isabel em 
13 de Maio de 1888. O Brasil foi um dos últimos 
países a, formalmente, abolir a escravatura.
Esclareça que foram adotadas diversas estra-
tégias para combater a escravidão durante o 
Império. Uma delas foi utilizar o sistema judici-
ário, como fez Luís Gama, que foi liberto judi-
cialmente e ajudou outros quinhentos escravi-
zados a se libertar dessa forma. Mencione também a utilização de revistas, folhetos e jornais para 
divulgar as ideias abolicionistas, que criavam charges para denunciar os horrores da escravidão. 
Além disso, aponte a atuação de sociedades abolicionistas que angariavam recursos para divulgar o 
seu ideário, comprar a alforria de escravizados e sustentar economicamente quilombos e escraviza-
dos fugidos. Cite o exemplo do Ceará, onde foi criada, em 1879, a Sociedade Libertadora Perseve-
rança e Porvir, que se inspirou no movimento abolicionista e teve forte adesão dos jangadeiros, que 
se negaram a transportar escravizados traficados entre as províncias. 
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Recursos e providências Texto impresso.
Fonte: Flickr, [2024].
Flor de Camélia
75
Mencione também a Sociedade das Cearenses Libertadoras, fundada em 1882, que contou com 
a participação de mulheres da aristocracia cearense, como Maria Tomásia Figueira Lima, uma das 
principais lideranças abolicionistas do estado, onde a escravidão foi extinta em 1884. Outra estra-
tégia utilizada pelos abolicionistas foi apoiar a fuga de escravizados. Em Santos, membros do movi-
mento compraram terras para a criação de um quilombo chamado Jabaquara. 
Fundado em 1881, o quilombo foi o local para onde iam escravizados fugidos das fazendas do in-
terior de São Paulo. Explique que uma escravizada chamada Adelina, a charuteira, do Maranhão, 
se tornou muito importante na rede de abolicionistas que protegiam escravizados fugidos, sendo 
considerada uma heroína abolicionista. Ela era escravizada e filha do seu senhor, o que a permitia 
transitar por São Luís e facilitar a comunicação para auxiliar os escravizados fugitivos. 
O movimento abolicionista promovia grandes atos públicos que tinham o objetivo de pressionar as 
autoridades para o fim da escravidão ou para a aprovação de leis que libertariam mais escravizados. 
André Rebouças, um engenheiro negro, foi um dos principais articuladores do abolicionismo junto 
aos políticos do Império. Devido à pressão do movimento, algumas vitórias políticas foram conquis-
tadas, como a aprovação da chamada Lei do Ventre Livre, de 1871, que estabelecia que toda criança 
nascida de mãe escravizada era ingênua, ou seja, livre. Os senhores deveriam criar essas crianças 
até os 8 anos de idade, quando teriam duas opções: entregar a criança para o Estado e receber uma 
indenização ou utilizar o trabalho da criança até que ela chegasse aos 21 anos de idade. 
Além disso, a lei criou a possibilidade de os escravizados serem proprietários de pecúlio, ou seja, de 
terem propriedade pessoal e transmitir essas propriedades a seus descendentes. Destaque que em 
1884 foi enviada à Câmara Federal e ao Senado uma proposta de lei que defendia a libertação dos 
escravizados quando completassem 60 anos. 
Os escravocratas barraram por diversas vezes a aprovação da lei. Somente em setembro de 1885, 
após muitas pressões e manifestações, ela foi aprovada e ficou conhecida como Lei dos Sexagená-
rios. A força do movimento abolicionista cresceu ano a ano até que, em 1888, a situação se tornou 
quase inevitável e a lei que libertaria os escravizados definitivamente foi aprovada pela Câmara dos 
Deputados, pelo Senado e, finalmente, pela princesa Isabel. A lei que aboliu a escravidão no Brasil 
ficou conhecida como Lei Áurea. 
O tema da abolição esteve em pauta desde 1830, quando a Inglaterra exigiu que o Império do 
Brasil extinguisse o tráfico atlântico de escravizados como parte de um compromisso relacionado ao 
reconhecimento da Independência. Liberais e conservadores tinham interesse na manutenção da 
escravidão, mas a crise da monarquia alterou essa configuração. Proprietários paulistas, simpáticos 
ao movimento republicano da década de 1870 e insatisfeitos com as estruturas da monarquia, cria-
ram o Partido Republicano. 
Mais tarde, outros estados se juntaram à causa, como Minas Gerais, Pernambuco e Rio Grande do 
Sul. De maneira geral, defendiam o fim do Poder Moderador, do Senado vitalício e do Conselho do 
estado, assim como pregavam pelas diversas liberdades, incluindo a de propriedade. O governo não 
deveria interferir na propriedade privada dos indivíduos. 
Reitere que, naquele período, o escravizado era uma das propriedades em questão. Os republicanos 
paulistas, por exemplo, chegaram a defender a abolição, mas de forma gradual e com direito à inde-
nização aos senhores, os proprietários dos escravizados – o que garantiria o direito à propriedade. 
Comente o caso do abolicionista José do Patrocínio, que se identificava com os ideais do Partido 
Republicano mas dele se afastou quando negaram incluir a abolição no estatuto. 
Explique que a crise da monarquia era abordada nas páginas da Revista Ilustrada (1876-1898), cria-
76
da por Ângelo Agostini. Engajada no movimento abolicionista, a revista afirmava sua posição repu-
blicana e anticlerical. Apesar do seu viés crítico, a revista nunca assumiu posição em prol de algum 
partido ou organização. Ressalte as caricaturas da série Cenas da Escravidão e, se possível, projete 
as imagens, explicando o seu caráter de denúncia em relação às atrocidades a que os escravizados 
eram submetidos. 
2º MOMENTO: ATIVIDADE: ILUSTRAÇÃO DA ABOLIÇÃO
Peça aos estudantes que formem duplas. Entregue uma cópia da charge de Ângelo Agostini, “Aspec-
to atual da questão servil”, publicada na Revista Ilustrada, em 1887. 
Se necessário, escreva a legenda da imagem. Explique à turma que ela deve fazer uma análise do 
documento considerando os dados do momento expositivo, bem como os dados referentes à revista.
• Que figuras estão representadas na imagem?
• Considerando o contexto de publicação da imagem, assim como o seu título e a legenda,
o que se pode dizer sobre a intenção do autor da caricatura?
• Qual é o papel de quem está no centro da imagem (o negro) com relação ao processo de
abolição?
Espera-se que a turma seja capaz de relacionar a imagem ao contexto da abolição, referenciando 
a data da publicação (1887). No centro está o negro escravizado em uma situação de incapacidade 
como se fosse uma corda em um cabo de guerra. À direita da imagem, estão representados os abo-
licionistas para quem o escravizado se direciona com olhar de súplica. À esquerda, o escravizado é 
puxado pela elite conservadora resistente ao fim da escravidão. Além disso, espera-se que a turma 
considere que o autor foi um abolicionista que defendia a República. 
3º MOMENTO: Análise da Lei do Ventre Livre
Inicie este momento com a devolução da análise da charge de Ângelo Agostini e faça sua correção 
oral. 
Enfatize a importância dos jornais, das revistas e das charges para a difusão das ideias abolicionis-
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Texto impresso.
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Charge: Aspecto atual da questão servil.
Disponívelem: https://memoria.bn.gov.br/pdf/332747/per332747_1884_00387.
pdf.
77
tas. Retome a importância do movimento para as conquistas ocorridas durante o século XIX, que 
culminaram na abolição da escravidão, em 1888. 
Relembre que os abolicionistas utilizaram diversas estratégias e tinham opiniões diferentes sobre 
como a escravidão deveria ser extinta, assim como tinham diferentes opiniões a respeito da inde-
nização aos senhores. Além de charges, jornais e revistas, o movimento abolicionista organizava 
manifestações, estimulava fugas e ajudava na construção de quilombos, assim como pressionava os 
políticos para o avanço das leis abolicionistas. 
Durante o século XIX, a Lei do Ventre Livre, a Lei dos Sexagenários e, por fim, a Lei Áurea, foram 
consideradas vitórias do movimento abolicionista. Neste momento, a turma fará a leitura e a inter-
pretação da Lei n. 2.040, de 28 de setembro de 1871, conhecida como Lei do Ventre Livre. 
Peça aos estudantes que formem duplas. Entregue uma cópia da seleção de trechos da Lei do 
Ventre Livre para cada uma delas e escreva um questionário no quadro. A turma deve preencher o 
cabeçalho com seus dados pessoais em uma folha, copiar o questionário e respondê-lo. 
Sugestões de Questões: 
1 – Explique a Lei do Ventre Livre. 
2 – O que acontecia com o filho de uma escravizada nascido após a Lei do Ventre Livre? 
3 – Explique o artigo 3º da Lei do Ventre Livre. 
4 – Explique o artigo 4º da Lei do Ventre Livre. 
5 – A Lei do Ventre Livre também libertou escravizados assim que foi promulgada. Conte com suas 
palavras o que significou essa decisão. 
6 – Relacione a Lei do Ventre Livre com as propostas dos abolicionistas. 
7 – O que aconteceu com os escravizados após a abolição? O que a lei determinava?
Respostas Esperadas: 
1 – A Lei do Ventre Livre estabeleceu que os filhos de escravizados passariam a ser ingênuos, ou 
seja, livres. A lei revela o caráter gradativo da abolição da escravidão no Brasil. 
2 – O filho de mãe escravizada deveria ser cuidado pelo seu senhor até completar 8 anos de idade, 
quando poderia ter dois destinos, dependendo da vontade do seu senhor: ter seu trabalho utilizado 
pelo senhor e ser liberto ao completar 21 anos; ou ser entregue, pelo senhor, ao Estado. Nesse 
último caso, o senhor receberia uma indenização. 
3 – O limite da libertação dos escravizados estava condicionado à quantidade de dinheiro disponível 
no fundo para a emancipação. 
4 – O artigo estabelecia que os escravizados poderiam possuir propriedades (pecúlios), o que repre-
sentou uma grande novidade, já que tudo pertencia aos seus senhores. Além disso, a lei estabelecia 
que, quando o escravizado morresse, metade das suas propriedades seria destinada ao cônjuge e a 
outra metade aos descendentes. Além disso, os escravizados que conseguissem pagar ao senhor o 
seu valor de mercado teriam direito à alforria, independentemente da vontade de seu proprietário. 
5 – A lei libertou os escravizados que pertenciam ao Estado brasileiro e também os escravizados que 
eram de senhores que faleceram e não deixaram descendentes para herdá-los. Esses escravizados 
ficaram sob vigilância do Estado durante cinco anos. Nesse período, deveriam ter emprego, caso 
contrário, deveriam ser empregados pelo Estado. 
78
6 – O movimento abolicionista se dividia entre um grupo que defendia a abolição imediata da es-
cravidão e outro que, por diferentes motivos, defendia a abolição gradativa. A Lei do Ventre Livre 
representou uma vitória, sobretudo, daquele grupo que tinha a proposta de abolição gradativa. Além 
disso, a lei representou uma vitória do grupo que defendia a abolição com direito à indenização aos 
proprietários.
7 – A Lei do Ventre Livre determinava que os ex-escravizados deveriam trabalhar. No entanto, não 
existiu uma política de integração social e econômica dessas pessoas, o que, na prática, promoveu a 
marginalização desse grupo social e o preconceito contra ele no final do Império e início da Repúbli-
ca. Ao final do momento, recolha os questionários e corrija-os. Entregue-os no momento seguinte.
4º MOMENTO
Entregue à turma as questões realizadas no momento anterior. Aproveite o momento para fazer a 
correção oral, prática que serve como importante instrumento de revisão. Em seguida, explique o 
que é uma carta de alforria e peça à turma que anote a resposta no caderno. 
As cartas de alforria eram documentos em que os senhores libertavam os seus escravizados pelos 
mais variados motivos e condições. Existentes no Brasil desde o período colonial, as cartas repre-
sentam uma importante fonte histórica. Muitas delas estão arquivadas em cartórios e arquivos em 
todo o Brasil. De maneira geral, elas são classificadas em quatro categorias:
(1) carta de alforria paga e incondicional, ou seja, quando o escravizado ou um terceiro pagava
a alforria para seu senhor e o escravizado era libertado sem condição alguma;
(2) carta de alforria gratuita e incondicional, ou seja, o senhor libertava seu escravizado sem
exigir dele nada em troca e nenhum valor;
(3) alforria gratuita condicional em que o senhor libertava o escravizado, sem cobrança de
valor algum, mas com alguma condição imposta – muitas vezes, as condições implicavam
trabalho escravo por mais alguns anos ou até a morte de seu senhor;
(4) alforria paga condicional, quando o escravizado ou um terceiro pagava um valor para o
senhor pela alforria, que ainda era atrelada a alguma condição, como trabalhar mais anos
ou até a morte do seu senhor.
Peça à turma que forme duplas e entregue uma cópia de uma ficha contendo um trecho de uma 
carta de alforria. Peça às duplas que elaborem um texto analítico da carta, atentando para a data, o 
local e o tipo de alforria. Explique que eles devem relacionar a carta ao período histórico e à Lei do 
Ventre Livre. Escreva algumas perguntas no quadro para ajudar a turma na construção da análise. 
Ö Local, data e tipo da carta de alforria.
Ö Quais são os nomes das partes citadas?
Ö O que podemos saber de cada um deles (origem, profissão, idade, etc.)?
Ö Motivos e condições da liberdade.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Texto impresso.
79
Espera-se que a turma responda que o senhor (cirurgião-mor) Pedro Gonçalves da Silva apresenta 
a carta de liberdade para a sua escravizada Clemência, de aproximadamente 19 anos, pelo amor e 
fidelidade com que serviu a sua senhora que estava doente. Além disso, o documento afirma que 
a escravizada pagou um valor de dez mil-réis, mas a liberdade plena só ocorreria após a morte de 
seu senhor. Portanto, essa carta de alforria é do tipo condicional paga, e Clemência nasceu antes 
da Lei do Ventre Livre (1871). 
Auxilie a turma a relacionar a legislação analisada na momento anterior e reconhecer que, se Cle-
mência tivesse nascido após a Lei do Ventre Livre, teria direito à liberdade, já que pagou um valor 
(possivelmente o seu valor de mercado). Nesse contexto, o senhor não poderia impor condições. 
Ressalte que esse aspecto representou uma significativa perda de poder dos senhores sobre seus 
escravizados, já que eles também ganharam o direito de ser proprietários de pecúlio. 
Ao término da atividade, recolha as respostas para correção. 
Sabemos que esse assunto é vasto, e demanda de muitas outras oportunidades de estudo, mas 
a pesquisa e o auxílio dos recursos, serão fundamentais nessa aquisição de maior conhecimento. 
Nesse momento pode-se concluir o tema fazendo um debate entre os estudantes sobre os conheci-
mentos adquiridos ao longo desses momentos.
Lançamento de uma carta de liberdade passada pelo Sirugião-Mor do Batalhão 
Pedro Gonçalves da Silva [...]. 
Digo eu abaixo assignado Sirurgião-Mor do Batalhão Pedro Gonçalves da Silva que possuo livre 
e desimbargada hua escrava cabra de nome Clemencia filha da minha escrava he nossa criola 
que terá de idade de desanove anos mais ou menos a qual pella fidelidade constância e amor 
com que me tem servido expecialmente em diligência ecaridade afinada sua senhora durante 
a sua enfermidade, digo e caridade com que servio e tratou afinada sua senhora durante a 
sua longa enfermidade, e além diço por ter recebido da mesma a quantidade de des mil reis 
para principio de sua liberdade e declaro liberta e forra como se nascesse de ventre livre com a 
condição de me servir durante a minha vida e por meo falecimento poderá gozar de sua plena 
liberdade sem mais onuss ou condição alguma e para inteira validade desta minha declaração 
vai somente por mim assignada em meio as testemunhas [...] 
Fonte: Gomes, 2008
80
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Segundo Reinado: crise im-
perial e Proclamação da Re-
pública.
