Prática de Leitura, Produção Textual e Gêneros Textuais - AVA

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PRÁTICA DE LEITURA, 
PRODUÇÃO TEXTUAL E 
GENEROS TEXTUAIS
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional: 
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Felipe Veiga da Fonseca
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim 
Luana Ramos Rocha
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta Paião
Márcio Alexandre Júnior Lara
Marcus Vinicius Pellegrini
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................................................4
1 - LINGUAGEM E FORMAÇÃO PROFISSIONAL ......................................................................................................5
2 - CAMPO TEÓRICO DA ANÁLISE DO DISCURSO: BREVE HISTÓRICO ................................................................7 
3 - LÍNGUA, TEXTO, DISCURSO, INTERDISCURSO ................................................................................................10
3.1. LÍNGUA .................................................................................................................................................................10
3.2. TEXTO ..................................................................................................................................................................13
3.3. DISCURSO ..........................................................................................................................................................14
3.4. INTERDISCURSO ...............................................................................................................................................15
4 - INTERDISCURSO E PRÁTICA DISCURSIVA ...................................................................................................... 17
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................................23
LÍNGUA, TEXTO, DISCURSO: 
UM OLHAR DISCURSIVO
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PRÁTICA DE LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E 
GÊNEROS TEXTUAIS
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INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido sobre os cursos de formação de todas as áreas profissionais, bem 
como as abordagens teóricas e práticas que assumem para direcionar os alunos ao mercado de 
trabalho com competência. Acreditamos que os futuros profissionais podem se perguntar: o que 
é que eu vou “fazer” em meu trabalho? Os professores podem pensar: ensinar redação/produção 
de textos; ensinar bem as regras gramaticais; ensinar a falar melhor e escrever bem; ensinar a 
língua que a gente fala; ensinar literatura; ensinar desempenho comunicativo dos alunos, entre 
outras. Os advogados podem responder: trabalhar para defender os direitos da sociedade, entre 
outras. Essas respostas vêm acompanhadas, (in)conscientemente, das leituras que os alunos têm 
de sua história escolar, de suas escolhas e preferências, de seus anseios para transformar o modus 
operandi da sociedade. 
Dada a amplitude das respostas, direcionamos nosso estudo para as questões relativas 
ao campo do saber da Análise do Discurso (AD) de linha francesa, sobretudo aos aspectos 
que enfatizam a importância do texto como discurso. Este novo enfoque implica considerar a 
importância do contexto sócio-histórico e das condições de produção dos discursos. É necessário 
evidenciar que as proposições - ou o que o texto “diz” ou, o que o “autor quis dizer” nos parecem 
equivocadas e pertencem ao modelo tradicional de escola/ensino. Assim sendo, enfatizar os 
processos de construção de sentido, analisar “como” o texto diz algo e, ao dizer que efeitos de 
sentido produz, e quais elementos linguísticos e condições discursivas são organizadas para a 
construção linguístico-discursiva da realidade.
A AD pode constituir-se em valiosa contribuição ao profissional de todas as áreas, conduzi-
los a descobrir pistas que podem levá-los à interpretação dos sentidos, a descobrirem as marcas 
estruturais e ideológicas dos textos. A compreensão do discurso pode enriquecer as atividades 
desenvolvidas, à medida em que permite trabalhar com vários gêneros textuais e discursivos. A 
riqueza desses textos certamente ajudará no trabalho para resgatar discursos, propiciando aos 
leitores construir seus próprios textos com criticidade.
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1 - LINGUAGEM E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Muito se tem discutido sobre a linguagem nas últimas décadas. Cada vez mais, 
encontramos estudos e pesquisas que têm proporcionado novas e diferentes reflexões sobre 
o que vem a ser linguagem. Desde Saussure, a linguagem sempre foi vista como um processo 
perfeito de comunicação, de trocas de informações entre emissor e receptor, enfim, a linguagem 
entendida como sinônimo de código. Monteiro et.al., (2006) reitera que pesquisadores como 
Gregolin (1995), Pêcheux (1997), Orlandi (2003), Possenti (2012) afirmam que, no século XXI, 
não podemos mais ser tão ingênuos a ponto de pensarmos que a linguagem se constitui em uma 
simplicidade e transparência de trocas de informações: a linguagem além de código, é discurso. 
A Análise do Discurso de linha Francesa (doravante AD) tem sido uma das linhas teóricas de 
muitas das pesquisas que, por sua vez, têm trazido grandes benefícios para os profissionais que 
trabalham com a linguagem, como, por exemplo, os professores de línguas, independente, do 
nível ou série de ensino, pois passam a entender a linguagem não somente como código, mas 
como discurso. 
Segundo Jordão (2006 apud MONTEIRO et al., 2006), os profissionais, de modo geral, 
possuem embasamentos teóricos que não sabem muito bem explicar de onde vieram ou como 
se enraizaram tão fortemente no seu fazer “didático-pedagógico”. Esses embasamentos moldam 
a concepção de mundo e informam as atitudes e escolhas do indivíduo. Segundo a autora, é 
necessário estar sempre atento a esses pressupostos que de certa forma orientam ações, pois 
certamente, levamos conosco uma série de concepções que se cristalizam em nosso dia a dia 
profissional. Os estudos da AD têm contribuído para ampliar os horizontes de leitura e da ausência 
de neutralidade da linguagemleitura, designam algo que pode ser apreendido a partir de um conjunto de eventos: os 
significados que os agentes atribuem ao letramento, o modo como este se vincula a processos 
sociais mais gerais, bem como a relações de poder e dominação e padrões culturais mais amplos 
que organizam os usos da leitura e da escrita.
Na tradição pedagógica recente, a expressão prática de leitura refere-se à criação de 
situações reais de leitura em sala de aula, bem como à busca de apreensão e negociação dos 
significados que os aprendizes atribuem à leitura em geral, bem como à leitura de diferentes 
gêneros. Em se tratando da criação de situações reais de leitura, a noção pedagógica de práticas 
de leitura retoma, ainda que de forma ampliada, a de “usos sociais da língua escrita” ou de “usos 
sociais da leitura”. Ela busca recriar, no interior da escola, as práticas de leitura que ocorrem em 
outras esferas do mundo social e não apenas fazer atividades para aprender a ler (BATISTA, 2014, 
p 1). O autor ainda afirma que há um grande desafio, para aqueles que assumem essa perspectiva, 
pois compreende fazer aprender a ler ao mesmo tempo em que se faz o aluno participar da 
cultura escrita, interagindo com textos reais, com propósitos efetivos e em busca da construção 
de sentidos. Versões mais radicais dessa perspectiva assumem que as atividades com o sistema 
de escrita só podem ocorrer no interior de práticas de leitura (ou de escrita); outras perspectivas 
julgam que é difícil e pouco proveitoso fazer a atenção do aluno voltar-se ora para a compreensão, 
ora para o sistema, sendo necessário trabalhar alternadamente com uma e outra dimensão.