Competência 1: Analisar processos políticos,econômicos, sociais, ambientais e culturais nos 
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de 
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posi-
cionar-se criticamente em relação a eles,considerando diferentes pontos de vista e tomando 
decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
Competência 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, 
adotando princípios éticos,democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Hu-
manos.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes 
fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com 
vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e 
eventos históricos, geográficos, políticos,econômicos, sociais, 
ambientais e culturais.
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos 
decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, 
científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus 
desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, 
grupos sociais, sociedades e culturas.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O fim do império brasileiro e a proclamação da república.
APRESENTAÇÃO 
Caro(a) professor(a),
O objetivo destes momentos é trabalhar com o estudante a proclamação da república ocorreu no dia 
15 de novembro de 1889. Nessa data histórica, a Monarquia chegou ao fim e a Era Republicana teve 
início no Brasil, instaurando o regime presidencialista. O primeiro presidente do Brasil foi Marechal 
Deodoro da Fonseca. A república foi proclamada por Marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892), 
principal chefe do exército brasileiro. Ele foi escolhido para liderar um grupo de militares que pre-
pararam um levante militar. Dentre esses militares, se destacou Benjamin Constant (1836-1891).
Utilize o tema proposto sempre buscando contextualizar no momento atual. Crie ganchos, faça 
pontes. Aproveite as notícias amplamente divulgadas. Leve jornal, utilize os recursos da 
internet para transformar o momento como parte da formação do estudante, trazendo aspectos 
históricos para a construção da individualidade do estudante. Que eles possam enxergar a 
importância da construção da própria história. “Somos agentes históricos”. 
Vale lembrar que os estudantes do Ensino Médio já possuem um conhecimento prévio, vindo dos 
anos anteriores, e já possuem uma experiência de vida. Além de podermos explorar os recursos 
tecnológicos que fazem parte da vida dos estudantes. 
81
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO: REVISITANDO OS SÍMBOLOS NACIONAIS
O(A) professor(a) pode iniciar o momento focando no dia da Proclamação da República: 15 de 
novem-bro de 1889. De maneira dinâmica, com o auxílio do livro didático, explicar que a 
Proclamação da República aconteceu porque a elite estava insatisfeita com o reinado de D. Pedro 
II (1825-1891).
Os militares sentiam-se desprestigiados, pois desde a Guerra do Paraguai pediam aumento de 
sa-lário e mais participação no governo. Além disso, vários militares apoiavam o Positivismo, 
tanto na sua versão religiosa como filosófica.
Já os cafeicultores, após a promulgação das leis em favor da abolição gradual, e sem 
indenização, estavam cada vez mais descontentes.
Os fazendeiros do oeste paulista exigiam mais autonomia e participação política. Em 1888, com a 
abolição da escravatura no Brasil, os ex-proprietários de escravos se voltaram contra D. Pedro 
II, uma vez que esse fato acarretou o aumento dos custos da produção cafeeira.
Nesse momento coloque as seguintes frases no quadro:
“Hino Nacional Brasileiro” “Bandeira do Brasil” “Política Nacional”
Estimule os estudantes a refletirem sobre essas três frases. Estudando a Proclamação da República, 
ocorrida há quase 133 anos, o que terá de comum essas frases na atualidade? Com certeza o (a) 
professor pode explorar bem esse começo, já que essas frases fazem parte da construção de nossa 
identidade enquanto brasileiros e serão permanentes na efetivação da nacionalidade. 
Motivar os estudantes a importância do conhecimento desses símbolos da pátria. Pois consolidam a 
formação e a identidade do povo brasileiro. 
2º MOMENTO: QUEM PROCLAMOU A REPÚBLICA?
A república foi proclamada por Marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892), principal chefe do exér-
cito brasileiro. Ele foi escolhido para liderar um grupo de militares que preparam um levante militar. 
Dentre esses militares, se destacou Benjamin Constant (1836-1891).
Deodoro da Fonseca estava doente. Para convencê-lo a liderar o levante, os militares ocultaram-lhe 
que o objetivo principal do mesmo era derrubar a monarquia, especialmente pelo fato de que o Ma-
rechal era amigo do então imperador Dom Pedro II. Assim, para confundir o Marechal, as tropas se 
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Projetor e som.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Organizar um quadro comparativo.
82
reuniram no Campo de Santana, no centro do Rio de Janeiro, e derrubaram o gabinete do Visconde 
de Ouro Preto (1836-1912). Naquele momento, a república não havia sido proclamada.
Somente mais tarde, com Deodoro já de volta a sua casa, vários políticos insistiram para que ele as-
sinasse um documento declarando a extinção da monarquia. Alegavam que o imperador iria nomear 
o político Silveira Martins (1835-1901) no lugar do Visconde de Ouro Preto. Como Silveira Martins
era um antigo desafeto do Marechal Deodoro, este assinou a moção da república, e passou a ser o
Chefe do Governo Provisório.
Com isso, a Proclamação da República representou o fim do Brasil Império que havia durado cerca 
de 70 anos. Dom Pedro II, que era o imperador, foi banido do Brasil com a sua família, e embarca-
ram rumo à Europa na madrugada do dia 17 de novembro. A população somente soube mais tarde 
desses acontecimentos, pois para evitar uma guerra civil no Brasil, Dom Pedro II não quis chamar 
seus aliados.
Faça uma discussão com os estudantes sobre as permanências e rupturas que ocorreram durante 
essa transição, levando em consideração a relação que Marechal Deodoro tinha com D. Pedro II.
3º MOMENTO: COMO A IMPRENSA NOTICIOU A PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA?
O Governo Provisório previa um referendo para que a população escolhesse entre o regime monár-
quico parlamentarista ou a república. Tal consulta só seria realizada 103 anos depois.
O Marechal Deodoro organizou os símbolos da República como o Hino Nacional Brasileiro, a Bandei-
ra do Brasil e também a política nacional.
O presidente e o vice-presidente eram escolhidos por eleição. Importante ressaltar que ambos não 
concorriam na mesma chapa, sendo eleitos separadamente. Assim, foram eleitos Deodoro da Fon-
seca, como presidente, e o Marechal Floriano Peixoto, como vice-presidente.
Como os dois primeiros Chefes de Governo e Estado eram do Exército, os primeiros anos da Repú-
blica ficaram conhecidos como República da Espada.
A atividade: 
Cada grupo deverá elaborar um texto jornalístico se imaginando no período da Proclamação da Re-
pública do ponto de vista de um grupo da sociedade brasileira da época. Para isso realize os passos 
a seguir:
Passo 1
Divida a sala em 05 grupos:
Ö 1º grupo: Representaráos fazendeiros.
Ö 2º grupo: Representará os militares.
Ö 3º grupo: Representará a elite cafeicultora.
Ö 4º grupo: Representará a Monarquia.
Organização da turma Divisão em cinco grupos.
Recursos e providências Organizar um quadro comparativo.
83
Ö 5º grupo: Representará o povo.
Passo 2
Distribua as perguntas para cada um dos grupos para nortear os estudantes.
• Pergunta grupo 1: Quais produtos agrícolas estavam em alta durante o fim da monarquia?
• Pergunta grupo 2: Por que os militares lideraram a Proclamação da República?
• Pergunta grupo 3: O que houve com a produção de café com o fim do Segundo Reinado?
• Pergunta grupo 4: Para onde o imperador D. Pedro II e sua família foram após o fim da
monarquia?
• Pergunta grupo 5: O que as pessoas nas ruas acharam da Proclamação da República?
Passo 3
Oriente os estudantes a usar a pergunta como orientador de uma discussão em sala e produção 
de um texto jornalístico explicando o ponto de vista de cada grupo social proposto. Para ajudar na 
produção mostre o quadro abaixo para as equipes:
4º MOMENTO
Esse momento é o de expor os textos feitos pelos estudantes. Peça-os que apresentem seus textos 
na frente da turma a fim de conhecerem os pontos de vista uns dos outros. Em seguida, crie um 
varal com barbante ou cole os textos jornalísticos produzidos do lado de fora da sala para que estu-
dantes de outras turmas vejam.
Jornalistas
Proponha aos estudantes que eles se imaginem jornalistas e que tenham que noticiar a ocor-
rência da Proclamação da República. Diga que a matéria deverá conter os seguintes elemen-
tos:
� Manchete.
� Texto explicando o movimento (máximo de 10 linhas).
� Desenho (para representar a insatisfação da classe que eles estejam reproduzindo).
� O ideal é a notícia ser em uma folha, em formato de jornal. Se quiserem podem dar 
nome ao jornal.
Fonte: BEZERRA, J. Proclamação da República. [s. l.], [2024]. 
Organização da turma Divisão em cinco grupos.
Recursos e providências Texto impresso.
84
REFERÊNCIAS
A GUERRA do Paraguai. Historiar, [s.l.], [2024]. Disponível em:https://plurall-content.s3.ama-
zonaws.com/oeds/NV_ORG/PNLD/PNLD20/Historiar/8ano/03_BIMESTRE/08_VERSAO_FINAL/03_
PDFS/20_HISTORIAR_8ANO_3BIM_Sequencia_didatica_3_TRTA.pdf. Acesso em 21 de abr. de 
2024.
A LEI do Ventre Livre de 1871: alforria e propriedade. Historiar, [s.l.], [2024]. Disponível em: 
https://plurall-content.s3.amazonaws.com/oeds/NV_ORG/PNLD/PNLD20/Historia_Doc/8ano/03_
BIMESTRE/08_VERSAO_FINAL/03_PDFS/20_HIST_DOC_8ANO_3BIM_Sequencia_didatica_3_TRT.
pdf. Acesso em: 02 maio 2024.
AGOSTINI, Angelo. Biblioteca Nacional. Cenas de escravidão. Revista Ilustrada, n. 427, 18 fev. 
1886. Disponível em: http://memoria.bn.br/pdf/332747/per332747_1887_00471.pdf. Acesso em 
02 de abr. de 2024.
AGOSTINI, Angelo. Aspecto atual da questão servil. Revista Ilustrada, n. 471, p. 5, 19 nov. 
1887. Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pes-
soa203/angelo-agostini. Acesso em 02 de abr. de 2024.
ALMEIDA, Kátia Lorena Novais. Considerações sobre o perfil do alforriado em Rio de Contas, Bahia 
(século XIX). Topoi (Rio de Janeiro) [online]. 2009, v. 10, n. 19, pp. 31-54. Disponível em: ht-
tps://www.scielo.br/j/topoi/a/HBQJwrr7W3jTgv3SGTGtGNQ/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 02 
de maio 2024.
BALABAN, Marcelo. Transição de cor: raça e abolição nas estampas de negros de Ângelo Agos-
tini na Revista Ilustrada. Topoi, Rio de Janeiro, v. 16, n. 31, p. 418-441, dez. 2015. Scielo Brasil. 
Disponível em: https://www.scielo.br/j/topoi/a/4Z9RVdKNtdj9HGkFSdKSshj/?lang=pt. Acesso em 
02 de abr. de 2024.
BEZERRA, J. A Guerra do Paraguai. Toda Matéria. [s.l.], [2024]. Disponível em: https://www.
todamateria.com.br/guerra-do-paraguai/. Acesso em 02 de abr. de 2024. 
BEZERRA, J. Abolição da Escravatura no Brasil. Toda Matéria. [s.l.], [2024]. Disponível em: ht-
tps://www.todamateria.com.br/abolicao-da-escravatura-no-brasil/. Acesso em 02 de abr. de 2024. 
BEZERRA, Juliana. Países da América do Sul. Toda Matéria. [s.l.], [2024]. Disponível em: ht-
tps://www.todamateria.com.br/paises-da-america-do-sul/. Acesso em:02 de abr. de 2024.
BEZERRA, Juliana. Proclamação da República. Toda Matéria. [s. l.], [2024]. Disponível em: 
https://www.todamateria.com.br/proclamacao-da-republica/. Acesso em 02 de abr. de 2024. 
BRASIL. LEI Nº 2.040, de 28 de setembro de 1871. Declara de condição livre os filhos de 
mulher escrava que nascerem desde a data desta lei, libertos os escravos da Nação e outros, e 
providencia sobre a criação e tratamento daquelles filhos menores e sobre a libertação annaul de 
escravos. Brasília, DF; Presidência da República, [2024]. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/lim/LIM2040.htm. Acesso em: 02 de abr. de 2024.
CAMELIA 1955. Flickr, [s.l.], [2012]. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/juantia-
gues/8234535548/. Acesso em 20 abr. 2024.
CHARGE de Ângelo Agostini: Oportunismo político depois da Lei do Ventre Livre. Revista Ilustra-
da, n. 387, 31 jul. 1884. Biblioteca Nacional. [s.l.], [2024]. Disponível em: . Acesso em 02 de abr. de 2024. 
COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral-volume Único- Editora Saraiva-4º Edição-1999.
GOMES, Alessandra Caetano. Em busca da liberdade: as alforrias em duas regiões do sudeste 
escravista, 1825-1888. 2008. Dissertação (Mestrado em História Econômica) - Faculdade de Filoso-
fia, Letras e Ciências JULIANA, Bezerra. Argentina. Toda Matéria. [s. l], [06 dez. 2016.]. Disponível 
em: https://www.todamateria.com.br/argentina/. Acesso em:02 de abr. de 2024.
85
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais: 
Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, 
[s. l.], 2024. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/documentos/
Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf Acesso em: 
23 abr. 2024.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de 
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2024. Dispo-
nível em: https://drive.google.com/uc?export=download&id=10E_SRy74iCsI9HuQpufFqkxj7ytMa-
vuo. Acesso em: 23 abr. 2024.
REVISTA Ilustrada. CPdoc FGV. [s.l.], [2024]. Disponível em: https://cpdoc.fgv.br/sites/de-
fault/files/verbetes/primeira-republica/REVISTA%20ILUSTRADA.pdf. Acesso em: 02 maio 2024.
TRECHO da carta de liberdade de Clemência Cabra, Livro 2, folha 5 e 6, Cartório do 1º ofício de 
notas do tabelião de Uberaba (MG), 22/03/1841. In: GOMES, Alessandra Caetano; GUTIÉRREZ, 
Horácio (Orientadores). Em busca da liberdade: as alforrias em duas regiões do sudeste 
escravista, 1825-1888. São Paulo, 2008. p. 96. 
86
MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA
ANO DE ESCOLARIDADE
2º Ano
ÁREA DE CONHECIMENTO
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
COMPONENTE CURRICULAR
Sociologia
REFERÊNCIA
Ensino Médio
ANO LETIVO
2024
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Transformações no mundo 
do trabalho: o mundo do tra-
balho em diferentes tempos 
e espaços.
Competência 4: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, 
contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e trans-
formação das sociedades.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, 
trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, 
associando-os a processos de estratificação e desigualdade 
socioeconômica. 
(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do 
trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos 
e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em espe-
cial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as 
transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O trabalho na contemporaneidade.
APRESENTAÇÃO 
Carosprofessores(as) de Sociologia, neste planejamento convido vocês a auxiliarem os es-
tudantes na reflexão sobre o trabalho na contemporaneidade e seus desdobramentos considerando 
os objetos de conhecimento e as habilidades propostas. Acredita-se que estudantes capazes de 
refletir criticamente sobre tal tema serão munidos de ferramentas e estratégias para enfrentar os 
desafios e explorar as oportunidades que surgirem na sociedade em constante evolução.
Na era da globalização, da tecnologia digital e das mudanças rápidas, somos confrontados com 
novos dilemas e demandas relacionadas ao mercado de trabalho. A sociedade contemporânea é 
caracterizada por uma complexidade sem precedentes, onde questões como desigualdade, diversi-
dade, sustentabilidade e direitos humanos estão constantemente em destaque. Diante disso, faz-se 
necessário entregar aos estudantes ferramentas e habilidades capazes de torná-los cidadãos críticos 
em condições de fazerem escolhas tendo em vista os conhecimentos adquiridos e a construção de 
uma sociedade mais justa. 
Nos dois planejamentos aqui propostos, exploraremos abordagens pedagógicas inovadoras e adap-
tativas com o objetivo de ajudar, envolver e inspirar os estudantes em um mundo em constante 
87
mudança. Desde o uso de tecnologia em sala de aula até a integração de métodos ativos de aprendi-
zagem e projetos interdisciplinares, buscaremos estratégias eficazes para tornar o ensino da Socio-
logia relevante e estimulante para os estudantes da era digital. A proposta é apresentar o conteúdo 
de forma dialógica com o objetivo de estimular a reflexão acerca da temática de forma mais crítica 
e abrangente.
Por meio destes planejamentos, os estudantes terão acesso aos conceitos, informações, imagens, 
vídeos, textos, sobre os o Trabalho na Contemporaneidade com o objetivo de averiguar seus conhe-
cimentos prévios e potencializar suas reflexões. A ideia é proporcionar uma leitura mais crítica do 
mundo, ainda que seu contexto e realidade de vida sejam diversos do apresentado. Dessa forma, 
terão condições de refletir e avaliar se suas percepções condizem com a realidade, serão capazes de 
analisar de forma mais ampla a questão do trabalho. 
Professor(a), a sugestão é que as atividades propostas nesse planejamentos sejam dotadas de 
sentido para os estudantes e sensibilização ao buscar conexões entre os temas e suas vivências e 
experiências, tornando-os protagonistas no processo de ensino/aprendizagem. 
É importante salientar que esse planejamento não se trata de uma ferramenta rígida, mas pode e 
deve ser adaptado conforme sua realidade estrutural e pedagógica. Pode ser, também, realizado de 
acordo com seu calendário escolar e quantidade de aulas disponíveis.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Professor (a), para iniciar este primeiro momento no planejamento, faça o acolhimento dos estudan-
tes e lhes apresente as habilidades e os objetos de conhecimento com o objetivo de sensibilizá-los 
para o tema da aula. 
Divida a turma em grupos de, no máximo, 4 estudantes. 
Escreva no quadro a palavra “TRABALHO” e peça aos estudantes que falem livremente sobre o 
que vem a ser o conceito. Em seguida, entregue impressa a letra da música “Capitão da Indústria” 
da Banda Paralamas do Sucesso impressa aos grupos para que acompanhem e a reproduzam em 
algum dispositivo de áudio. 
Mostre aos estudantes como se deram as grandes transformações produtivas, também chamadas de 
reestruturação produtiva ou revolução tecnológica. De forma dialógica, questione aos estudantes:
• Por que é sempre necessário desenvolver a produção da indústria?
• Por que a produção sempre precisa crescer e avançar em termos tecnológicos?
Organização da turma Em grupos de 4 estudantes.
Recursos e providências Quadro, pincel. Dispositivo de áudio. Texto impresso.
MÚSICA I: CAPITÃO DA INDÚSTRIA (ícone clicável)
88
Permita que os componentes dos grupos falem de forma livre até mesmo para averiguar a compre-
ensão que possuem sobre o tema.
Mostre a eles que a transformação industrial e a evolução humana para o mercado de trabalho tem 
como objetivo central aumentar os lucros capitalistas. Para isso é necessário, ao mesmo tempo, 
aumentar a produtividade e controlar o coletivo de trabalhadores. A introdução de tecnologias não 
é um processo neutro: atende aos interesses das empresas e das indústrias. A substituição de uma 
máquina ultrapassada por outra mais eficiente, ao mesmo tempo em que aumenta produtividade (a 
quantidade de mercadorias produzidas), amplia o controle sobre os trabalhadores.
Por fim, projete para os estudantes a imagem abaixo e questione sobre qual a compreensão deles a 
respeito. Permita que digam o que pensam e, de forma dialógica, conduza a discussão.
Evolução humana do macaco para o homem moderno no computador
Fonte: Vector Pouch, 2024
Mostre aos estudantes como a produtividade pode parecer positiva considerando a quantidade e va-
riedade de produtos e serviços disponíveis para a sociedade. Porém, ajude-os a refletir sobre como a 
introdução da máquina, após a Revolução Industrial, fez com que o trabalhador perdesse o controle 
sobre seu trabalho. Com isso sua capacidade reflexiva em todos os sentidos - política, social, econô-
mica, etc - enfraquece, pois seu trabalho pode ser facilmente substituído. Logo, se a importância do 
trabalhador é enfraquecida, o mesmo acontece com seu poder de resistência em todas as esferas. 
Ajude-os a compreenderem que, ao introduzirem as máquinas ou novas tecnologias, o capitalista 
consegue que o trabalhador produza mais e ainda tenha seu salário reduzido, já que seu poder de 
resistência diminui, à medida em que diminui também sua importância no processo de trabalho.
Para finalizar este momento, entregue a atividade abaixo para que os grupos analisem e respondam 
as questões que seguem:
2º MOMENTO
ATIVIDADE I: EM GRUPO (ícone clicável)
Organização da turma Em grupos de 3 estudantes.
Recursos e providências Texto impresso, jogo desenvolvido pelo professor(a).
89
Professor (a), para iniciar o segundo momento desse planejamento, é importante explicitar para os 
estudantes como os clássicos da Sociologia - Durkheim, Weber e Marx - entendiam e tratavam o 
“Trabalho” em suas teorias. 
Divida a turma em grupos de quatro estudantes, entregue o texto abaixo para que consigam acom-
panhar a aula expositiva. 
Agora, proponha a atividade interativa abaixo a fim de que compreendam de forma mais profunda 
as contribuições dos autores clássicos da Sociologia para os estudos sobre o “Trabalho”.
Professor(a), para que a atividade proposta abaixo seja executada, você deverá confeccionar, pre-
viamente e no formato compatível com suas condições de trabalho e recursos disponíveis, cartões 
contendo os conceitos chave dos autores clássicos sobre o “Trabalho” como, por exemplo, divisão 
social do trabalho, coesão social, solidariedade orgânica e mecânica, ética, ação racional, ócio, 
poder e dominação, materialismo histórico, alienação, luta de classes, dentre outros. Explique aos 
estudantes que farão um jogo e o objetivo é averiguar seus conhecimentos até aqui sobre a 
temá-tica. Com a turma já dividida em 3 grandes grupos, você deverá atribuir a cada grupo um 
Sociólogo (Durkheim, Weber e Marx). Distribua os cartões com as citações ou conceitos-chave de 
cada sociólogo sobre o trabalho para os grupos correspondentes. Peça aos componentes dos 
grupos que discutam e interpretem as citações em relação à visão do sociólogo atribuídas a eles. 
Após a leitura das citações, reúna os grupos e dê a cada um a oportunidade de compartilhar suas 
interpretações. Encoraje os estudantes a fazerem comparações e perceberem as divergências nas 
perspectivas de Durkheim, Weber e Marx. 
Nesta primeira parte do jogo, registre no quadro as interpretações dos grupos que mais se aproxi-
maram do conceito corretamente atribuindo 5 pontos a cada acerto. Contabilize os pontos e aguarde 
a segunda fase. 
Em uma folha de papel kraft entregue à cada grupo, oriente aos estudantesque façam crie duas 
colunas intituladas "Similaridades" e "Diferenças". Peça aos estudantes que contribuam para preen-
cher as colunas com as semelhanças e diferenças entre as visões dos sociólogos sobre o “Trabalho”.
Nesse ponto da atividade, considera-se importante que os estudantes tenham compreendido os 
conceitos dos clássicos na medida que apresentem como semelhança o fato dos três autores ar-
gumentarem sobre a importância do trabalho para a organização e o funcionamento da sociedade, 
visões similares sobre o trabalho e a estrutura social. Já no que diz respeito aos pontos divergentes, 
espera-se que os estudantes apresentem como pontos diferentes a forma como Durkheim e Marx 
destacam as questões econômicas do trabalho enquanto que Weber as questões culturais e sociais, 
por exemplo. Já Durkheim apresenta o trabalho como uma forte ferramenta para manter a coesão 
social e a ordem enquanto que Marx mostra que a luta de classes gera tensões.
Analise as similaridades e diferenças apresentadas por cada grupo e atribua 10 pontos à cada coluna 
(Semelhanças e Diferenças) descrita corretamente. Some aos pontos da primeira fase para fins de 
averiguar o grupo vencedor. 
Para fins de reflexões individuais, peça aos estudantes que escrevam brevemente em seus cadernos 
uma reflexão pessoal sobre como as diferentes perspectivas dos sociólogos afetam sua compreen-
TEXTO I: OS CLÁSSICOS E O TRABALHO (ícone clicável)
90
são do trabalho na sociedade.
Professor (a), a avaliação desses momentos pode ser contínua e coletiva, observando o 
envolvimento e a execução das atividades propostas. E essas propostas podem ser desenvolvidas 
considerando sua realidade e os recursos disponíveis. 
3º MOMENTO
Professor(a), feche este planejamento mostrando aos estudantes como o trabalho acompanha 
eventos históricos, mudanças sociais e modifica as relações e interações em sociedade. O estudante 
precisa compreender que o trabalho na contemporaneidade passou por transformações impulsiona-
das pela globalização, avanços tecnológicos e as mudanças sociais. Argumente como o evento da 
pandemia da Covid-19, por exemplo, trouxe novos formatos de trabalho como o trabalho remoto e, 
pós pandemia, o trabalho híbrido para algumas profissões. Questione aos estudantes, por exemplo, 
se percebem os avanços das mídias digitais no mercado de trabalho e como veem as mudanças 
geradas por elas. Provoque aos estudantes se acreditam que as mídias digitais criam oportunidades, 
redefinem empregos e competências necessárias. 
Neste momento, mostre aos estudantes que o objetivo é explorar como o trabalho nas mí-dias 
digitais está moldando a sociedade contemporânea, incentivando a criatividade e a inovação por 
meio da metodologia maker e apresente aos estudantes a proposta de atividade. 
Questione se algum estudante da turma já ouviu falar do termo “Cultura Maker”. Deixe-os 
discorrer sobre o que pensam ser o termo para, em seguida, trazer o conhecimento aos 
estudantes. Mostre que trata-se de uma abordagem metodológica que incentiva os estudantes a 
criarem com as pró-prias mãos. A ideia é que consigam modificar, consertar ou construir objetos 
e ideias usando seu potencial criativo, em ambientes colaborativos e personalizados. O intuito é, 
justamente, “colocar a mão na massa”, significado da palavra “Maker”, para que sejam 
protagonistas do seu aprendizado. 
Agora, leia para os estudantes o conceito do que vem a ser “Cultura Maker” 
Considerando que os estudantes já conhecem alguns conceitos sociológicos dos clássicos da Socio-
logia sobre o “Trabalho”, como por exemplo, divisão do trabalho, alienação, relações de poder, já 
sabem o que vem a ser a metodologia Maker e compreendem como as mídias digitais estão trans-
Organização da turma Grupos com 4 componentes.
Recursos e providências 
Computadores ou dispositivos móveis com acesso à internet. 
Papel, canetas, lápis, borrachas. Materiais para colagens e 
trabalhos manuais (papéis coloridos, cola, tesoura, materiais 
recicláveis, etc.)
Cultura Maker
Relacionar os conteúdos ensinados no ambiente escolar com a realidade vivida pelos estudantes, 
possibilitando ainda o desenvolvimento de habilidades, competências, autoconsciência, 
autonomia e criticidade, a educação Maker surge como uma possibilidade de alinhar a 
educação escolar com uma estratégia de ensino prático tendo como suporte às ferramentas 
tecnológicas (GONÇALVES, 2021).
91
formando as formas de trabalho, podem iniciar a atividade. 
Professor(a), em grupos de quatro estudantes e oriente-os a criarem uma espécie de “protótipo” de 
um produto ou serviço relacionado ao trabalho nas mídias digitais. Pode ser um aplicativo, um site, 
uma campanha de marketing, um vídeo, etc. destacando a diversidade de profissões e atividades 
neste campo. Para isso, forneça materiais de prototipagem como, por exemplo, papéis coloridos, 
cola, tesoura, materiais recicláveis, etc caso queiram fazer um protótipo físico e encoraje os estu-
dantes a trabalharem juntos para desenvolverem suas ideias. Durante esta etapa, circule pela sala, 
fornecendo orientação e apoio conforme necessário.
Encerre esse momento, lembrando-os de que a apresentação do protótipo finalizado deverá ser 
feita no próximo momento.
4º MOMENTO
Professor(a), relembre aos estudantes sobre o conteúdo estudado no ultimo momento para fins 
de de-senvolver a atividade do protótipo. Oriente aos estudantes que se organizem em grupos 
para fins de finalização do trabalho. 
Em seguida, peça aos estudantes que apresentem o produto ou serviço que criaram para o restante 
da turma. É necessário que expliquem o conceito por trás do protótipo que desenvolveram, suas 
características e como ele se relaciona com o tema do trabalho nas mídias digitais. Incentive a par-
ticipação e o feedback construtivo dos colegas.
Nesse momento, faça uma reflexão sobre a experiência, perguntando aos estudantes o que 
aprenderam sobre o trabalho nas mídias digitais e como a metodologia maker os ajudou a explorar 
o tema de forma prática. Destaque a importância da criatividade, colaboração e resolução de pro-
blemas no mundo do trabalho digital. Encerre agradecendo a participação dos estudantes e 
incentive-os a continuar explorando o tema por conta própria.
Avalie com base na participação ativa nas discussões em grupo, na criatividade e qualidade de 
seus protótipos, bem como na capacidade de reflexão sobre a experiência à luz dos conceitos 
sociológicos discutidos.
Organização da turma Grupos com 4 componentes.
Recursos e providências 
Computadores ou dispositivos móveis com acesso à internet. 
Papel, canetas, lápis, borrachas. Materiais para colagens e 
trabalhos manuais (papéis coloridos, cola, tesoura, materiais 
recicláveis, etc.)
92
ANEXO
MÚSICA I: CAPITÃO DA INDÚSTRIA (ícone clicável)
Canção de Os Paralamas do Sucesso
Eu às vezes fico a pensar
Em outra vida ou lugar
Estou cansado demais
Eu não tenho tempo de ter
O tempo livre de ser
De nada ter que fazer
É quando eu me encontro perdido nas coisas que eu criei
E eu não sei
Eu não vejo além da fumaça
O amor e as coisas livres, coloridas
Nada poluídas
Ah, eu acordo pra trabalhar
Eu durmo pra trabalhar
Eu corro pra trabalhar
Eu não tenho tempo de ter
O tempo livre de ser
De nada ter que fazer
Eu não vejo além da fumaça que passa e polui o ar
Eu nada sei
Eu não vejo além disso tudo
O amor e as coisas livres, coloridas
Nada poluídas
Eu acordo pra trabalhar
Eu durmo pra trabalhar
Eu corro pra trabalhar
Eu não tenho tempo de ter
O tempo livre de ser
De nada ter que fazer
93
É quando eu me encontro perdido nas coisas que eu criei
E eu não sei
Eu não vejo além da fumaça
O amor e as coisas livres, coloridas
Nada poluídas
Ah, acordo pra trabalhar
Eu durmo pra trabalhar
Eu corro pra trabalhar.
Fonte: https://tinyurl.com/4xhmr43j. Acesso em: 03 abr. 2024.
94
ATIVIDADE I: EM GRUPO (ícone clicável)
1 – (ENEM 2011) As relações sociais, produzidas a partir da expansão do mercado capitalista― e 
o sistema de fábrica é seu “estágio superior” desenvolvimento de uma determinada tecnologia, isto
é, aquela que supõe a “priori” a expropriação dos saberes daqueles que participam do processo de
trabalho. Nesse sentido, foi no sistema de fábrica que uma dada tecnologia pôde se impor, não ape-
nas como instrumento para incrementar a produtividade do trabalho, mas, muito principalmente,
como instrumento para controlar, disciplinar e hierarquizar esse processo de trabalho. (DECCA, E. S.
O Nascimento das Fábricas. São Paulo: Brasiliense, 1986 - fragmento).
Fonte: https://tinyurl.com/5wmwddnw. Acesso em: 03 abr. 2024.
Mais do que trocar ferramentas pela utilização de máquinas, o capitalismo, por meio do “sistema de 
fábrica”, expropriou o trabalhador do seu “saber fazer”, provocando, assim,
A) a divisão e a hierarquização do processo laboral, que ocasionaram o distanciamento do tra-
balhador do seu produto final.