Procuramos direcionar nosso trabalho sobre práticas de leitura aos estudos de Batista 
(2014), os quais relaciona a criação de situações reais de leitura em sala de aula, bem como 
à busca de apreensão e negociação dos significados que os aprendizes atribuem à leitura em 
geral, bem como à leitura de diferentes gêneros. Neste aspecto, nosso trabalho assume o viés da 
leitura numa perspectiva discursiva, e implica pensar a leitura como um processo de instauração 
do(s) sentido(s) no qual tanto os sujeitos quanto os sentidos são determinados histórica e 
ideologicamente. Para Orlandi (2012), 
Quando se lê, considera-se não apenas o que está dito, mas também o que está 
implícito: aquilo que não está dito e que também está significando. E o que não 
está dito pode ser de várias naturezas: o que não está dito, mas que, de certa 
forma, sustenta o que está dito; o que está suposto para que se entenda o que está 
dito; aquilo a que o que está dito se opõe; outras maneiras diferentes de se dizer 
o que se disse e que significa com nuances distintas etc. (ORLANDI, 2012, apud 
MUNIZ; VILAS BOAS, 2017 p. 33).
 
As autoras reiteram que são vários os sentidos com que se toma a noção de leitura. Em 
um sentido mais estrito, leitura vincula-se à alfabetização, ao aprender a ler e escrever. Leitura 
pensada numa acepção mais geral, pode ser entendida como atribuição de sentidos. Por outro 
lado, leitura pode significar concepções, como quando falamos em leitura de mundo. 
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Freire (2011) na obra A importância do ato de ler, defende que a compreensão crítica do 
ato de ler não se esgota na decodificação pura da linguagem escrita, ao contrário, alonga-se na 
inteligência do mundo, por isso o princípio de que “A leitura do mundo precede a leitura da pa-
lavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”. 
(FREIRE, 2011, apud MUNIZ; VILAS BOAS, 2017, p. 33).
2 - LEITURA E ANÁLISE DO DISCURSO
A perspectiva discursiva de compreensão da leitura assenta-se nos postulados teóricos 
da AD, fundada na conjuntura política e intelectual francesa pelo filósofo Michel Pêcheux, na 
década de 60 do século XX. Entendemos que a AD se coloca como uma área que muito pode 
contribuir para compreensão assertiva de que os discursos que circulam socialmente inscrevem 
sentidos, não literais, mas construídos pelas práticas discursivas formadas por múltiplas vozes 
e sujeitos. Inscrita em um quadro que articula o linguístico e o social. A AD é responsável pela 
criação de dispositivos teórico-analíticos que pretendem garantir uma leitura não-subjetiva dos 
textos e é nessa perspectiva que ela surge como um campo disciplinar que fundamenta a análise 
das narrativas (auto)biográficas como produções discursivas. O discurso, objeto de investigação 
da AD não é e não deve ser tomado por fala nem por língua enquanto sistema –perspectiva 
adotada pela linguística estruturalista, mas por efeito de sentidos entre locutores (PÊCHEUX, 
1990 apud MUNIZ; VILAS BOAS, 2017, p. 34). Assim, compreendido, o discurso é um objeto 
sócio-histórico que critica a evidência do sentido e o sujeito intencional que estaria na origem 
desse sentido, implica uma exterioridade à língua, encontra-se no social e envolve aspectos 
ideológicos que se manifestam nas palavras quando estas são pronunciadas, precisando, dessa 
forma, de elementos linguísticos para ter existência material. Nesse sentido é que as narrativas 
dos sujeitos foram tomadas e analisadas como produções discursivas, lidas pelas lentes da AD 
(MUNIZ; VILAS BOAS, 2017, p.35).
Os pressupostos da AD definem fatores considerados fundamentais no processo de 
leitura (construção) de um texto, desencadeadores de sentidos, além do texto em si, ou da relação 
do leitor com o objeto (texto), ou do autor e leitor, ora dissociados, ora interagindo apenas, 
como acontece nas concepções de viés sociointeracionista. Santos (2012) explica que em AD, 
as condições de produção vão definir os contornos da leitura, o como se lê. Ou seja, ler, numa 
perspectiva discursiva, vai além da mera ativação do conhecimento prévio ou enciclopédico do 
leitor (concepção de viés cognitivista), ou de contato entre leitor e texto, leitor e autor, ou da eficaz 
estratégia textual, usada pelo autor e detectada pelo leitor no texto etc. A autora considera que
O leitor não apreende meramente um sentido que está lá; o leitor atribui sentidos 
ao texto. Ou seja: considera-se que a leitura é produzida e se procura determinar 
o processo e as condições de sua produção. Daí se poder dizer que a leitura é o 
momento crítico da constituição do texto. Isso explica por que as leituras, numa 
linha discursiva, não são idênticas, visto que, como processo comunicativo, a 
linguagem é histórico-social. (ORLANDI, 1996, apud SANTOS, 2012, p. 132). 
Orlandi (1996) apud Santos (2012) exemplifica que toda leitura tem sua história, pois 
lemos diferentemente um mesmo texto em épocas (condições) diferentes. 
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Se, por um lado, há sentidos já estabelecidos em outro lugares e outras épocas que afetam 
a linguagem no aqui/agora, as condições de produção da leitura também podem fazer emergir 
sentidos novos, pois cada leitor se insere em formação(ções) discursiva(s) que o leva(m) a um 
ou a outro tipo de interação com o dito, circunscrevendo-se em interdiscursos, os já-ditos, a 
memória discursiva mobilizada a cada enunciação. A pluralidade de leitura é a possibilidade de 
se ler um mesmo texto de várias maneiras. 
De acordo com Cavalcanti (2010), a afirmação de que “ler é construir sentidos” tornou-se 
quase lugar-comum quando se propõe discutir, de modo abrangente, o tema prática de leitura. 
No entanto, não é tão simples como parece ser. Propor reflexão e estudos supõe assumir a 
leitura como construção de sentidos, o que significa também assumir a concepção dialógica de 
linguagem, língua, texto, leitor, bem como produtor de textos. 
A concepção dialógica de linguagem implica a assunção de um leitor ativo, de 
um sujeito que interage via texto com outras vozes, dentre elasa voz de quem 
produz o texto, objeto de leitura. Aqui cabe a afirmação ler é construir sentidos 
(CAVALCANTI, 2010, p. 14).