B) o movimento dos trabalhadores das áreas urbanas em direção às rurais, devido à escassez
de postos de trabalho nas fábricas.
C) a associação da figura do trabalhador à do assalariado, fato que favorecia a valorização do
seu trabalho e a inserção no processo fabril.
D) a organização de grupos familiares em galpões para elaboração e execução de manufaturas
que seriam comercializadas.
E) a desestruturação de atividades lucrativas praticadas pelos artesãos ingleses desde a Baixa
Idade Média.
2 – (Enem 2012) 
Linha de produção 
Na imagem do início do século XX, identifica-se um modelo produtivo cuja forma de organização 
fabril baseava-se na 
A) autonomia do produtor direto.
B) adoção da divisão sexual do trabalho.
C) exploração do trabalho repetitivo.
D) utilização de empregados qualificados.
E) incentivo à criatividade dos funcionários.
Fo
nt
e:
 D
es
co
m
pl
ica
, 2
02
4
95
TEXTO I: OS CLÁSSICOS E O TRABALHO (ícone clicável)
Para isso, explique aos estudantes, em aula expositiva, a divisão social do trabalho pensada por 
Èmile Durkheim. Mostre como essa divisão faz com que as pessoas exerçam trabalhos diferentes na 
sociedade e quanto mais especializado é o trabalho, mais as pessoas se tornam interdependentes 
entre si. Um exemplo simples e ilustrativo é o trabalho do padeiro que se especializa na arte de fazer 
o pão e não tem tempo de se especializar em medicina. Da mesma forma, a médica, especializada
na saúde, não tem tempo para sempre produzir o seu pão de cada dia. Assim, o padeiro e a médica
são interdependentes. Ela depende dele para se alimentar e ele depende dela para se manter com
saúde. Essa lógica se expande para toda a sociedade moderna: somos cada vez mais interdepen-
dentes uns dos outros. Explicite aos estudantes como essa interdependência que mantém a coesão
social. Ou seja, é ela que mantém a nossa sociedade integrada e unida. Ele cunha o conceito de
solidariedade para dar nome a esta “cola” que mantém a sociedade coesa. Nesse caso, a solidarie-
dade não é aquela em que somos bons e generosos uns com os outros mas é essa força invisível que
mantém a sociedade unida. Para ele existem dois tipos principais de solidariedade, ou seja, duas
maneiras de as sociedade se manterem unidas: a solidariedade orgânica e mecânica.
Já Max Weber destacou em suas teorias que cada sociedade é influenciada por processos históricos 
particulares de seu tempo. Assim, o valor e a compreensão do trabalho variaram muito ao longo da 
história. Pense, por exemplo, na diferença entre o que era o trabalho no Brasil colônia (escravizado) 
e no Brasil atual (assalariado). Para Weber, apenas com a Modernidade e a consolidação do Capi-
talismo o trabalho se torna uma atividade fundamental. O autor escreveu um livro denominado “A 
Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo” (1905), no qual observou que o capitalismo moderno 
é resultado de um encontro bastante único do seu momento histórico. Essa especificidade do ca-
pitalismo está no encontro entre o “espírito” capitalista, de obter sempre mais lucros, e uma ética 
religiosa baseada em uma vida regrada, de autocontrole, que tem na poupança uma característica 
central. Mas onde o trabalho se encaixa nisso tudo? Nesse encontro entre a mente capitalista e a 
ética protestante, o trabalho ocupa um lugar central. Para o praticante do protestantismo (sobretudo 
o calvinista, do século 16), o sucesso nos negócios é uma comprovação de ter sido escolhido por
Deus. O trabalho árduo e disciplinado e uma vida regrada e sem excessos trazem o êxito profis-
sional. Esse sucesso profissional, por sua vez, é sinal de sua fé e salvação espiritual. Para Weber, o
encontro entre uma ética religiosa e um espírito empreendedor possibilitou a formação histórica do
capitalismo. Mas, nos tempos mais atuais, a procura da riqueza não mais estaria sendo guiada por
valores religiosos, sendo agora movida por “paixões puramente mundanas”. Ao longo do tempo, o
encontro formador da sociedade capitalista perdeu seu sentido religioso original e o lucro capitalista,
o “lucro pelo lucro”, o “se dar bem”, passou a dirigir as sociedades contemporâneas.
Enquanto que Karl Marx, viu o trabalho como o cerne da dinâmica de classe na sociedade capitalista. 
Ele argumentava que, sob o capitalismo, o trabalho se tornava alienado, ou seja, os trabalhadores 
perdiam o controle sobre seu trabalho e seu produto, resultando em uma separação entre os tra-
balhadores e o que eles produziam. Para Marx, o trabalho deveria ser uma fonte de autorrealização 
e satisfação, mas sob o capitalismo, tornou-se uma fonte de exploração e opressão. Ele também 
enfatizou a importância da luta de classes no processo de transformação social, buscando uma 
sociedade onde o trabalho fosse coletivamente controlado e orientado para atender às necessida-
des de todos, não apenas aos interesses dos proprietários dos meios de produção. Marx define o 
trabalho como a essência do ser humano. Ou seja, é como se ele dissesse que vivemos para isso, 
para trabalhar. Mas espera aí: a palavra “trabalhar” talvez possa aparecer com sentidos distintos na 
mente de cada um de nós. Muitos podem associar trabalho como um conceito sinônimo de empre-
96
go, por exemplo. Mas trabalho e emprego são coisas diferentes. Vamos lá. Trabalho é tudo que o 
ser humano faz e que transforma o mundo a sua volta. Ele faz porque essencialmente precisa ou 
quer. Por exemplo, precisamos trabalhar para garantir alimentos e um abrigo e queremos alimentos 
melhores e ter um lugar confortável para viver. Para isso, o ser humano trabalha com o que o mundo 
lhe dá. E trabalhando com o que o mundo lhe dá, ele transforma o mundo. E olha só como tudo é 
consequência: quando transformamos o mundo, o mundo, agora transformado, nos transforma. O 
que vivenciamos hoje é reflexo de uma sucessão de eventos históricos fruto do trabalho humano e 
as complexas relações que acontecem a partir delas. Considerando as transformações históricas da 
sociedade em função das necessidades e desejos humanos, esse autor desenvolveu um conceito 
chamado “materialismo histórico” em que acredita-se na ideia de que a evolução e a organização 
da sociedade, ao longo da história, ocorrem de acordo com a sua capacidade de produção e com 
suas relações sociais de produtividade. Como você já deve ter entendido, o ser humano trabalha 
para gerar algum benefício, mesmo que apenas para si próprio, como satisfazer suas necessidades. 
Com o passar da história e devido a inúmeros eventos históricos impactando diretamente a socie-
dade, homens e mulheres começaram a ter problemas para trabalhar gerando benefícios para si na 
busca de saciar adequadamente suas necessidades de abrigo e alimentação, por exemplo. Como a 
sociedade foi historicamente constituída por classes antagônicas (escravizados e donos de escravos, 
aristocratas e servos, etc...) em que a distribuição de bens e poder ocorria de maneira desigual, o 
emprego surgiu como consequência: é o trabalho remunerado para aquele que não tem os meios 
próprios para trabalhar. Marx argumentava que, sob o capitalismo, oseguir: “A arte de envelhecer” e “Envelhecer é uma doença que pode ser 
curada, diz cientista de Harvard”. 
Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
Etarismo é o mais frequente e universal dos preconceitos.
Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/etarismo-e-o-mais-frequente-e-u-
niversal-dos-preconceitos/.
Etarismo, ageísmo, velhofobia: o que é o preconceito baseado na idade. 
Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/etarismo-ageis-
mo-velhofobia-o-que-e-o-preconceito-baseado-na-idade/.
Ditadura do tempo.
Disponível em: https://razaoinadequada.com/2013/09/14/ditadura-do-tempo/.
9
Disponibilize os links supramencionados para os estudantes com antecedência, orientando-os com 
relação aos procedimentos necessários para acessar esse material selecionado. Lembre-se de so-
licitar aos estudantes para que façam sínteses sobre os textos e os vídeos, de modo a terem um 
material registrado para subsidiar o debate na roda de conversa a ser desenvolvida posteriormente 
em sala de aula.
Por fim, caso prefira e tenha afinidade com este tipo de procedimento, ao invés de disponibilizar 
diretamente o material sugerido acima para os estudantes, faça um registro autoral em vídeo arti-
culando as principais ideias apresentadas nos textos e vídeos elencados acima e disponibilize-o para 
os estudantes. No final das contas, lembre-se que esse material complementar visa contribuir para 
o enriquecimento das informações a serem abordadas em sala de aula e para o desenvolvimento 
das capacidades de leitura, foco e síntese dos estudantes - porém, não são ações obrigatórias caso 
tenha dificuldades ou impedimentos para utilizá-los. Uma boa e engajadora aula expositiva, por 
exemplo, pode ser o suficiente para apresentar aos estudantes as informações dos materiais supra-
mencionados.
Etapa de sensibilização: Logo após a acolhida dos estudantes, apresente as habilidades que 
serão trabalhadas em sala de aula e, em seguida, convide-os para se sentarem de modo que todos 
possam se ver. Após a organização do espaço no qual a aula ocorrerá, explicite para a turma o tema 
da presente aula e o porquê da adoção de uma organização circular em sala de aula. Nessa pers-
pectiva, apresente para os estudantes a importância do Círculo como um método ativo de aprendi-
zagem, evidenciando as suas vantagens para a formação integral do sujeito e para a implementação 
permanente de uma cultura de acolhimento e de paz na escola. De modo a efetivar tal intento, você 
pode explorar as potencialidades dos Círculos tal como apresentadas nos dois textos sugeridos na 
apresentação deste planejamento. Na sequência, dê início à roda de conversa.
É importante que a dinâmica das rodas de conversa, ao longo de todo este planejamento, seja 
pautada pelo estudo de caso apresentado nos dois textos indicados para serem examinados pelos 
estudantes em casa - a saber, o caso das estudantes de biomedicina da Unisagrado (situada na ci-
dade de Bauru, São Paulo) que debocharam e praticaram etarismo contra uma colega universitária 
mais velha (45 anos). Aqui, na etapa de sensibilização, o principal objetivo é precisamente verificar 
a percepção dos estudantes com relação ao caso de etarismo supracitado. Faça esse diagnóstico 
tentando perceber as nuances das considerações apresentadas pelos participantes da roda de con-
versa, principalmente com relação à faixa etária de todos os envolvidos (caso seja uma turma de 
EJA, por exemplo). Neste momento, deixe os estudantes à vontade para se expressarem sobre o 
caso de etarismo em pauta, mas sempre administrando o debate atenciosamente - de modo a evi-
tar a ocorrência de comentários preconceituosos ou manifestações que possam ofender alguém ou 
algum grupo específico de pessoas.
Encaminhamentos: Solicite aos estudantes que analisem em casa as estatísticas do Censo 2022/
IBGE sobre a população idosa do Brasil e anotem as informações que mais lhe chamarem a atenção. 
Também sugira a eles a redação de breves reflexões e problematizações pessoais acerca dessas 
informações.
A arte de envelhecer.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_YskLks0uIE.
Envelhecer é uma doença que pode ser curada, diz cientista de Harvard.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oO67mrgnEac.
10
2º MOMENTO
Observações preliminares: Caso este planejamento seja desenvolvido junto a uma turma da EJA 
é importante que você tenha atenção com relação às especificidades desta modalidade de ensino - 
tal como apresentadas, de um modo geral, no Currículo Referência de Minas Gerais - Ensino Médio 
(cf. o link disponibilizado na abertura deste planejamento). Para além disso, no que se refere à edu-
cação de adultos, também vale a pena conhecer alguns fundamentos da andragogia - nesse sentido, 
você pode explorar informações e comparações entre a teoria elaborada por Malcolm Knowles e a 
pedagogia concebida por Paulo Freire no artigo “Revisitando Knowles e Freire: Andragogia 
versus pedagogia, ou "O dialógico como essência da mediação sociopedagógica”.
E para se familiarizar um pouco mais com a questão do etarismo, consulte o texto “Etarismo: o que 
é e o que representa para os idosos”.
Etapa de problematização: De modo a subsidiar o desenvolvimento da roda de conversa durante 
as etapas de problematização e conceituação deste planejamento, você pode se apropriar de algu-
mas informações sobre a questão da velhice apresentadas no vídeo “A Invenção da Terceira Idade”). 
Busque favorecer uma transição significativa da etapa de sensibilização para etapa de problema-
tização, conduzindo os estudantes em direção a reflexões mais radicais com relação ao assunto 
estudado (lembre-se de considerar as observações dos estudantes com relação às informações do 
Censo 2022: número de pessoas com 65 anos ou mais de idade cresceu 57,4% 
em 12 anos.
Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-a-
gencia-de-noticias/noticias/38186-censo-2022-numero-de-pessoas-com-65-anos-
-ou-mais-de-idade-cresceu-57-4-em-12-anos#:~:text=A%20idade%20media-
na%20da%20popula%C3%A7%C3%A3o,de%200%20a%2014%20anos.
Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
Revisitando Knowles e Freire: Andragogia versus pedagogia, ou O dialógico como 
essência da mediação sociopedagógica . 
Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/TdjFHK3NrJdKQ5SrzZbBwjF/.
Etarismo: o que é e o que representa para os idosos. 
Disponível em: https://www.politize.com.br/equidade/etarismo-o-que-e/.
A Invenção da Terceira Idade.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3QmyTF_-9Uk
11
Censo 2022/IBGE analisadas em casa). Para tanto, você pode apresentar questionamentos como:
• As pessoas idosas sempre tiveram a mesma consideração em todas as culturas?
• Como o choque intergeracional se deu ao longo da história? E hoje: como tratamos os 
velhos em nossa sociedade?
• Quais razões culturais e ideológicas comumente levam uma pessoa jovem a criticar uma 
pessoa mais velha por buscar mais conhecimento, profissionalizar-se e garantir um lugar 
digno no mercado de trabalho?
• Com relação ao etarismo, quais as suas especificidades em comparação com outras formas 
de preconceito?
• Quais os comportamentos etaristas mais recorrentes em nossa sociedade? E por que eles 
ocorrem tal como os constatamos?
• Por que na contemporaneidade é muito comum sustentarmos uma visão estereotipada 
da velhice, associando-a, por exemplo, com decadência, incapacidade e improdutividade?
• Qual a relação desses estereótipos com a lógica do mercado de trabalho e o nosso sistema 
econômico?
• Como a nossa concepção de tempo influencia nas nossas atitudes com relação às pessoas 
idosas com as quais convivemos?
• Quais as possíveis consequências subjetivas e coletivas podemos sofrer casotrabalho se tornava alienado, 
ou seja, os trabalhadores perdiam o controle sobre seu trabalho e seu produto, resultando em uma 
separação entre os trabalhadores e o que eles produziam. Para Marx, o trabalho deveria ser uma 
fonte de autorrealização e satisfação, mas sob o capitalismo, tornou-se uma fonte de exploração 
e opressão. Ele também enfatizou a importância da luta de classes no processo de transformação 
social, buscando uma sociedade onde o trabalho fosse coletivamente controlado e orientado para 
atender às necessidades de todos, não apenas aos interesses dos proprietários dos meios de pro-
dução.
Fonte: Belizário, 2024
97
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Movimentos sociais basea-
dos em classes sociais, como 
os operários e trabalhistas; 
e as lutas e conquistas dos 
movimentos sociais acerca 
do mundo do trabalho e sua 
precarização na contempora-
neidade.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e 
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os prota-
gonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e 
das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) 
no Brasil contemporâneo considerando a história das Améri-
cas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses gru-
pos na ordem social e econômica atual, promovendo ações 
para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. 
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Movimentos Sociais e os novos movimentos sociais. 
APRESENTAÇÃO 
Prezados(as) professores de Sociologia, acredita-se ser importante explorarem o intrigante 
universo dos Movimentos Sociais e a crucial questão da manutenção de direitos em nossas socieda-
des contemporâneas. Este planejamento visa fornecer insights valiosos e ferramentas práticas para 
abordar a temática de forma eficaz e impactante em contexto de sala de aula.