Não cabe nessa concepção, conceber a língua como língua-código, numa visão tradicional, 
pois os sentidos já estariam prontos esperando apenas ser codificados e o leitor seria meramente 
o decodificador de mensagens. Neste estudo, propomos discutir a leitura como movimento 
discursivo, sob olhar e reflexões dos pesquisadores da área dos estudos da linguagem. As discussões 
e textos teóricos apresentados na disciplina Prática de Leitura, Produção Textual e Gêneros Textuais 
da Língua Portuguesa – EAD – antecipa como interlocutor um leitor, o qual busca capacitação 
ou complemento para sua formação continuada. Neste aspecto não consideramos as questões 
relacionadas a prática de leitura como prontas e simplificadas, esperando um leitor passivo para 
recuperar os sentidos instaurados no texto, mas um sujeito (leitor) que interage e dialoga com os 
textos, que tem compreensão de mundo, avalia e critica diferentes pontos de vista. Não se trata de 
preencher vazios para construir sentidos, trata-se de um sujeito que produz leituras, situado em 
um certo tempo e lugar, influenciado por condições sócio-históricas, sendo assim, é impossível 
pensar o sujeito fora das interações sociais das quais participa. Encontramos um leitor, diante 
de um texto, o qual precisa assumir-se reflexivo, apresentar/compartilhar/veicular/descobrir/
motivar/instigar diferentes pontos de vista e não somente os “naturais e necessários” ao longo de 
sua formação e/ou capacitação profissional. 
Possenti (2001 apud CORSI, 2016) também explica que para AD a leitura não 
é fechada, estanque, a compreensão sobre o discurso é formulada a partir de certas 
convenções, vivências e memórias que vão sendo construídas ao longo da vida do sujeito. 
Afirma também que para AD não existem leituras individualizadas, feitas e interpretadas 
como quiserem, sustentadas no fato de que exista sujeitos individuais que leiam como 
querem, mas sim que há grupos de sujeitos (situados em determinada posição) que leem 
como leem, porque tem a história que tem. Corsi, refere-se à leitura não especificamente 
ao texto, e sim a todo discurso passível de análise seja na forma verbal ou não verbal, 
todas as formas nas quais se representam o discurso.
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Análise de Discurso. De acordo com a resenha de Alós (2012), o livro tornou-se 
referência para os estudos do discurso. Orlandi deixa claro no prefácio, que ela 
optou por explorar pontos variados na constituição do campo epistemológico da 
Análise de Discurso (AD). A autora divide seu livro em quatro capítulos. No pri-
meiro capítulo, intitulado “O discurso”, faz um rápido histórico do nascimento da 
AD e aponta o diferencial presente no dispositivo teórico da AD: o trabalho com 
a categoria discurso, que ela define como “palavra em movimento, prática de lin-
guagem”. Em outras palavras, a AD não vai se ocupar do sentido do texto, ou do 
sentido do discurso, mas sim dos modos e das dinâmicas do texto e do discurso 
por ocasião da produção de sentidos ao longo do fio da história.
No segundo capítulo, “Sujeito, história e linguagem”, aprofunda e problematiza no-
ções basilares da AD. Primeiramente, descreve o objetivo da AD: “A AD visa a com-
preensão de como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido 
de significância para e por sujeitos”. Mostrando que cada análise em AD é singu-
lar, por mobilizar diferentes conceitos/categorias de análise, o que tem profundos 
efeitos no resultado final do trabalho do analista. Outra noção que Orlandi explora 
nesse capítulo é a de condições de produção. Pensadas em um sentido estri-
to, dão conta do contexto imediato da enunciação. Pensadas em sentido amplo, 
incluem o contexto sócio-histórico, ideológico e ao imaginário produzido pelas 
instituições, sobre o já-dito, e sobre a memória. E é a essa memória do dizer que 
Orlandi vai chamar de interdiscurso, o exterior constitutivo do discurso.
No terceiro capítulo – intitulado “Dispositivos de análise” – Orlandi explora a ques-
tão da construção do dispositivo de análise (ou a “singularização” do dispositivo 
teórico feito pelo analista com vistas a dar conta de seu objeto de estudo). A par-
tir da questão das transferências (ou “deslizamentos”) presentes nos processos 
de identificação do sujeito, a autora mostra que o dispositivo analítico elaborado 
deve evidenciar o como se fala a mesma língua, mas, ainda assim, são falados di-
ferente(s) sentido(s). Ora, se a interpretação faz parte do próprio objeto de estudo 
do analista, é importante ressaltar que ele mesmo está envolvido no processo de 
interpretação; assim, o que o analista pleiteia não é um lugar neutro, do qual se 
possa averiguar a verdade dos processos de produção de sentido, mas sim um 
deslocamento que lhe permita trabalhar no entremeio localizado ente a interpre-
tação e a descrição.
Na conclusão, a autora mostra que a relação do sujeito com a linguagem nunca é 
inocente. Pelo contrário, falar é tomar partido, é identificar-se com. A articulação 
do simbólico com o político, mais do que inevitável, está na base da constituição 
das subjetividades e da existência humana. Materializando-se na linguagem, a 
ideologia é mostrada como o princípio norteador das matrizes de sentidos presen-
tes nas formações discursivas, princípio astuto que oculta sua estrutura em seu 
próprio funcionamento: o de produzir a evidência e a transparência dos dizeres. 
Para saber mais acesse: . 
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ORLANDI, Eni Puccinelli. 
Análise de Discurso: princípios & Procedimentos. 
8ª ed. Campinas: Pontes, 2009. 100p. 
Figura 2 - Análise de Discurso. Fonte: Signum-UEL (2012).
3 - COMO LER O TEXTO E O DISCURSO?
 
Segundo Foucault (1999 apud CORSI, 2016), os discursos são formas de representação 
de um dado dizer em um dado momento, segundo um dado acontecimento. Não lemos palavras, 
frases, enunciados isolados num tempo e espaço. Não lemos simplesmente por ler. Ao realizarmos 
ato da leitura o fazemos atribuindo a ele conexões com nossas experiências de mundo, de vida, 
de interação como outro. Não existe uma forma de leitura que não seja construída no social. Há 
conexões que devem e podem ser acionadas para que um texto se torne significativo para seu 
leitor. O campo do saber, no qual o sujeito leitor encontra-se em um dado momento histórico, 
reflete em suas leituras e na compreensão dos discursos. Há também as inferências 
que o leitor realiza ao ler um texto, inferências essas que são recuperações de saberes e 
informações adquiridas a partir do contato com outros textos, com outros discursos. O 
leitor proficiente deverá avaliá-los para em seguida aprová-los, questioná-los ou refutá-
los. Deve ainda perceber que, um mesmo texto, em momentos distintos são passíveis de 
uma interpretação contextualizada, para tal o essencial é compreender como os mesmos 
textos podem ser diversamente apreendidos, manejados, compreendidos.