Os Movimentos Sociais como grupos de indivíduos que defendem, demandam e/ou lutam por uma 
causa social e política devem ser apresentados aos estudantes como uma forma da população se 
organizar, expressar os seus desejos, exigir os seus direitos e a manutenção dos já conquistados. 
São fenômenos históricos, que resultam de lutas sociais, que vão transformando e introduzindo 
mudanças estruturais na sociedade.
É importante que, ao final deste planejamento, os estudantes compreendam que os movimentos 
sociais e os novos movimentos sociais desempenham um papel significativo na dinâmica das cidades 
contemporâneas. Neste planejamento, os estudantes serão instruídos a compreensão dos movi-
mentos sociais ao fazerem atividades que visem conhecer suas origens, características distintivas e 
impactos na sociedade. 
Ao discutirem os movimentos sociais e seus novos formatos, os estudantes conhecerão sua impor-
tância para manutenção de direitos. Para isso, além, de apresentar os conteúdos e conceitos formais 
sobre a temática, sensibilize os estudantes para as diversas formas de discriminação, estigmatização 
e violação de direitos que afetam tal categoria social e outros grupos marginalizados em nossas 
sociedades. Dessa forma, os estudantes terão acesso à ferramentas e estratégias para promoção da 
inclusão, da diversidade e da justiça social ao se tornarem defensores ativos dos direitos humanos 
em suas comunidades.
Como no primeiro planejamento, lembro que este não se trata de uma ferramenta rígida, mas pode 
e deve ser adaptado conforme sua realidade estrutural e pedagógica. Pode ser, também, realizado 
de acordo com seu calendário escolar e quantidade de aulas disponíveis.
98
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Professor (a), para iniciar este primeiro momento no planejamento, faça o acolhimento dos estudan-
tes e lhes apresente as habilidades e os objetos de conhecimento com o objetivo de sensibilizá-los 
para o tema da aula. 
Em seguida, com o auxílio de um projetor de multimídias, reproduza a imagem abaixo para os estu-
dantes e questione o que entendem. Deixe-os falar livremente sobre o que pensam.
Resistência
Questione aos estudantes: 
• "O que vem à sua mente quando você ouve o termo 'movimentos sociais'?"
O objetivo da imagem e da pergunta é averiguar os conhecimentos prévios dos estudantes. Peça 
para que eles ilustrem suas falas com exemplos e façam associação com a imagem exibida. Em se-
guida, explique o termo e, de forma dialógica, faça a exposição do tema da aula. 
Professor (a), com o objetivo de reforçar o conteúdo explicado e com a ajuda de um dispositivo 
multimídia, exiba a animação curta produzida pela TV Unicamp 
Oriente aos estudantes para que, em casa, pelo computador ou celular, acessem o link a seguir e 
respondam ao “Quiz: qual causa social te move?” 
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Recursos audiovisuais (computador, projetor, internet). Músi-
cas, vídeos, imagens relacionados ao hip hop.
Fo
nt
e:
 P
on
ch
iro
lli,
 2
01
9
O que são os movimentos sociais?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0YCyp6r7Y5E.
99
Em seguida, cada estudante deverá registrar no caderno de Sociologia seu resultado para avaliação 
em sala de aula.
2º MOMENTO
Para esse segundo momento, faça um recorte no tema e apresente aos estudantes o Hip Hop como 
movimento de resistência. Para isso, divida a turma em grupos de 4 estudantes, entregue o texto 
impresso e proponha uma leitura junto com a turma. 
Professor (a), com o objetivo de reforçar o conteúdo explicado sobre o Hip Hop enquanto movimen-
to aliado aos Movimentos Sociais, e com a ajuda de um dispositivo multimídia, exiba o vídeo curto 
abaixo.
Após apresentação do conteúdo por meio do texto e vídeo, divida a turma em grupos de 4 estudan-
tes e comunique a proposta de atividade. Explique aos estudantes que deverão construir um vídeo 
curto no aplicativo Tik Tok. Para isso, o grupo deverá criar uma letra de música autoral considerando 
o Hip Hop enquanto movimento de luta e resistência. Informe aos estudantes sobre a possibilidade
de fazerem, também, uma batalha de Rima considerando ser esta uma manifestação nova do mo-
vimento hip hop.
Os vídeos produzidos pelos estudantes serão apresentados na aula seguinte e a avaliação será ba-
seada na participação na discussão em sala de aula, na compreensão dos conceitos discutidos e na 
capacidade de analisar criticamente o papel do hip hop como movimento social.
Quiz: qual causa social te move?
Disponível em: https://www.fundacaotelefonicavivo.org.br/noticias/quiz-qual-
-causa-social-te-move/.
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Recursos audiovisuais (computador, projetor, internet). Músi-
cas, vídeos, imagens relacionados ao hip hop.
TEXTO I: HIP HOP BRASILEIRO: TRIBO URBANA OU MOVIMENTO SO-
CIAL? (ícone clicável)
Movimento hip hop.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=q_o6NXNyn68.
100
3º MOMENTO
Para iniciar o último momento deste planejamento, acolha os estudantes e informe o tema a ser 
trabalhado - Movimentos Sociais e os novos movimentos sociais. A sociologia é a ciência do 
questionamento, da problematização, da desnaturalização, logo é importante estimular a reflexão 
dos estudantes ao questioná-los e permitir que falem sobre os temas em questão. Desse 
modo, o que pergunte aos entendem por Noestudantesvos Movimentos Sociais? Após ouví-los, apresente o conceito de 
forma dia-lógica incentivando sempre a participação e o envolvimento dos estudantes.
Com a ajuda de um dispositivo multimídia, exiba o vídeo abaixo:
Após a exibição do vídeo, oriente os estudantes sobre a proposta de atividade para este planeja-
mento final. Os grupos deverão pesquisar online e/ou fazerem trabalho de campo para identificar 
um novo grupo social. Oriente-os a coletarem informações sobre a história, cultura, identidade, 
desafios enfrentados, as lutas, suas resistências e contribuiçõesdeste movimento em relação à 
sociedade de forma geral. 
Em seguida, cada grupo vai criar um mapa colaborativo. Para isso, peça para que cada grupo es-
colha uma modalidade de elaboração de mapa conforme disponível abaixo marcando os locais re-
levantes associados ao novo movimento social que pesquisaram (por exemplo, locais de encontro, 
manifestações, suas lutas e resistências, etc.).
Mapas de Colagem: Os estudantes podem trabalhar em grupos para criar mapas de colagem em 
folhas grandes de papel Kraft, utilizando imagens recortadas de revistas, jornais, folhetos e outros 
materiais impressos para representar os diferentes e novos movimentos sociais e seus objetivos. 
Eles podem adicionar legendas, símbolos e notas explicativas para fornecer informações adicionais 
sobre cada local.
Mapas Desenhados à Mão: Podem desenhar mapas à mão livre, utilizando papel grande kraft 
ou cartolina, e marcadores coloridos para representar os locais relevantes ocupados por membros 
destes novos movimentos sociais. Eles podem adicionar detalhes como ruas, parques, edifícios e 
pontos de referência, e etiquetas para identificar cada local.
Mapas Interativos de Papel: Os estudantes podem criar mapas interativos de papel, onde os 
diferentes locais associados aos novos movimentos escolhidos representados em cartões ou dobra-
duras de papel que podem ser movidos e organizados em um grande mapa de papel. Isso permite 
que eles explorem as conexões e interações entre os diferentes locais e elementos de resistências, 
lutas e reivindicações dos novos movimentos.
Mapa Online: Cada grupo cria um mapa colaborativo usando uma plataforma online, como o 
Google My Maps, marcando os locais relevantes associados à tribo urbana que pesquisaram (por 
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Recursos e providências Recursos audiovisuais (computador, projetor, internet). Músi-
cas, vídeos, imagens relacionados ao hip hop.
Sociologia no Enem: Novos Movimentos Sociais - Brasil Escola.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gSk0JFYvi9o.
101
exemplo, locais de encontro, lojas, espaços culturais, etc.).
Professor(a), oriente os estudantes sobre o uso de descrições e fotos aos marcadores para fornecer 
informações adicionais sobre cada local. 
Os estudantes farão as apresentações para toda a turma destacando aspectos culturais, sociais, ob-
jetivos, lutas e resistências dos novos movimentos sociais que estudaram. Após cada apresentação, 
promova uma discussão sobre os direitos associados a estes novos movimentos, suas conquistas e 
os desafios que enfrentam na manutenção dos direitos e das lutas deste grupo. Incentive os estu-
dantes a refletirem sobre maneiras de promover a conscientização e a proteção dos direitos das dos 
grupos na sociedade de forma geral.
Para concluir, proponha uma reflexão em grupo sobre o que os estudantes aprenderam a respeito 
dos novos movimentos sociais e a importância desses grupos para a manutenção de di-reitos 
adquiridos. Peça aos estudantes que compartilhem suas ideias sobre como podem contribuir para 
a promoção dos direitos destes grupos.
Os estudantes serão avaliados com base no 
empenho que demonstraram para garantir 
a qualidade e o resultados das pesquisas, 
no trabalho em grupo, na precisão das in-
formações apresentadas em seus mapas, na 
participação nas discussões em grupo e na 
reflexão sobre a importância da manutenção 
dos direitos conquistados por meio das lutas 
e resistências. 
Fonte: Brasil Escola, 2023
Professor (a), segue uma imagem ilustrativa de um Mapa Colaborativo 
Saiba mais:
Vídeo para conhecer a forma de criar um mapa colaborativo pelo Google My Maps. 
Fo
nt
e:
 (L
un
et
as
, 2
02
4.
Elaboração de mapas colaborativos no My Maps/google maps.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=i0H12gL-Dg0.
102
ANEXO
TEXTO I: HIP HOP BRASILEIRO: TRIBO URBANA OU MOVIMENTO SOCIAL? (ícone clicável)
O Hip Hop ao contrário do que pensam muitos leigos no assunto, o hip hop não é um gênero mu-
sical, apesar de ter fortes vínculos com a música. Ela representa um dos principais meios de mani-
festação desta cultura, assim como a dança. Talvez, por este fato, assimile-se o nome hip hip como 
sendo um estilo musical e de dança. Todavia, é muito mais que isso. (...) O hip hop surgiu nos Esta-
dos Unidos, na década de 70. Mais precisamente nos subúrbios de Nova York e de Chicago. Frente 
aos inúmeros problemas que assolavam estes bairros periféricos, como violência, pobreza, tráfico de 
drogas, racismo, educação, ausência de espaço de lazer para os jovens, a alternativa foi promover 
organização interna, ou seja, enfrentar o problema com os recursos da própria comunidade, sem 
depender de influência ou apoio externo, já que o governo, conforme evidencia (Rose, 1997, p.202), 
foi o principal agente causador dessa situação.
“A cultura hip hop emergiu como fonte de formação de uma identidade alternativa e de status 
social para jovens numa comunidade, cujas antigas instituições locais de apoio foram destruí-
das, bem como outros setores importantes. /.../ A identidade do hip hop está profundamente 
arraigada à experiência local e específica e ao apego de um status em um grupo local ou fa-
mília alternativa. Esses grupos formam um novo tipo de família, forjada a partir de um vínculo 
intercultural que, a exemplo das formações das gangues, promovem isolamento e segurança 
em um ambiente complexo e inflexível. E, de fato, contribuem para as construções das redes 
da comunidade que servem de base para os novos movimentos sociais.” 
A música teve importante papel no surgimento do hip hop já que, além de principal veículo de ma-
nifestação das idéias, da causa, foi o grande motivador de sua organização, o agente que fez reunir 
as pessoas. De acordo com Souza (2004, p.69):
“o surgimento do hip-hop está diretamente vinculado à história da música negra norte-a-
mericana e a luta por espaço e visibilidade por parte desse segmento. Os guetos de Nova 
York - habitados majoritariamente por uma população negra e pobre - foram o local onde 
surgiram as primeiras experiências da cultura. De lá, o hip hop se disseminou para outras 
áreas, obtendo força principalmente nos centros urbanos que apresentam uma deficiente 
infra estrutura sócio urbana.” 
A cultura hip hop nasce a partir de ações para conter as inúmeras guerras e disputas entre gangues 
que assolavam a periferia de Nova York. Alguns jovens que organizavam bailes, festas de rua e 
escolas na periferia, resolveram criar disputas dentro dos bailes, por meio da dança, no intuito de 
conter as brigas que aconteciam nas ruas. Assim, incentivavam a dançar o break, no lugar de brigar, 
e a desenvolver o grafite como forma de arte, e não para demarcar territórios. As gangues transfor-
mavam-se em grupos de dança e grafitagem, e as disputas entre elas foram se transformando em 
função disso. Algumas equipes, além de simplesmente promover a dança e grafitagem buscavam 
outras formas de envolver os jovens da periferia, ou dar suporte para que pudessem aprimorar-se 
e destacar-se. 
Fonte: Facom, 2007
103
REFERÊNCIAS
BELIZÁRIO, Flávia. Os clássicos e o Trabalho, Belo Horizonte, 2024. 
BONA, Josemar; SOUZA, Fernanda. O Ensino de Sociologia no Ensino Médio: A Metodologia 
Maker como fundamento para aprimorar as práticas pedagógicas. Disponível em: https://
tinyurl.com/25yptyn9. Acesso em: 18 abr. 2024. 
CHARGES E LIVROS. Galeria de Charges: Movimentos Sociais. [S. l.], [2024]. Disponível em: 
https://tinyurl.com/ynv32e6x. Acesso em: 09 abr. 
COSTAL, Inês. Perspectiva para o mundo do trabalho pós-pandemia é de mais precarização, apon-
ta estudo. Instituto de Saúde Coletiva. Universidade Federal da Bahia. Bahia, 2023. Disponível 
em: https://tinyurl.com/4av929x5. Acesso em: 09 abr. 2024.
DIAS, Alba Valéria Bibiano. A juventude contestadora de 1960. Banco de Questões. 3º Ano 
Ensino Médio. [S. l.], [2024]. Disponível em: https://tinyurl.com/yuejxdbe. Acesso em: 18 abr. 
2024.
DIAS, Kamyla Stanieski. InfluenciadoresDigitais: entre o trabalho de plataforma e o empresaria-
mento de si. Brazilian Creative Industries Journal | Novo Hamburgo | v. 3 | n. 1 | jan./jun. 2023. 
Universidade FEEVALE. Disponível em: https://tinyurl.com/4jhu6rdz. Acesso em: 09 abr. 2024.
INFOESCOLA, Estudando e Aprendendo. Questões da Prova do Enem, [S. l.], 2020. Disponível 
em: https://tinyurl.com/55y3r2sh. Acesso em: 09 abr. 2024.
FOCHI, Marcos Alexandre Bazeia. HIP HOP BRASILEIRO: Tribo urbana ou movimento 
social?. FACOM, nº 17, 2007. Disponível em: https://tinyurl.com/yz7vx3y8. Acesso em: 09 abr. 
2024.
FOCO NO ENEM. Lista de Exercícios para o ENEM. [S. l.], [2024]. Disponível em: https://
tinyurl.com/3rcr5mvh. Acesso em: 18 abr. 2024.
FARIAS, Iuri. Movimento HipHop. [s.l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (5min1). Publicado pelo canal Iuri 
Farias. Disponível em: https://tinyurl.com/56bw6bzn. Acesso em: 09 abr. 2024. 
FREIRE, Cleo. Trabalho Remoto: nova janela de oportunidades? Politize! [S. l.], [2024].Disponível 
em: https://tinyurl.com/2zxstu7c. Acesso em: 03 abr. 2024.
GONÇALVES, Diângelo Crisóstomo. PRÁTICA MAKER: seu manual de atividades inovadoras. 
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências. Universidade Estadual de Goiás. 2021. Disponível 
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KUADRO. Estudar, aprender e ensinar. Sociologia/Durkheim/Solidariedades. [S. l.], [2024]. 
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MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de 
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[S. l.], [2024]. Disponível em: https://tinyurl.com/3ay3zk7h. Acesso em: 09 abr. 2024. 
104
VELOSO, Serena. Pesquisadores refletem sobre o mundo do trabalho na contemporaneidade. 