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Corsi (2016) reitera que todo texto traz consigo sua marca de pertencimento 
ideológico, social e histórico. O que seu leitor deve observar é que ele não traz uma verdade 
pura, um conceito ou definição fechados. Todo texto é passível de questionamentos e 
comparações. Não existe verdade absoluta. Precisamos questionar sempre as interpretações 
unívocas, aquelas que visualizam somente o sentido oculto das coisas. Para Foucault 
(1999) 
há sim enunciados e relações que o próprio discurso emsua constituição põe em funcionamento. Ler um discurso é analisar 
sua parte histórica, seu funcionamento num determinado momento, 
analisar sua irrupção, por que foi proferido de uma forma e não de outra, 
quem disse o que disse e que posição ocupava que lhe autorizou a fazê-
lo? Por que se enunciou de uma maneira e não de outra? Esses pontos 
são questionamentos que nos fazem pensar sobre o momento da leitura. 
Analisar o discurso seria, então, dar conta das relações históricas e 
das práticas concretas ‘vivas’ no discurso (FOUCAULT, 1999, 
apud CORSI, 2016, p 57).
Procuramos aproximar as considerações conceituais de Foucault com fragmentos da 
análise da peça publicitária da Bombril veiculada em 2010. De acordo com Dumme (2014), 
o período eleitoral, no segundo turno disputado por Dilma Roussef (PT) e José Serra (PSDB) 
em out. 2010. Ela “situação”, pois era sucessora do então governo Lula. José Serra, “oposição”. O 
enunciador, lã de aço Bombril, utilizou esse contexto e aproveitando-se de um tema atual na época 
que estava em discussão e debate em todo o País. A esponja de aço coloca-se como “candidata”, 
a única capaz de “limpar” o Brasil (ao menos a sujeira “física”), fazendo um interdiscurso com 
os diversos escândalos de corrupção que os candidatos oficiais divulgavam na época. Enquanto 
um acusava o outro, a lã de aço Bombril seria a solução para a limpeza, personificando, assim, o 
produto. A peça utiliza como signos visuais uma caricatura dos candidatos, faz-se uma paródia 
deles. Dilma é mostrada como uma esnobe sorridente e à frente do outro candidato (líder nas 
pesquisas de intenção de voto). A personagem de José Serra é mostrada com ar de desconfiada, 
atrás de Dilma (na imagem e nas pesquisas). E, à frente dos dois, tem-se a embalagem da lã de aço 
reforçando que ela seria a melhor escolha, a preferida por 1001% dos brasileiros (fazendo alusão 
interdiscursiva com o slogan do próprio produto: 1001 utilidades). Para auxiliar a competência 
enciclopédica dos leitores do anúncio, a peça utiliza uma rede semântica do campo discursivo 
eleitoral e político como: situação, oposição, solução, pesquisa de preferência, brasileiros (grifos 
nossos).
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 Figura 3 - Bombril. Fonte: Comunicação é tudo (2014).
O leitor (sujeito) precisa fazer inúmeras leituras dos textos que se apresentam para ser 
lidos e discutidos em sala de aula. Analisar o contexto histórico em que os textos são produzidos 
e publicados, quem enuncia e suas condições de produção, qual formação social, histórica e 
ideológica em que um enunciado é produzido, de qual lugar enuncia e para quem, qual jogo 
semântico seleciona para discursar. Esses e outros questionamentos possibilitam ao leitor iniciar 
sua trajetória dialógica com a leitura, posicionar-se e despir-se das amarras da leitura de discursos 
fechados.
Orlandi (1995) afirma que um texto, do ponto de vista de sua apresentação empírica, 
é um objeto com começo, meio e fim, mas que se o considerarmos como discurso, reinstala-se 
imediatamente sua incompletude. Dito de outra forma, o texto, visto na perspectiva do discurso, 
não é uma unidade fechada - embora, como unidade de análise, ele possa ser considerado uma 
unidade inteira - pois ele tem relação com outros textos (existentes, possíveis ou imaginários), 
com suas condições de produção (os sujeitos e a situação), com o que chamamos sua exterioridade 
constitutiva (o interdiscurso: a memória do dizer) (ORLANDI, 1995, p. 116). 
 A autora afirma que na perspectiva do discurso,
O texto é lugar de jogo de sentidos, de trabalho da linguagem, de 
funcionamento da discursividade. O texto é objeto de interpretação. Para 
a AD, esta sua qualidade é crucial, pois é sua tarefa compreender como ele 
produz sentido e isto implica compreender tanto como os sentidos estão 
nele quanto como ele pode ser lido. Esta dimensão, eu diria ambígua, da 
historicidade do texto, mostra que o analista não toma o texto como o 
ponto de partida absoluto (dada a relação de sentidos), nem como ponto 
de chegada (ORLANDI, 1995, p.113).
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A AD tem interesse no texto não como objeto final de sua explicação, mas como unidade 
que lhe permite ter acesso ao discurso. O trabalho do analista é percorrer a via pela qual a ordem 
do discurso se materializa na estruturação do texto. O texto, afirma Orlandi (1995, p. 117), é a 
unidade de análise afetada pelas condições de produção. O texto é, para o analista de discurso, o 
lugar da relação com a representação física da linguagem: onde ela é som, letra, espaço, dimensão 
direcionada, tamanho. É o material bruto. Mas é também espaço significante. E não é das questões 
menos interessantes a de procurar saber como se põe um discurso em texto. 
Possenti (2014) explica que discurso é o enunciado ou texto produzido em uma situação 
de enunciação e determinado pelas condições históricas e sociais. Nem sempre nos damos conta, 
mas é relativamente fácil demonstrar que dizemos “bom dia” ao primeiro encontro, que falamos de 
eleição em época de eleição, de Copa de quatro em quatro anos, que lamentamos acontecimentos 
dramáticos que acabam de ocorrer, que falamos dos assuntos que estão em pauta (numa conversa 
ou nos jornais, conforme o caso), que se fala de gramática em Português, de genes em Biologia, 
de acontecimentos históricos em História, de legislação em Direito. Ou seja: não se diz qualquer 
coisa a qualquer momento, e não fazemos frases soltas, desconexas com a palavra “pato”, como 
naquela tarefa escolar de antigamente. O autor assim resume a concepção de discurso:
Todo discurso é situado. Uma longa tradição escolar analisou textos ou 
enunciados sem considerar quando foram proferidos, por quem o foram, 
contra ou a favor de quais outros enunciados. Isso implicava basicamente 
uma análise da forma do texto e de seu conteúdo. Mas levar em conta a 
situação e o contexto histórico permite compreender melhor como um 
texto funciona, o que significa, se apoia ou critica outros etc. Esses fatores 
explicam por que algo foi dito (não se falava de vacina nem de direitos 
das mulheres na Grécia antiga; a literatura realista propõe linguagem 
e enredos diferentes dos que propõe a literatura romântica) e qual é o 
sentido do que foi dito (POSSENTI, 2013, p. 1).