UnBNotícias. [S. l.], 2017. Disponível em: https://tinyurl.com/4uwdvyec. Acesso em: 09 abr. 
2024.
O que são os movimentos sociais?. Unicamp. [s.l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (2min44). Publicado 
pelo canal TV Unicamp. Disponível em: https://tinyurl.com/424ufxb2. Acesso em: 09 abr. 2024.
PONCHIROLLI, Rafaela. O que são movimentos sociais? Politize!. [S. l.], 2019. Disponível em: 
https://tinyurl.com/bddaufan. Acesso em: 09 abr. 2024.
	TEMA DE ESTUDO: Projeto de Vida e velhice: reflexões sobre o tempo, o trabalho e o etarismo. 
	TEMA DE ESTUDO: Considerações sobre a violência e a concórdia enquanto fenômenos humanos. 
	TEMA DE ESTUDO: Povos originários, quem são?
	TEMA DE ESTUDO: Regionalização da América.
	TEMA DE ESTUDO: Povo, nação e território.
	TEMA DE ESTUDO: A Guerra do Paraguai.
	TEMA DE ESTUDO: Abolição da escravização.
	TEMA DE ESTUDO: O fim do império brasileiro e a proclamação da república.
	TEMA DE ESTUDO: O trabalho na contemporaneidade.
	TEMA DE ESTUDO: Movimentos Sociais e os novos movimentos sociais.venhamos a 
aceitar o processo de envelhecimento como uma doença que pode ser curada?
• E caso seja justificável defender a ideia de que o envelhecimento é uma doença, a cura 
dessa enfermidade, caso um dia venha a se tornar realidade, seria acessível a todos?
• Por fim, de modo mais específico: como o caso de etarismo ocorrido na Unisagrado, em 
Bauru, relaciona-se com os questionamentos levantados acima?
De modo a complementar as problematizações acima, você pode apresentar para os estudantes as 
estatísticas do gráfico abaixo e dar continuidade ao debate refletindo sobre como provavelmente 
estará a proporção da população acima de 65 anos daqui a uma, três e cinco décadas. 
• A partir desse panorama, o que cabe aos estudantes fazerem? 
• É necessário se preparar de alguma forma para o futuro que os aguarda? 
• Como estarão seus avôs, pais e companheiros nesses três momentos distintos? 
• Como os próprios estudantes acham que chegarão nesses três momentos do porvir e como 
gostariam de chegar lá? 
• Enfim, quais questões sociais, políticas, culturais e éticas favorecem ou dificultam olharmos 
para o futuro com assertividade?
12
Proporção da população residente - 1980/2022 (%)
Encaminhamentos (sugestão de ações interdisciplinares): A análise do gráfico acima pode 
ensejar ações interdisciplinares interessantes em parceria com o(a) professor(a) de matemática da 
sua escola. Vocês podem, por exemplo, considerar a habilidade abaixo para prepararem abordagens 
mais minuciosas sobre as informações do gráfico (e de outras estatísticas do Censo 2022/IBGE so-
bre a população idosa do Brasil) e debaterem os seus desdobramentos tanto no âmbito da área de 
Matemática e suas Tecnologias quanto da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Habilidade de Matemática prevista para o 3º bimestre no Plano de Curso 2024
EM13MAT104: Interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica (índice de desenvolvimento 
humano, taxas de inflação, entre outros), investigando os processos de cálculo desses números, 
para analisar criticamente a realidade e produzir argumentos.
3º MOMENTO
Etapa de investigação: Com vistas a explorar a bibliografia primária e secundária da filosofia, 
segue abaixo sugestões de textos que podem ser lidos de forma colaborativa e debatidos junto com 
os estudantes em sala de aula (ou explorados por eles em casa, de acordo com a organização das 
intervenções pedagógicas adotada por você):
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Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
13
Encaminhamentos: Com vistas a subsidiar os debates a serem desenvolvidos no quarto momento 
deste planejamento, constituído pela etapa de conceituação, explique para os estudantes como o 
aprofundamento das discussões realizadas nas etapas anteriores irão se desdobrar no momento 
subsequente. Além disso, no intuito de otimizar as próximas ações pedagógicas, solicite aos estu-
dantes que analisem em casa o texto “A dificuldade dos brasileiros de encontrar trabalho depois dos 
50 anos: Pessoas nos julgam como inferiores” e escutem o podcast “Projeto de vida contribui para 
qualidade no envelhecimento”. 
TEXTO I: MÁXIMA DO FILÓSOFO EGÍPCIO PTAH-HOTEP SOBRE A VELHICE. 
(ícone clicável)
TEXTO II: A VELHICE E AS ETAPAS DA VIDA SEGUNDO A TRADIÇÃO 
VÉDICA INDIANA (ícone clicável)
TEXTO VIII: O ESTATUTO DO IDOSO - ARTIGOS 20 A 25 (ícone clicável)
TEXTO III: UMA VISÃO DA GRÉCIA ANTIGA SOBRE A VELHICE (ícone clicável)
TEXTO IV: FILOSOFIA E VELHICE SEGUNDO EPICURO (ícone clicável)
TEXTO V: CONSIDERAÇÕES DE CÍCERO SOBRE A VELHICE (ícone clicável)
TEXTO VI: A PESSOA IDOSA ENTRE O PASSADO E O PRESENTE (ícone clicável)
TEXTO VII: O ESTADO E A DISCIPLINA DOS CORPOS SEGUNDO FOUCAULT 
(ícone clicável)
TEXTO IX: VELHICE, RESSIGNIFICAÇÃO DO PASSADO E PROJETOS PARA 
O FUTURO (ícone clicável)
TEXTO X: O TEMPO DO TRABALHO E A CONDIÇÃO HUMANA DIANTE DO 
CAPITAL (ícone clicável)
TEXTO XI: POLÍTICAS SOCIAIS, MERCADO DE TRABALHO E A VELHICE 
(ícone clicável)
A dificuldade dos brasileiros de encontrar trabalho depois dos 50 anos: Pessoas 
nos julgam como inferiores.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/articles/c4nvxvx8wqlo.
Projeto de vida contribui para qualidade no envelhecimento.
Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/projeto-de-vida-contribui-pa-
ra-qualidade-no-envelhecimento/.
14
4º MOMENTO
Observações preliminares: Antes de iniciar a etapa de conceituação propriamente dita, explique 
para a sua turma como a filosofia pode ser considerada, em seu cerne, um processo de concei-
tuação. Durante este último momento do planejamento, os estudantes irão explorar e identificar 
situações, contradições, relações e outras atitudes que dizem respeito às nossas experiências e 
simbolismos relacionados à velhice e ao processo de envelhecimento. Diante disso, eles devem ser 
incentivados a conceituar tais constatações - ou ao menos, lançar mão de conceitos já existentes 
para compreender e se apropriar de suas realidades circundantes. Para tanto, é importante você se 
familiarizar com a concepção de Gilles Deleuze de que filosofar equivale a criar conceitos. De modo 
a elucidar melhor essa perspectiva, você pode conferir o texto “Deleuze - O que é um conceito?” 
Um trecho bem elucidativo deste texto - e que pode ser socializado e debatido com os estudantes 
em sala de aula - segue abaixo:
Compreendida a finalidade da etapa de conceituação, rememore brevemente junto aos estudantes 
os principais tópicos abordados nos momentos anteriores que constituem este planejamento, assim 
como os valores que sustentam o Círculo enquanto método ativo de aprendizagem (presentes nos 
dois textos indicados apresentação deste planejamento) - aproveitando o ensejo para explicitar 
também as regras de boa convivência que devem ser sempre consideradas durante as aulas. Nessa 
perspectiva, convém atentar-se, por exemplo, para as relações de poder e pertencimento que serão 
configuradas durante a realização desta atividade, as atitudes empáticas e respeitosas que serão 
estabelecidas entre todos os participantes do Círculo - assim como para a potencialidade que irá 
emergir dessa situação para o desenvolvimento de competências socioemocionais (principalmente 
se você estiver lecionando em uma turma de EJA com distintas faixas etárias).
Etapa de conceituação: Para dar continuidade ao estudo de caso em pauta neste planejamento, 
sugerimos que você proponha aos estudantes a construção de encaminhamentos para o combate ao 
etarismo em suas várias manifestações. Para tanto, você pode orientar os participantes da roda de 
conversa a organizarem e aplicarem os conceitos explorados até esta última etapa da aula - além de 
incentivar a elaboração de seus próprios conceitos para contribuir com o debate em questão. Assim 
como realizado ao longo de todo o planejamento, promova momentos de reflexão e debate a partir 
Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
Deleuze - O que é um conceito? 
Disponível em: https://razaoinadequada.com/2017/09/27/deleuze-o-que-e-um-
-conceito/.
TEXTO XII: FILOSOFIA E CONCEITUAÇÃO (ícone clicável)
15
de perguntas instigadoras. Você pode, por exemplo, retomar as perguntas apresentadas na etapa 
de problematização sob uma nova perspectiva, ressignificando-as a partir dos textos disponibiliza-
dos acima, na etapa de investigação. Uma boa alternativa para iniciar o debate pode ser a leitura do 
excerto abaixo, relacionando uma visão depreciativa da velhice a partir de algumas questões sociais:
Após a leitura do trecho acima, é possível agregar mais camadas ao debate, a partir de questões 
como:
• Pensando em uma perspectiva interdisciplinar, como a velhice é vista ao longo da história, 
em diferentes regiões geográficas e nas distintassociedades (Egito, Índia, Grécia antiga, 
Europa, Brasil etc.)?
• Quais elementos fundamentais determinam a maior parte das mudanças identificadas 
através do tempo e do espaço?
• Existe uma melhor idade para se organizar um projeto de vida? E qual o parâmetro adota-
do para se definir essa idade?
• Existem elementos positivos ao se organizar os ciclos da vida em momentos bem deline-
ados, como é o caso da cultura védica indiana (Brahmacharya, Grihastha, Vanaprastha e 
Sannyasa)?
• A maior parte dos ditos “problemas” e “limites” de se ser uma pessoa idosa hoje em dia 
são questões psicofísicas ou sociais?
• Como as ideologias e alienações decorrentes do nosso sistema econômico favorecem essa 
leitura comprometedora com relação à condição da velhice em nossa sociedade?
• E de que modo o biopoder permite a manutenção dessa organização social que prejudica 
a qualidade de vida das pessoas idosas?
• A lei garante condições justas para que pessoas idosas frequentem os ambientes escolares 
de modo significativo? Por que?
• E como as leis regulamentam o mercado de trabalho para as pessoas idosas?
• Quais as novas configurações do mercado de trabalho a partir do envelhecimento da nossa 
sociedade?
• O progresso tecnológico exclui as pessoas idosas das relações sociais - e, consequente-
mente, dificulta o seu acesso ao mercado de trabalho?
• Como lidar com o passar do tempo e a finitude de modo digno? Há formas mais favoráveis 
para lidar com essas questões?
• Como o desenvolvimento de competências socioemocionais contribui para o combate ao 
etarismo?
• A EJA precisa ser repensada para propiciar um ambiente de estudos realmente significativo 
Exigir que os homens permaneçam homens em sua idade mais avançada implicaria uma 
transformação radical. Impossível obter esse resultado através de algumas reformas limitadas 
que deixariam o sistema intacto: é a exploração dos trabalhadores, é a atomização da socie-
dade, é a miséria de uma cultura reservada a um mandarinato que conduzem a essas velhices 
desumanizadas. (BEAUVOIR, 2018. p. 19).
16
para o diversificado público que atende?
• Enfim, como a literatura filosófica pode contribuir para a ressignificação da velhice em
nosso tempo?
Nesta reta final do quarto momento do planejamento, lembre-se de conduzir a roda de conversa a 
partir do estudo de caso sobre etarismo indicado para os estudantes explorarem em casa. Nesse 
contexto, é muito importante estabelecer uma dinâmica de aula empática, sem expor pessoas ou 
criar situações constrangedoras para alguém - participante ou não da atividade. Nesse sentido, 
recomendamos uma abordagem fundamentada na comunicação não violenta, em atitudes compas-
sivas e na mediação de conflitos. Para saber mais sobre esses tópicos, confira o texto “Comunicação 
Não Violenta (CNV): O que é?” e o vídeo “Comunicação e compaixão”. A título de curiosidade, caso 
tenha interesse em se aprofundar nos estudos acerca das competências socioemocionais, consulte 
o material elaborado pelo Instituto Ayrton Senna “Competências socioemocionais dos estudantes”
e a proposta de aprendizagem social, emocional e ética “Chegou a hora de aprendizagem social,
emocional e ética” (SEE Learning, em inglês) desenvolvida pela Emory University.
Comunicação Não Violenta (CNV): O que é? 
Disponível em: https://www.politize.com.br/comunicacao-nao-violenta/.
Competências socioemocionais dos estudantes.
Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/o-que-defendemos/compe-
tencias-socioemocionais-estudantes/.
Chegou a hora de aprendizagem social, emocional e ética.
Disponível em: https://101.seelearning.emory.edu/pt-BR.
Comunicação e compaixão.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=emdmcd_2g8Y.
Encaminhamentos: Ao término da última aula derivada deste material didático, exponha objeti-
vamente as habilidades propostas no começo deste planejamento e demonstre para os estudantes 
como elas foram trabalhadas e consolidadas ao longo das ações pedagógicas realizadas tanto em 
casa quanto na escola. Uma vez finalizados os quatro momentos que compõem a presente 
sequencia de estudos, agradeça à sua turma pelo engajamento nas atividades propostas ao longo 
deste percurso formativo, explicite para ela quais serão as dinâmicas realizadas nas próximas 
aulas e se despeça cordialmente de todos.
Propostas pedagógicas complementares
O círculo de construção de paz: Enquanto procedimento de avaliação deste planejamento (ou mes-
mo enquanto uma simples atividade rotineira) você pode, caso julgue pertinente, convidar a turma 
para participar de um círculo de construção de paz. Essa prática de justiça restaurativa / mediação 
de conflitos pode ser desenvolvida a partir da apresentação de um conflito fictício ou real envol-
vendo uma prática de etarismo ocorrida na escola a partir de um choque intergeracional - como, 
por exemplo, relacionado ao uso de novas tecnologias em atividades pedagógicas, o emprego de 
linguagem inapropriada em sala de aula, o estabelecimento de relações afetivas no âmbito escolar 
etc. Uma possibilidade é explorar de modo prático o próprio caso de etarismo ocorrido na Unisagra-
17
do que pautou boa parte das discussões propostas neste planejamento.
O desejável ao se desenvolver essa atividade é possibilitar que um possível problema derivado de 
um choque intergeracional encontre encaminhamentos positivos a partir de uma troca intergera-
cional, fomentando, assim, valores e diretrizes significativas para a turma, para a escola ou mesmo 
para a comunidade escolar. Caso essa atividade não seja desenvolvida em uma turma de EJA, você 
pode convidar outros(as) professores(as) para integrarem o círculo de construção de paz e fazerem 
contrapontos aos posicionamentos dos estudantes - possibilitando, assim, a realização de uma me-
diação de conflitos mais interessante, conduzida a partir das disparidades entre os valores das pes-
soas participantes da atividade (a partir, por exemplo, de uma representação/simulação de possíveis 
conversas conciliatórias decorrentes da situação de etarismo ocorrida na Unisagrado).
Para eleger prudentemente uma questão de grande expressão para ser abordada durante essa ativi-
dade complementar e conhecer melhor os elementos necessários para a organização de um circulo 
de construção de paz você pode consultar o material do Programa NÓS - Núcleos de Orientação e 
Solução de Conflitos Escolares, elaborado de forma conjunta pela Secretaria de Estado da Educação, 
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, Tribunal de Justiça de Minas Gerais, Ministério 
Público do Estado de Minas Gerais e Faculdade de Direito da UFMG. Mais detalhes sobre o tema você 
encontra nos seguintes materiais: o livros “Círculos em movimento” e na playlist de vídeos sobre 
“Justiça Restaurativa” da Escola Judicial do Amapá.