De acordo com Possenti (2014, p.1), considerar o discurso é contrapor-se quando só 
considera o texto e os elementos que o compõem: quantos parágrafos tem? A qual gênero pertence? 
Ou só perguntar pelos sentidos gerais do texto: em “o menino leu o livro”, o que fez o menino? 
Quem leu o livro? O principal efeito pedagógico desta concepção é ir além da leitura do conteúdo 
expresso para descobrir o que eventualmente está implícito no texto: se é uma informação, uma 
resposta, a quem se dirige (há jornais e revistas para grupos sociais diferentes, por exemplo).
Nóbrega (2001) entende que na perspectiva da AD, podemos trabalhar o discurso 
pedagógico, o discurso jornalístico, o discurso jurídico, o religioso, o político, entre outros, 
sem “pretensões” normativas, sem nenhum apego à preparação de fórmulas que ensinam o que 
fazer em determinados espaços instituídos socialmente. Mais que isso, a AD permite trabalhar 
o discurso em um contexto mais amplo, vislumbrando diferentes instituições sociais, com seus 
conflitos e contradições. De acordo com a autora, parece, enfim, poder dizer que a “tarefa” básica 
do analista do discurso, quer seja professor, advogado, promotor, publicitário, redator, jornalista, 
é a de explicitar confrontos e “desconstruir” homogeneidades. Nesta proposta de ensino-
aprendizagem, não podemos desconsiderar que a relação entre professor e aluno; ou ainda a 
relação juiz e advogado, médico e paciente; é marcada pela assimetriae hierarquia, é fruto de 
uma imagem estabelecida socialmente para cada um deles. Segundo o “imaginário social”, o 
professor, o advogado, o médico, o engenheiro é aquele que detém o saber e ocupa um lugar 
social determinado para ensinar, advogar, dirigir, delegar, devendo por isso, ocupar a posição de 
quem manda. O aluno, o cliente, o paciente, o operário, por outro lado, é aquele que não sabe e 
ocupa um lugar social determinado para aprender. 
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4 - LEITURA DE QUÊ? LEITURA PARA QUÊ? 
Cavalcanti (2010) assume que a leitura é uma atividade complexa e que o leitor tem papel 
extremamente relevante nessa atividade, admite também a multiplicidade de leitura. Uma das 
razões para justificar essa multiplicidade de leituras relaciona-se ao conhecimento de mundo 
de cada leitor específico, uma vez que cada leitor constrói sentidos diferentes para o mesmo 
texto em épocas/momentos históricos diferentes. De modo geral, os linguistas concordam com a 
pluralidade de leituras, mas ressaltam que não significa dizer que qualquer leitura seja possível, 
uma vez que o sentido não está apenas no texto ou no leitor, mas sim na interação entre autor-
texto-leitor. Cavalcanti, concorda com Possenti (1992) quando discute a possibilidade de existir 
leitura errada, e afirma que os textos não apresentam apenas uma leitura correta e/ou legitimada. 
Possenti aponta um exemplo simples para ilustrar quando a leitura de um texto pode estar errada. 
Em uma estrada há uma placa de trânsito: Pare no acostamento. O motorista pode interpretar 
como se fosse uma ordem ou apelo. 
Assim sendo, deve assumir a posição de quem recebe ordens. Ambos, estão inscritos em 
uma sociedade que tem seus costumes, suas heranças, sua memória, sua história, e isto faz com 
que muitas vezes o professor/advogado/engenheiro/médico não esteja tão livre para dizer o que 
quer, mas que discurse de acordo com toda uma situação social historicamente determinada, 
situação esta que constitui o sujeito que reprime ou é reprimido, que não se emancipa ou não se 
permite emancipar. Trabalhar prática de leitura e produção de texto na perspectiva AD significa 
descontruir um ensino-aprendizagem engessado por teorias estruturalistas, descontruir sujeitos 
e posições cristalizadas.
A professora Iara Bemquerer Costa (2018) apresenta de maneira simples e didática 
um breve histórico sobre surgimento e a consolidação da AD no Brasil. Discorre 
também sobre conceitos básicos que precisam ser compreendidos pelos professo-
res, estudiosos, pesquisadores que se dedicam a sair do “lugar comum” no proces-
so ensino-aprendizagem de leitura, produção de texto, e estudos da linguagem de 
modo abrangente, e trabalhar de maneira que a prática leitora não seja restrita ao 
contexto escolar por exigências do sistema de ensino e sim para a leitura do mun-
do, contribuir para formação de leitores e de certa forma promover mudanças na 
sociedade. Destacamos entre os conceitos básicos no vídeo: formação discursiva, 
formação ideológica, discurso, sujeito, enunciado, ideologia entre outros, interdis-
curso. 
Para assistir ao vídeo, acesse: 
.
Consideramos o estudo do vídeo 
como atividade fundamental para 
melhor compreender os conceitos 
que permeiam nossa disciplina.
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Nesta discussão, Gasparini (2015) concorda com Possenti (1992) e explica por que 
um leitor leu o que leu. É uma questão absolutamente legítima, algo que, aliás, pode ser feito 
compativelmente com explicar leituras com base no texto. Isto é, ao se discutir por que alguém leu 
um texto como leu, uma das possibilidades a ser contemplada é que o leitor pode ter manobrado 
mal. Que o leitor se explique que tenha lido o que leu, mas que não se pode concordar com 
essa leitura. Segundo Possenti (1992 apud GASPARINI, 2015) a argumentação de que, em sua 
interpretação o leitor pode manobrar mal, é sem dúvida, impossível delimitar a priori os limites 
entre o que seria uma leitura aceitável e outra que seria incorreta. É certo que as práticas de 
leitura podem promover a condição de intérprete do leitor, dar a ele a oportunidade para se 
posicionar em relação ao texto. Entretanto é também essencial que as práticas de leitura não 
resvalem para uma espécie de vale-tudo, isto é, para uma prática em que qualquer interpretação 
seja considerada igualmente legítima. Possenti assinala tal possibilidade: 
[…] quando se argumenta com alguém que tal autor não pensa ou tal texto não 
significa o que se lhes atribui, pode-se ouvir a seguinte resposta mas esta é a 
minha leitura! (POSSENTI, 1992, apud GASPARINI, 2015, p. 18).