A partir da prática do círculo de construção de paz enquanto procedimento de avaliação você pode 
acompanhar o desenvolvimento da capacidade argumentativa dos estudantes, a versatilidade em 
aplicar e elaborar conceitos com vistas a produzir consensos e resolver problemas, a aptidão em 
contextualizar os saberes apreendidos a partir das habilidades desenvolvidas ao longo das aulas, as 
competências socioemocionais exploradas durante os debates propostos na roda de conversa, a to-
lerância com relação a posicionamentos contrários e a eficiência em apresentar contra-argumentos 
etc. Caso julgar pertinente, defina junto com os estudantes os parâmetros que serão considerados 
no momento da avaliação dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos nesta 
prática simulada de mediação de conflitos.
O grupo de corrida/caminhada institucional: Outra atividade interessante que pode vir a ser im-
plementada em sua escola é um grupo permanente de praticantes de atividades físicas como, por 
exemplo, a corrida e a caminhada. Pensando principalmente nas turmas de EJA da sua escola (e, 
claro, considerando o interesse de todos os envolvidos nesse possível projeto, assim como a estrutu-ANEXO
Justiça Restaurativa na Escola.
Disponível em: https://ejef.tjmg.jus.br/wp-content/uploads/2021/07/Programa-
Nos_01.Cartilha-JusticaRestaurativa.pdf.
O Poder e o Desafio dos Círculos nas Escolas.
Disponível em: https://www.circulosemmovimento.org.br/_files/ugd/e7dad6_
cb215a179c0e40a39f1ba694baf982fa.pdf.
Justiça Restaurativa.
Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAmRUJtf-WCWu_pe-
6Gw546ZyV5yiv1F7K
18
ra física da sua escola e da sua comunidade escolar), talvez seja interessante organizar um projeto 
pedagógico interdisciplinar envolvendo corrida/caminhada. Tal atividade, articulada com os compo-
nentes curriculares Educação Física e Projeto de Vida pode impactar positivamente em suas turmas 
- seja com relação à produtividade, disciplina, qualidade de vida, engajamento, companheirismo etc.
Abaixo indicamos uma habilidade de Educação Física que pode servir como um possível ponto de 
partida a ser articulado com toda a proposta apresentada neste planejamento:
Habilidade de Educação Física prevista para o 3º bimestre no Plano de Curso 2024
EM13LGG501: Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma consciente e intencional 
para interagir socialmente em práticas corporais, de modo a estabelecer relações construtivas, 
empáticas, éticas e de respeito às diferenças.
Essa iniciativa pode representar uma mudança substancial na vida de muitos estudantes da EJA, por 
exemplo. Considerar uma atividade física em nossa rotina diária pode ser um elemento significativo 
para aprimorar o nosso projeto de vida. Algumas informações relevantes sobre isso são apresen-
tadas no podcast “Projeto de vida contribui para qualidade no envelhecimento”, citado ao final do 
terceiro momento deste planejamento - caso julgue oportuno, retome a escuta do programa. Um 
exemplo que pode ser utilizado para inspirar os estudantes da EJA é o do médico Drauzio Varella, 
que começou a correr aos 50 anos de idade, participou de várias maratonas (42 quilômetros de per-
curso) e ainda hoje, com mais de 80 anos de idade, continua a correr. Na sequência apresentamos 
alguns vídeos com informações dadas pelo próprio médico e que podem ser repassados para os 
estudantes da EJA de modo a motivá-los:
Para preparar uma ação dessa magnitude vale a pena desenvolver um trabalho cuidadoso e gradati-
vo com os estudantes, juntamente com o(a) professor(a) do componente curricular Projeto de Vida 
(além, é claro, da parceria com os saberes oriundos do âmbito do componente curricular Educação 
Física). É possível propor aos estudantes uma revisão de possíveis projetos não levados a cabo por 
alguma razão e que envolviam atividade física, a realização de entrevistas com familiares averiguan-
do o impacto da atividade física - ou a ausência dele - em suas vidas, a apresentação de palestras 
sobre o tema com convidados experientes na área da corrida, a pesquisa sobre grupos de corrida/
caminhada ou entusiastas sobre o tema presentes na comunidade escolar que possam contribuir 
para a organização de um grupo de corrida/caminhada na escola etc.
De modo a favorecer a segurança e a perenidade de qualquer atividade que venha a ser imple-
Como foi correr a maratona de Londres 2022.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mN0o_lNidUM.
Eu com 70 corro mais do que você com 17, sabe por quê? 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1r3quTvbBHA.
A saúde não depende apenas da medicina.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kJZpIvmHFxM
Dicas para quem quer começar a correr.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2LpiMZSH368.
19
mentada em sua escola a partir da proposta acima, confira em seu município a existência de algum 
programa da Secretaria de Saúde que possa oferecer auxílio técnico para o desenvolvimento do seu 
projeto. Na cidade de Belo Horizonte, por exemplo, há a Academia da Cidade, programa da prefei-
tura que disponibiliza atividades físicas gratuitas para a população acima de 18 anos. Talvez algum 
estudante de sua escola usufrua deste tipo serviço público e possa contribuir estabelecendo um 
vínculo entre a escola e as ações desenvolvidas pela secretaria de saúde de sua cidade. Quem sabe 
a sua iniciativa não venha a ser um projeto pioneiro em sua cidade propondo ações desse tipo? Para 
saber endereços e mais informações sobre o programa Academia da Cidade, em Belo Horizonte, 
confira o texto “Academia da Cidade” no Portal da Prefeitura de Belo Horizonte 
Por fim, o próprio ato de caminhar pode ser apropriado por você enquanto um objeto de conheci-
mento a ser explorado junto às suas turmas - e inspirá-la a se lançar na prática!. Subsídios textuais 
interessantes podem ser encontrados, por exemplo, na obra “Caminhar, uma filosofia”, de Frédéric 
Gros. A título de exemplo, seguem abaixo dois excertos da referida obra:
Não se faz nada quando se caminha, nada além de caminhar. Mas não ter nada a 
fazer além de caminhar permite recuperar o puro sentimento de ser, redescobrir a 
simples alegria de existir, que é a essência da infância. Assim, a caminhada, tirando 
um peso de nós, arrancando-nos da obsessão do fazer, permite-nos recobrar essa 
eternidade infantil. Quero dizer que caminhar é uma brincadeira de criança. Maravi-
lhar-se com a beleza do dia, com o brilho do sol, com a grandeza das árvores, com 
o azul do céu. Para isso não preciso de nenhuma experiência, nenhuma habilidade. 
(p. 83).
Penso nos sedentários abstratos que passam a vida num escritório, tamborilando os 
dedos em teclado: conectados, como dizem. A quê? A informações que variam de 
segundo em segundo, a fluxos de imagens e de números, a tabelas e diagramas. 
depois do trabalho é o metrô, o trem, sempre a velocidade, o olhar agora pregado 
na tela do telefone, e mais pulsar de toques e de novo o desfile das mensagens e 
imagens. Anoitece, enquanto nem sequer viram o dia. Televisão: mais uma tela. 
Em que dimensão vivem eles, sem levantar poeira, sem contato; em que espaço 
sem relevo, em que tempo, quando nem a chuva nem o sol importam? Essas vidas, 
desligadas das trilhas e dos caminhos, fazem esquecer nossa condição, como se o 
desgaste das estações e do tempo não existissem. (p. 169).
Academia da Cidade.
Disponível em: https://prefeitura.pbh.gov.br/saude/informacoes/atencao-a-sau-
de/promocao-da-saude/academia-da-cidade.
20
ANEXO
TEXTO I: MÁXIMA DO FILÓSOFO EGÍPCIO PTAH-HOTEP SOBRE A VELHICE (ícone clicável)
[Máxima de Ptah-Hotep, filósofo egípicio, por volta de 2.500 a.C., considerado o primeiro texto sobre 
a velhice] Como é penoso o fim de um velho! Ele se enfraquece a cada dia; sua vista cansa, seus 
ouvidos tornam-se surdos; sua força declina; seu coração não tem mais repouso; sua boca torna-se 
silenciosa e não fala mais. Suas faculdades intelectuais diminuem, e lhe é impossível lembrar-se 
hoje do que aconteceu ontem. Todos os seus ossos doem. As ocupações que até recentemente 
causavam prazer só se realizam com dificuldade, e o sentido do paladar desaparece. A velhice é o 
pior dos infortúnios que pode afligir um homem. O nariz entope, e não se pode mais sentir nenhum 
odor. (BEAUVOIR, 2018, p. 97).
TEXTO II: A VELHICE E AS ETAPAS DA VIDA SEGUNDO A TRADIÇÃO VÉDICA INDIANA 
(ícone clicável)
Em outras palavras, se dividíssemos nosso ciclo de vida em quatro momentos (Ashramas), cada um 
desses evocaria um arcabouço de experiências que, observadas em sua totalidade, apresentariam 
a tonalidade daquele espaço temporal. É essa última perspectiva que passa agora a assumir a tô-
nica de nossa elucidação. O primeiro momento, Brahmacharya Ashrama, se estende do nascer ao 
primeiro quartil de vida. Essa é a fase que temos para constituir as bases de uma aprendizagem re-
lacional, de construção de um conhecimento que sustentará a transição para o momento futuro. De 
Brahmacharya passa-se a Grihastha Ashrama. Nesse estágio, assume o protagonismo a conquista 
e a estabilização das bases materiais e sociais – o patrimônio, a constituição familiar, a reputação. 
Atravessado já o meio caminho da vidaterrena, eis que a experiência humana começa a dar sinais 
de um recolhimento. Vanaprastha Ashrama, o terceiro estágio, remete a um retirar-se gradativo. 
Tendo já respondido às demandas que a vida lhe apresentou – relações familiares, a lida com a ma-
téria, a constituição de um patrimônio –, cessa-se de apresentar diretas interferências nos caminhos 
alheios e limita-se a, partindo de sua própria construção e coerência de vida, constituir-se referência 
para os que o circundam. Chegando ao último estágio de vida, Sannyasa Ashrama, acentuam-se 
os processos de recolhimento, volta-se a atenção às interações mais sutis com o mundo encarnado 
e enfatiza-se uma disposição interna de equanimidade. Prepara-se, aqui, para se desfazer de tudo 
o que foi construído ao longo da vida, de modo que o morrer aconteça com similar naturalidade 
quanto seu polo oposto. (PROCÓPIO, 2020, p. 71).
TEXTO III: UMA VISÃO DA GRÉCIA ANTIGA SOBRE A VELHICE (ícone clicável)
Segundo Homero, entretanto, a velhice está associada à sabedoria, e é encarnada em Nestor, o 
conselheiro supremo; o tempo lhe conferiu a experiência, a arte da palavra, a autoridade. Entre-
tanto, ele aparece como fisicamente enfraquecido. E não é ele quem assegura aos gregos a vitória. 
Só um homem na força da idade seria capaz de inventar um artifício mais eficaz do que todas as 
táticas tradicionais. [...]. Por outro lado, Homero zomba dos demogerontes de Tróia. Ele evoca o 
“limiar maldito da velhice”. Num hino que lhe é atribuído, Afrodite diz: “Os deuses também odeiam 
a velhice.” (BEAUVOIR, 2018, p. 104).
21
TEXTO IV: FILOSOFIA E VELHICE SEGUNDO EPICURO (ícone clicável)
Que ninguém hesite em se dedicar à filosofia enquanto jovem, nem se canse de fazê-lo depois de 
velho, porque ninguém é jamais demasiado jovem ou demasiado velho para alcançar a saúde do 
espírito. Quem afirma que a hora de dedicar-se à filosofia ainda não chegou, ou que ela já passou, é 
como se dissesse que ainda não chegou ou que já passou a hora de ser feliz. Desse modo, a filoso-
fia é útil tanto ao jovem quanto ao velho, para quem está envelhecendo sentir-se rejuvenescer por 
meio da grata recordação das coisas que já se foram, e para o jovem poder envelhecer sem sentir 
medo das coisas que estão por vir; é necessário, portanto, cuidar das coisas que trazem a felicidade. 
(EPICURO, 2002, p. 21-22).
TEXTO V: CONSIDERAÇÕES DE CÍCERO SOBRE A VELHICE (ícone clicável)
É portanto ao caráter de cada um, e não à velhice propriamente, que devemos imputar todas essas 
lamentações. Os velhos inteligentes, agradáveis e divertidos suportam facilmente a velhice, ao pas-
so que a acrimônia, o temperamento triste e a rabugice são deploráveis em qualquer idade. [...] As 
melhores armas para a velhice são o conhecimento e a prática das virtudes. Cultivados em qualquer 
idade, eles dão frutos soberbos no término de uma existência bem vivida. Eles não somente jamais 
nos abandonam, mesmo no último momento da vida – o que já é muito importante –, como também 
a simples consciência de ter vivido sabiamente, associada à lembrança de seus próprios benefícios, 
é uma sensação das mais agradáveis. [...] Os que negam à velhice a capacidade de tomar parte dos 
assuntos públicos não provam nada, por tanto. É como se dissessem que, num barco, o piloto re-
pousa, tranquilamente sentado na popa, apoiado ao timão, enquanto os outros escalam os mastros, 
se ocupam sobre o convés ou esvaziam a latrina. Em verdade, se a velhice não está incumbida das 
mesmas tarefas que a juventude, seguramente ela faz mais e melhor. Não são nem a força, nem a 
agilidade física, nem a rapidez que autorizam as grandes façanhas; são outras qualidades, como a 
sabedoria, a clarividência, o discernimento. Qualidades das quais a velhice não só não está privada, 
mas, ao contrário, pode muito especialmente se valer. [...] Acaso os adolescentes deveriam lamentar 
a infância e depois, tendo amadurecido, chorar a adolescência? A vida segue um curso muito preciso 
e a natureza dota cada idade de qualidades próprias. Por isso a fraqueza das crianças, o ímpeto dos 
jovens, a seriedade dos adultos, a maturidade da velhice são coisas naturais que devemos apreciar 
cada um em seu tempo. (CÍCERO, 2007, p. 11; 12; 18; 29).
TEXTO VI: A PESSOA IDOSA ENTRE O PASSADO E O PRESENTE (ícone clicável)
O tempo que um homem considera como seu é aquele em que ele concebe e realiza seus projetos: 
então chega um período em que eles se fecham atrás dele. O homem idoso, improdutivo e impo-
tente, se vê como uma sobra de uma época anterior. Por isso, ele tão prontamente se volta para 
o passado: isso foi o tempo que pertencia a ele, o tempo em que ele se via como um indivíduo de 
primeira classe, um ser vivo. (BEAUVOIR, 2018, p. 435).
TEXTO VII: O ESTADO E A DISCIPLINA DOS CORPOS SEGUNDO FOUCAULT (ícone clicável)
As disciplinas do corpo e as regulações da população constituem os dois pólos em torno dos quais 
se desenvolveu a organização do poder sobre a vida. A instalação, durante a época clássica, desta 
22
tecnologia de duas faces – anatômica e biológica –, individualmente e especificamente, voltada para 
os desempenhos do corpo e encarando os processos da vida, caracteriza um poder cuja função mais 
elevada já não é mais matar, mas investir sobre a vida, de cima para baixo. [...] Se o desenvolvi-
mento dos aparelhos de Estado garantiu a manutenção das relações de produção, os rudimentos de 
anátomo e de biopolítica agiram no nível dos processos econômicos, do seu desenrolar, das forças 
que estão em ação em tais processos e o sustentam; operam, também, como fatores de segregação 
e hierarquização social, agindo sobre as forças respectivas tanto de uns como de outros, garantindo 
relações de dominação e efeitos de hegemonia; o ajustamento da acumulação dos homens à expan-
são das forças produtivas e a repartição diferencial do lucro foram, em parte, tornados possíveis pelo 
exercício do biopoder com suas forças e procedimentos múltiplos (FOUCAULT, 2012, p. 152; 154).
TEXTO VIII: O ESTATUTO DO IDOSO - ARTIGOS 20 A 25 (ícone clicável)
Art. 20. O idoso tem direito à educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e 
serviços que respeitem sua peculiar condição de idade.
Art. 21. O poder público criará oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, 
metodologias e material didático aos programas educacionais a ele destinados.
§ 1.º Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo às técnicas de comunicação, com-
putação e demais avanços tecnológicos, para sua integração à vida moderna.