Cavalcanti (2010) afirma que os textos permitem muitas leituras e aponta um fator 
relevante para a diversidade de leitura: as sociedades são desiguais, alguns leitores são privilegiados 
em vários aspectos e outros desprivilegiados. Muitas vezes, podemos nos deparar com textos 
polêmicos e/ou questões rotuladas e surgir um descompasso entre a leitura pressuposta para 
o texto e a leitura efetivada pelos leitores. Nesse caso, as hipóteses consideradas para a leitura 
errada se aproximam das habilidades/competências linguísticas (escutar, falar, ler e escrever são 
quatro habilidades básicas que nos permitem agir socialmente no uso da língua). Ou seja, são as 
habilidades linguísticas básicas que as pessoas desenvolvem ao se relacionarem e comunicarem 
umas com as outras e exigidas para compreender um texto, no entanto o conhecimento semântico 
e o conhecimento de mundo são fundamentais: a sociedade em que vive, as experiências de 
mundo que o texto exige para ser lido, o (des)compasso, a (des)aprovação, o (des)compromisso, 
a aceitação/negação entre o texto e o interlocutor em dado momento, ou seja em dado contexto 
histórico.
Possenti (2014, p.1) explica que as teorias de discurso, deixaram mais claro que não lemos 
simplesmente textos, mas gêneros situados em campos discursivos. Cada campo e, eventualmente, 
cada um de seus gêneros, postula leituras diferentes. Desta forma, quando nos indagamos ler, ler 
para quê? Podemos encontrar inúmeras respostas, as quais também dependem do sujeito que 
enuncia, bem como da posição discursiva que ocupa. Por exemplo, textos científicos são mais 
unívocos e explícitos e exigem uma leitura precisa, que é a mesma para os numerosos leitores, 
enquanto textos literários e religiosos são objeto de muitas interpretações, que são, além disso, 
concorrentes entre si. Não é a mesma coisa ler artigos de opinião ou editoriais e ler reportagens. 
Uma propaganda de produto farmacêutico é recebida pelo leitor/ouvinte (ou deveria sê-lo) 
diferentemente de uma bula ou de uma recomendação médica. Assim, ler exige pelo menos dois 
movimentos. Um deles é mais ‘literal’: seu objetivo é descobrir conteúdos, enredos, informações, 
ou seja, desvendar do que trata o texto (noticia um terremoto, informa local e data de um evento, 
narra fatos históricos ocorridos em um lugar e em uma época, expõe argumentos a favor ou 
contra determinada tese, é um romance em que a heroína se suicida ou se casa no final). Outro 
movimento consiste em uma interpretação. É esta que permite que leitor chegue a resultados 
como: “é um romance machista, uma notícia sensacionalista, um editorial conservador (ou 
revolucionário), uma propaganda dirigida aos jovens que põe em jogo certos valores, um artigo 
científico otimista (ou pessimista) em relação ao futuro da Terra, devido ao aquecimento global” 
(Possenti, 2014, p. 1). 
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Ler é também descobrir relações entre textos, dar-se conta de que um romance, poema 
ou artigose relaciona com outro (ou outros), que a relação entre eles é polêmica, amistosa etc. 
No caso de outras linguagens, “ler” pode exigir a descoberta de relações com outras obras (de 
pinturas com outras pinturas; de filmes com outros filmes, livros ou contos; de propagandas com 
cenas de filmes; de músicas e letras com outras obras do mesmo campo, e tantas outras).
Gasparini (2015) apresenta os estudos desenvolvidos por Coracini (1995), os quais 
indicam que na escola, muitas vezes, predomina um trabalho em que o texto é abordado como se 
fosse portador de sentidos intrínsecos as palavras e leitura pode ser entendida como:
[...] um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de 
sentido - o autor e o leitor – ambos, sócio-historicamente determinados 
e ideologicamente constituídos. É o momento histórico-social que 
determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e 
a própria configuração do sentido. [...] o texto não pode ser considerado 
o receptáculo fiel do sentido. [...] é vã a busca pela intenção do autor, pois tal 
intenção será sempre uma construção, “fruto da interpretação de um dado leitor 
num dado momento e lugar”, não é o texto que determina as leituras, mas sim o 
leitor em sua condição de sujeito determinado pelo discurso (CORACINI, 1995, 
apud GASPARIN, 2015, p. 15).
Gasparini (2015) observa que a prática de leitura desenvolvida no contexto escolar, o 
trabalho realizado em sala de aula restringe-se à tradução do texto, ou à sua leitura em voz alta, 
ou ainda ao trabalho com algum ponto gramatical presente no texto. As considerações da autora 
indicam que o leitor é frequentemente silenciado em sua condição de intérprete, pois raramente 
é dada a ele a oportunidade para se posicionar em relação ao material lido, para discutir os textos 
trabalhados em sala de aula: “em momento algum este [o aluno] é colocado livremente diante do 
texto para refletir sozinho, tirar suas próprias conclusões, selecionar o que para ele é importante e 
poder, assim, comparar a sua leitura à do professor e dos demais colegas” (CORACINI, 1995 apud 
GASPARINI, 2015, p. 16). O autor também tece considerações relevantes sobre como as práticas 
de leitura em sala de aula podem promover as condições do leitor, propiciar a ele a oportunidade 
para se posicionar em relação ao texto, isto é, promover a leitura para além da decodificação 
das palavras e possibilitar a construção do sentido na sua necessária historicidade. Precisamos 
repensar o lugar reservado ao leitor na escola em nível fundamental, médio e posteriormente em 
nível superior: há espaço para a interpretação do aluno sobre o que ele lê? Gasparini discorre sobre 
os resultados de estudos realizados pela pesquisadora Grigoletto (1999), os quais apontam que 
nos textos apresentados pelos livros didáticos predominam o mero reconhecimento de conteúdo 
textual, por meio de perguntas geralmente óbvias: o que o autor quer dizer com a frase [...]. O 
que significa [...]. em que trecho do texto se comprova o que o autor quer dizer [...], entre outras 
questões similares. Importante ressaltar que ocorre uma facilitação e uma negação nesta ação 
pedagógica da prática de leitura, por meio da qual induz a ideia de que aluno e professor sigam 
fielmente as instruções do livro didático. Nesse aspecto, a construção do sentido, a historicidade 
do texto e do leitor são esquecidos, deslocados, apagados. Sobre a negação da historicidade do 
texto, Grigoletto (1999) apud Gasparini (2015, p. 17) afirma que nas atividades analisadas há 
um apagamento do contexto no qual o texto foi produzido originalmente e consequente há 
desistoricização do texto. No que se refere ao leitor, a ideia fundamental é que o leitor é impedido 
de construir sentidos para o texto a partir dos discursos que determinam o seu dizer: trata-se de 
uma leitura que não mobiliza o interdiscurso.
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Leia o trabalho com charges apresentado por Souza (2015) Analisando o discurso 
e o humor nas charges: do material linguístico à materialidade discursiva. Observe 
a Charge abaixo e acesse: . 
Figura 4 - Charge Salário do Parlamentar. Fonte: Claraboia (2015).
SOUZA (2015) estabelece relação entre algumas charges analisadas e conceitos 
dos linguistas, sob a ótica AD. Explica que a charge, por seu turno, é uma ilustra-
ção que tem como objetivo satirizar e criticar, por meio de um desenho, algum 
personagem ou situação social, ironizando e exagerando suas características. 
Trata-se de um gênero textual-discursivo dependente da intertextualidade, pois 
ela está sempre em relação com algum outro texto. Assim, a sua interpretação 
depende muito do conhecimento de mundo (da memória discursiva) e, atrelada 
a ele, as condições de produção a partir das quais sejam acionadas leituras que 
tornem possível recuperar o(s) sentido(s) do texto com o qual a charge dialoga. 
Isso vem ao encontro, como é sabido em AD, das noções de heterogeneidade e 
dialogismo. Leia o trabalho apresentado no III Encontro Nacional e II Internacional 
de Linguística e Literatura: campus Garanhuns-PE. 
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5 - LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO
Azevedo (2012) realizou um trabalho de pesquisa em Livros Didáticos (LD) distribuídos 
pela Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) com o objetivo de analisar e refletir sobre 
a natureza das atividades de compreensão de textos propostas no livro didático Português: 
linguagens de Cereja e Magalhães (2005), a fim de entender como os autores trabalham aspectos da 
discursividade em seção dedicada à compreensão textual. Nesse sentido, o pesquisador procurou 
entender como o LD analisado traz para o aluno-leitor os mecanismos discursivos que estão 
funcionando em um determinado discurso a partir das questões propostas para a leitura dos textos 
que acompanham as atividades de compreensão. A seleção do LD em questão não foi aleatória e 
sim porque os autores, Cereja e Magalhães, afirmam no Manual do Professor, que a base teórica 
adotada para desenvolver as atividades de leitura e compreensão encontram-se filiadas à Análise 
do Discurso. Os autores do LD ressaltam que há muito, os estudos linguísticos se afastaram de 
uma concepção de leitura que privilegiava os aspectos formais da língua na compreensão dos 
processos de significação. Os sentidos de um texto não se encontram numa relação termo a 
termo com as palavras que o constroem, como se para cada palavra correspondesse estritamente 
este ou aquele significado, mas são construídos nas relações que estabelecem com os sujeitos e as 
práticas histórico-sociais, de modo que os sentidos são indeterminados.
Azevedo (2012) ressalta que a prática docente e o material didático configuram muitos 
estudos, os quais investigam o encaminhamento das atividades que têm a leitura como foco 
de abordagem em sala de aula. O autor pesquisou as atividades de leitura em três volumes do 
LD de Português do Ensino Médio (EM) e observou que há uma lacuna significativa existente 
entre a teoria explicitada pelos autores e o encaminhamento dado às atividades de leitura. Cereja 
e Magalhães, autores do LD analisado, afirmam que o ensino de leitura e compreensão estão 
embasados nos pressupostos teóricos da AD. Azevedo (2012) observou atividades que exigem do 
aluno-leitor o reconhecimento de aspectos formais do texto e percebeu que aspectos discursivos 
figuram no enunciado das questões com o objetivo de levar o aluno-leitor a inferir determinados 
sentidos e, raras vezes, para fazê-lo refletir sobre o funcionamento discursivo do texto.
A atividade proposta a seguir integra a Unidade 1 do livro do 1º ano - EM - do livro e 
tem como título Linguagem e Literaturae os critérios metodológicos estabelecidos para a Leitura 
reúnem perguntas que se encaminham exclusivamente para uma atividade de interpretação/
compreensão do texto. Os textos a seguir constituem parte da pesquisa de Azevedo (2012), 
dentre os quais apresentamos apenas recortes com o objetivo de enriquecer o trabalho com a 
prática de leitura, envolvendo os pressupostos teóricos discutidos nesta disciplina.
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 Figura 5 – Leitura - Português: linguagens. Fonte: Atual Editora (2005).
Figura 6 – Compreensão de texto. Fonte: Atual Editora (2005).
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As perguntas analisadas se encontram no capítulo O que é literatura? A seção Leitura (p. 
28) reúne perguntas que se encaminham exclusivamente para uma atividade de interpretação/
compreensão do texto. Vale esclarecer que a análise das atividades de compreensão sobre leitura 
do LD Português: linguagens, desenvolvida por Azevedo (2012), se configura em uma análise 
do discurso para entender como os autores da coleção didática têm trabalhado aspectos da 
discursividade nas atividades de leitura. Ou seja, a partir das considerações teóricas construídas 
em seu trabalho, investiga como os autores constroem as condições didático-pedagógicas que 
permitem ao aluno-leitor conceder aos textos lidos a atenção de uma leitura, no sentido pleno 
da palavra. Considerando, que o suporte teórico da pesquisa, bem como os pressupostos que 
os autores do LD preconizam, o texto não é considerado objeto imanente com sua organização 
formal e seu sentido, o texto é discurso e a leitura é compreensão da discursividade. 
De acordo com Azevedo (2012, p. 20):
✓ A questão 1 menciona o jornal, suporte onde o discurso foi publicado, mas não 
aprofunda nas questões a) e b) a relação constitutiva e determinante que o discurso 
produzido entretém com o jornal. É importante ressaltar que os autores apenas mencionam 
o suporte que permite a circulação do discurso sem estabelecer uma relação estreita e 
restritiva entre esse suporte, a organização e os efeitos de sentido produzidos por esse 
discurso. Desse modo, o suporte, nessa questão, figura apenas como uma informação que 
não é aproveitada nas questões que se seguem ao enunciado-base. É interessante notar 
que o jornal onde foi publicado o artigo de opinião é um jornal de circulação nacional, 
cujos artigos, notícias e entrevistas são considerados de boa qualidade, veiculadores da 
“verdade” e, por isso, dignos da confiança dos leitores brasileiros. Assim, a legitimação 
dos sentidos produzidos pelo discurso, não se dá apenas pela autoridade que a autora 
possui em questões sobre crianças e pré-adolescentes ou pelos discursos dos especialistas 
que são citados, mas também pelo meio que o faz circular socialmente, ou seja, o jornal 
Folha de São Paulo. O fato de ter sido publicado num jornal de tiragem nacional agrega 
a esse discurso um efeito de transparência que, por um lado, o legitima e, por outro, o 
apresenta como uma verdade a ser aceita e reproduzida (AZEVEDO, 2012, p. 20).