§ 2.º Os idosos participarão das comemorações de caráter cívico ou cultural, para transmissão de 
conhecimentos e vivências às demais gerações, no sentido da preservação da memória e da iden-
tidade culturais.
Art. 22 Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos vol-
tados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o 
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.
Art. 23 A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer será proporcionada mediante 
descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísticos, cultu-
rais, esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial aos respectivos locais.
Art. 24 Os meios de comunicação manterão espaços ou horários especiais voltados aos idosos, com 
finalidade informativa, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o processo de envelheci-
mento.
Art. 25. O poder público apoiará a criação de universidade aberta para as pessoas idosas e incen-
tivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que 
facilitem a leitura, considerada a natural redução da capacidade visual. (BRASIL, 2004, p. 4).
TEXTO IX: VELHICE, RESSIGNIFICAÇÃO DO PASSADO E PROJETOS PARA O FUTURO 
(ícone clicável)
A velhice seria o momento em que, ao prevalecer um determinado enfraquecimento do tempo pre-sente – variável para cada sujeito – devido ao afrouxamento dos laços afetivos e sociais e a inúmeras 
perdas, seria imposta ao sujeito a criação de novas formas de atualizar seu passado, enlaçando-o ao 
futuro. Ela demanda um novo enodar do tempo, importando, sobretudo, que nessa atualização haja 
um sujeito responsável por sua própria história. (MUCIDA, 2006, p. 134).
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TEXTO X: O tempo do trabalho e a condição humana diante do Capital (ícone clicável)
Um novo sentido ao tempo de vida do trabalhador, do nascer ao envelhecer, será sempre limitado, 
terá dimensões de pseudovalorização, enquanto prevalecer a produção de riquezas para a expansão 
do capital e a fim de satisfazer suas necessidades reprodutivas, e não a produção para a satisfação 
de necessidades do desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, a ampliação do tempo de vida, 
ou do tempo livre nunca significará enriquecimento do gênero humano, na ordem do capital, mas 
sempre gerará pseudovalorização de uns e a completa desvalorização de outros. Isto porque, há 
muito, o tempo livre serve de stock de mercadorias, de bens e de serviços necessários à reprodução 
do capital. (TEIXEIRA, 2009, p. 76).
TEXTO XI: POLÍTICAS SOCIAIS, MERCADO DE TRABALHO E A VELHICE (ícone clicável)
Além de não ter conseguido revitalizar o capitalismo, ao contrário, aprofundando as desigualdades 
sociais, com a deterioração das políticas públicas de caráter social, o ideário neoliberal vem gerando 
a predominância dos processos de exclusão sobre os de inclusão social. A interferência do Estado 
nessas questões é mínima e, com isso, mantêm-se taxas alarmantes de desemprego, concentração 
de renda, fome, doenças, criminalidade e infortúnios na velhice. Lembrando Simone de Beauvoir: “A 
velhice não é um fato estático: é o término e o prolongamento de um processo”. É, pois, urgente a 
implementação de uma política que leve em consideração o processo de envelhecimento, isto é, de 
constituição da vida e não a velhice em si. (HADDAD, 2003, p. 117-118).
TEXTO XII: FILOSOFIA E CONCEITUAÇÃO (ícone clicável)
A filosofia não possui compromisso nenhum com o Universal, com o consenso ou com a doxa (opi-
nião). Seus caminhos são outros, ela opera por singularidades. Para Deleuze e Guattari, o conceito 
será o centro da filosofia, sua razão de ser; podemos resumir tudo em uma fórmula simples: Filoso-
far = criar conceitos. Pode parecer estranho em um primeiro momento, talvez prático demais. Quer 
dizer então que os conceitos não estão escondidos por trás dos fenômenos, ou brilhando no céu? 
Sim, é exatamente isso, filosofar é a prática de criar, inventar, construir, talhar e dar consistência 
aos conceitos. E podemos ir além, não há altar para os conceitos, eles precisam ser arrancados do 
ato do pensamento.
Mas por que inventaríamos conceitos em um primeiro momento? Qual a razão de inventar conceitos 
e por que eles seriam necessários? É preciso inventar conceitos por uma razão simples, porque eles 
surgem para resolver problemas. Da mesma maneira que se inventam ferramentas para resolver 
problemas, os conceitos são utensílios existenciais, inventados para superar e solucionar problemas 
que o ato de viver encontra em seu caminho.
Todo conceito surge para resolver um problema. Todo e qualquer conceito surge porque de uma 
maneira ou de outra havia uma pedra no meio do caminho, no meio do caminho havia uma pedra. 
A pedra é o acontecimento, e o conceito é a vida que procura dar conta de si mesma, superando 
os obstáculos através do pensamento. Sendo assim, o filósofo cria conceitos para uma realidade 
determinada: esta vida, esta existência, com estes problemas e estas questões a se resolver. O ato 
filosófico continuamente reconceitualiza a existência, encarando os problemas e encontrando novas 
formas de existir.
Ainda assim, conceitos não nascem do nada, claro, e também não são feitos de qualquer maneira, 
24
eles também possuem histórias. Ainda assim, não é qualquer coisa que podemos chamar de con-
ceitos, eles nascem sendo atualizados por conceitos antigos, ou por adição e subtração de compo-
nentes que os constituem.
Por isso a história da filosofia é diferente do ato de filosofar. O historiador da filosofia, e isso vale 
para os professores de filosofia, fala dos conceitos em seus devires, suas transformações e criações. 
Os filósofos não filosofam por um ato de espontaneidade, eles mergulham no caos, mas armados 
de conceitos antigos, retirados de filósofos anteriores. Mas criar conceitos é sempre romper com a 
história, é ser extemporâneo. Os problemas não são históricos, são imanentes. O filósofo olha para 
o presente, pedindo por um futuro, criando mundos; já o historiador olha para o passado, tentando 
compreender o presente. (TRINDADE, 2017).
25
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO:
HABILIDADE(S):
Direitos humanos: contex-
to histórico e características 
dos direitos humanos.
Democracia, direitos huma-
nos e os fluxos da sociedade 
global.
Filosofia política: o Poder.
O que é violência.
Violência e violências. 
Tolerância: uma filosofia da 
não violência.
Competência 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, 
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Hu-
manos.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferen-
tes culturas, tempos e espaços, identificando processos que 
contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem 
a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedoris-
mo, a convivência democrática e a solidariedade.
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (físi-
ca, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas 
causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e 
usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando me-
canismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Considerações sobre a violência e a concórdia enquanto fenômenos huma-
nos. 
APRESENTAÇÃO 
Saudações!
Neste planejamento de filosofia exploraremos a dimensão ética da existência humana a partir de 
reflexões acerca das práticas de guerra e de paz que permeiam a nossa história. Para tanto, além 
dos momentos pedagógicos fundamentados em aulas expositivas, propomos abaixo métodos com-
plementares para auxiliá-lo(a) no desenvolvimento de relações de ensino e aprendizagem mais 
significativas junto aos seus estudantes:
 Ö A sala de aula invertida: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem 
confira o vídeo “Conheça a sala de aula invertida” e o texto “Sala de aula invertida como 
contribuição à prática pedagógica para o favorecimento da aprendizagem”.
 Ö O círculo/roda: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem confira os 
textos “Pensando sobre relacionamentos saudáveis nas escolas” e “O poder e o desafio 
dos círculos nas escolas”.
 Ö A gamificação: para saber mais sobre o método ativo de aprendizagem gamificação con-
fira o livro “Gamification: princípios e estratégias” e o vídeo “Gamificação: Como Engajar 
Pessoas e Aumentar a Produtividade Através da Diversão”
26
Adiante, ao longo do presente planejamento, iremos retomar as propostas acima de modo contex-
tualizado, favorecendo a implementação das mesmas em suas aulas. No que se refere à dinâmica 
em sala de aula sugerimos uma intervenção pedagógica organizada em quatro etapas. São elas:
1 – sensibilização: estabelecer conexões entre o tema da aula e a experiência prévia dos estu-
dantes.
2 – problematização: transformar o tema da aula em um problema a ser explorado pela turma.
3 – investigação: buscar na história da filosofia soluções conceituais ao problema identificado.
4 – conceituação: recriar e aplicar conceitos para a resolução do problema em questão.
Sobre a proposta pedagógica aqui apresentada, vale o contexto: hoje, no mundo, há várias guerras 
e conflitos em curso. Centenas de milhares de mortos, desabrigados e mutilados… Economias em 
decadência e outrasem ascensão… Polarizações políticas ensejando o acirramento de violências 
diversas - ou sendo engendradas por estas. Enfim, no panorama global, vemos grupos humanos 
em uma luta incessante pela manutenção do poder… Desmedidamente. Diante de tal configura-
ção global, podemos nos perguntar: não há alternativas a essas barbáries? Somos naturalmente 
condicionados a nos relacionarmos agressivamente quando não nos entendemos, não falamos a 
mesma língua, buscamos objetivos distintos? Quais estratégias podemos viabilizar para acabar - ou 
ao menos, minimizar - com os conflitos armados que seguem maculando a nossa história recente? 
Somos animais sociais dotados com o dom da palavra: apreendemos o sentido do mundo e pode-
mos operar a paz entre nossos pares. Talvez, ao nos debruçarmos sobre o estudo da guerra e de 
propostas avessas a essa prática, possamos compreender melhor porque agimos como agimos - e 
porque convém mudarmos nossas posturas com relação às práticas de violência.
Conheça a sala de aula invertida / Conexão.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pADyAN15cZ0.
Gamificação: Como Engajar Pessoas e Aumentar a Produtividade Através da Di-
versão.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qnCoD-i-9AU.
Sala de aula invertida como contribuição à prática pedagógica para o favoreci-
mento da aprendizagem.
Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/view/451/400.
Pensando sobre relacionamentos saudáveis nas escolas.
Disponível em: https://f92604e1-77d0-434d-a988-4ecc9b6ff7fe.filesusr.com/ugd/
e7dad6_94e18c1acf724326830b514bcb52eac8.pdf
O poder e o desafio dos círculos nas escolas.
Disponível em: https://www.circulosemmovimento.org.br/_files/ugd/e7dad6_
cb215a179c0e40a39f1ba694baf982fa.pdf.
Gamification: princípios e estratégias.
Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4455428/mod_resource/
content/1/Gamification.pdf.
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Acreditamos que o tema deste planejamento, sucintamente apresentado no parágrafo anterior, 
pode contribuir significativamente para a sua reflexão pessoal, a efetivação do seu trabalho em sala 
de aula e o desenvolvimento de habilidades necessárias à formação crítica dos estudantes. Nesse 
sentido, propomos a organização de rodas de conversas sobre questões típicas do nosso cotidiano, 
com vistas a analisar as diferentes formas de narrativas de poder presentes no nosso cotidiano, 
problematizar teorias e práticas relacionadas à violência humana e aos conflitos armados, adotar 
posturas comunicativas críticas e empáticas com vistas a encaminhar soluções para situações de 
violência, desnaturalizar e problematizar normas e atitudes éticas que possam promover a violência, 
avaliar as noções essenciais que fundamentam os Direitos Humanos, reivindicar direitos e reconhe-
cer deveres indispensáveis para a manutenção de uma vida individual e coletiva de qualidade etc. 
No geral, recomendamos que toda a proposta aqui presente seja desenvolvida em consonância 
com a vida concreta dos estudantes: anseios, frustrações, curiosidades, aspirações… Assim será 
possível promover uma atitude filosófica de forma pragmática no cotidiano dos jovens e adultos de 
sua escola, subsidiando reflexões significativas para a composição de seus projetos de vida e para 
a realização de ações relevantes para a transformação de seus contextos sociais. Vale ressaltar que 
os elementos integrantes deste planejamento (procedimentos metodológicos, contextualizações, 
desenvolvimento, recursos, encaminhamentos e avaliações) podem ser modificados e adaptados de 
acordo com a realidade da escola e com os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis para 
você e seus estudantes.
Ademais, é importante que a interdisciplinaridade entre as perspectivas filosófica, histórica, geográ-
fica e sociológica desempenhe um papel significativo na preparação e no desenvolvimento deste pla-
nejamento - o que possibilitará uma articulação mais efetiva e eficaz dos objetos de conhecimento 
e das ações pedagógicas aqui sugeridas. Por fim, o presente planejamento pode ser utilizado para 
estruturar uma ou mais aulas de acordo com as especificidades das turmas atendidas, a flexibilida-
de de seu planejamento de ensino ou outras conveniências pedagógicas. Além disso, vale a pena 
refletir sobre a pertinência do uso de sistemas de gerenciamento de conteúdos, como o Google 
Classroom, para um melhor aproveitamento do tempo destinado ao desenvolvimento das atividades 
a serem realizadas tanto em casa quanto em sala de aula.
OBSERVAÇÃO: as habilidades e os objetos de conhecimento propostos neste planejamento podem 
ser facilmente adaptados para serem trabalhados a partir do tema do planejamento anterior (“Pro-
jeto de Vida e velhice: reflexões sobre o tempo, o trabalho e o etarismo”). Essa observação pode 
ser oportuna uma vez que você talvez deseje abordar apenas um tema ao longo desse bimestre e, 
nesse caso, é possível explorar unicamente a proposta do planejamento anterior considerando, por 
exemplo, como o etarismo muitas vezes pode culminar em atos violentos, em ações de legitimação 
de poder etc.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Organização da turma Formato circular / roda.
Recursos e providências Quadro e pincel, textos (impressos ou digitais), projetor multi-
mídia (caso opte por textos digitais).
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Observações preliminares: De modo a lançar mão dos métodos ativos sala de aula invertida e 
gamificação, sugerimos que você indique alguns materiais para serem explorados pelos estudantes 
em casa, antes da aula. Seguem algumas opções:
Caso prefira e tenha afinidade com este tipo de procedimento, ao invés de disponibilizar diretamente 
o material sugerido acima para os estudantes, faça um registro autoral em vídeo articulando as prin-
cipais ideias apresentadas nos textos e vídeos elencados acima e disponibilize-o para os estudantes. 
No final das contas, lembre-se que esse material complementar visa contribuir para o enriquecimen-
to das informações a serem abordadas em sala de aula e para o desenvolvimento das capacidades 
de leitura, foco e síntese dos estudantes - porém, não são ações obrigatórias caso tenha dificuldades 
ou impedimentos para utilizá-los. Uma boa e engajadora aula expositiva, por exemplo, pode ser o 
suficiente para apresentar aos estudantes as informações dos materiais supramencionados.
A quantidade de referências elencadas acima é numerosa, uma vez que a análise de todas elas 
pelos estudantes não não precisa ser de caráter obrigatório. Cada texto, vídeo e podcast indica-
Podcast - “Filosofia Pop #085: Henry David Thoreau.
Disponível em: https://filosofiapop.com.br/podcast/085-henry-david-thoreau-
-com-eduardo-vicentini-de-medeiros/#google_vignette.
Como Mahatma Gandhi mudou o protesto político.
Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/cultura/2019/10/
mahatma-gandhi-india-protesto-politico-independencia-filosofia-cooperacao-nao
Comunicação Não Violenta (CNV): o que é?
Disponível em: https://www.politize.com.br/comunicacao-nao-violenta/.
Painéis Guerra e Paz completam 65 anos ‘mais atuais que nunca.
Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2022/11/1805947.
Thoreau: A revolução do ‘não
Disponível em: https://www.ihuonline.unisinos.br/artigo/6978-a-revolucao-do-
-nao.
Teorias filosóficas sobre a guerra.
Disponível em: https://criticanarede.com/anunesaguerra.html.
Existe ética em tempos de guerra? 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hv26BYishG0.
Conselhos maquiavélicos.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tC1xH1w5uek.
O que é justiça?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qi-2WFEP59Q.
Dharma e a ética da guerra.
Disponível em: https://www.youtube.com/live/MZFGxiLRzQU
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dos acima estão associados a um tipo de pontuação que será descrito ao final do quarto momento 
deste planejamento, no tópico “Propostas pedagógicas complementares”. A explicitação de como 
essa pontuação será utilizada nesta sequência didática também servirá para elucidar de que modo 
a gamificação pode ser implementada