✓ Assim, nas questões a) e b), (texto I) temos instruções que orientam o aluno a localizar 
e transcrever do texto informações previamente estabelecidas. Além do próprio jornal, 
suporte veiculador do discurso, outros aspectos, vinculados a esse suporte, poderiam 
ser levados em consideração a fim de pensar o modo de enunciação do texto analisado, 
tais como a data de publicação, o momento histórico da publicação, a seção onde o 
artigo foi publicado, as seções que o antecedem e as que vêm depois, as imagens que o 
acompanham, bem como outros textos relacionados e que, de alguma forma, respondem 
a esse discurso. O estatuto do jornal e o estatuto dos objetos linguísticos e imagéticos que 
povoam as margens do texto mantêm com ele uma relação determinante, de modo que “é 
inegável que as mediações materiais não vêm acrescentar-se ao texto como circunstâncias 
contingentes, mas em vez disso intervêm na própria constituição de sua ‘mensagem’” 
(MAINGUENEAU, 2006 apud AZEVEDO, 2012, p. 20). 
✓ No enunciado-base da questão 2, não encontramos nenhuma referência ao suporte 
material onde a crônica Tormento não tem idade, do escritor Moacyr Scliar, foi veiculada. 
Esse apagamento do suporte na análise do Texto II impossibilita uma reflexão acerca dos 
efeitos do meio material na organização do discurso e dos mecanismos de legitimação 
desse mesmo discurso que, por sua vez, passam também pelos lugares sociais de circulação 
e pelo estatuto dos meios materiais de transmissão (AZEVEDO, 2012, p. 20).
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✓ Além da relação dialógica existente entre os textos e que, diga-se de passagem, é 
explorada de maneira superficial, os autores poderiam explorar melhor o fato dos textos 
I e II apresentarem-se sob a modalidade impressa, mas em suportes diferentes: o Texto 
I foi publicado na mídia impressa e o Texto II publicado num livro. A partir dessas 
considerações, as reflexões poderiam ser encaminhadas no sentido de problematizar o 
valor social da escrita em relação à oralidade em nossa sociedade, do jornal em relação 
ao livro e do texto jornalístico em relação ao texto literário. Outros aspectos poderiam ser 
considerados nessa reflexão, como, por exemplo, os trajetos sociais que esses discursos 
percorrem e que constituem as suas condições materiais de circulação (AZEVEDO, 2012, 
p. 21).
✓ Nas perguntas a) e b) (texto II) que seguem aos enunciados-base das duas questões, os 
autores apagam a relação dialógica que constrói para o Texto II um modo de legitimar 
sua fala e propõem questões que vão na direção da identificação/classificação dos textos 
por meio das pistas oferecidas nas perguntas. Assim, a relação dialógica que o LD faz 
emergir aos olhos do aluno-leitor permanece como um dado meramente informativo e 
periférico, desvinculado do funcionamento discursivo dos textos que buscam legitimar-
se e construir um efeito de verdade ao estabelecer essas relações (AZEVEDO, 2012, p. 21).
✓ Entre outros aspectos, a atividade poderia ensejar uma discussão sobre o fato de o autor 
do Texto II ter usado apenas o discurso direto para construir a narrativa. Esse aspecto não é 
imposto apenas pelo tipo de texto utilizado e pela escolha livre do autor, mas obedece a toda 
uma ordem linguístico-discursiva que transita entre os recursos lexicais e morfossintáticos 
disponíveis na língua e os elementos discursivos que ancoram a organização linguística 
à situação enunciativa mediata e imediata. Além disso, a reflexão poderia percorrer o 
modo como esses discursos procuram legitimar-se ao produzir certos efeitos de sentido: 
o Texto I, publicado num jornal de reconhecimento nacional, constitui um artigo com 
ares de cientificidade e, por isso, constrói, durante o processo enunciativo, um “tom” de 
seriedade que acentua seu caráter científico, formal e verdadeiro; o Texto II percorre outro 
caminho e trata o tema discutido no Texto I de maneira lúdica e cômica, de modo que a 
escolha do tipo de texto e a forma de organizá-lo não são indiferentes a esses mecanismos 
linguístico-discursivos que efetivam a legitimidade do discurso. Maingueneau considera 
que “enunciar não é somente expressar ideias, é também construir e legitimar o quadro 
de sua enunciação” (MAINGUENEAU, 2005 apud AZEVEDO, 2012, p. 22)
As atividades de leitura analisadas oferecem um panorama da proposta de análise textual 
com fins de compreensão no LD do EM e esse panorama é pouco animador, uma vez que reitera 
uma prática de leitura cristalizada nas aulas de Língua Portuguesa e veiculada pelos materiais 
didáticos. Além disso, a leitura do texto numa perspectivadiscursiva, como propõem os autores 
no manual do professor, fica bastante comprometida em toda a coleção analisada, haja vista as 
deficiências encontradas na adequação didático-pedagógica do aparato teórico da Análise do 
Discurso, bem como no uso efetivo dessa teoria nas perguntas voltadas para a compreensão 
textual. (AZEVEDO, 2012, p. 22). Num primeiro momento, os dados apontaram para uma lacuna 
bastante significativa existente entre a teoria adotada pelos autores e o encaminhamento dado às 
atividades de leitura. Embora afirmem que o ensino de leitura e compreensão esteja embasado 
nos pressupostos teóricos da Análise do Discurso, encontramos atividades que exigem do aluno-
leitor o reconhecimento de aspectos formais do texto a fim de justificar o seu pertencimento a 
determinado movimento literário. 
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Ao privilegiar o reconhecimento de aspectos formais, perde-se a dimensão discursiva do 
texto e a compreensão reduz-se à materialidade linguística desvinculada dos processos sócio-
históricos e dos sujeitos envolvidos na comunicação discursiva. Se toda produção discursiva é 
compartilhada por sujeitos historicamente situados (BAKHTIN, 2002 apud AZEVEDO, 2012, p. 
22), então todo discurso carrega as marcas dos processos que envolvem essa interação socialmente 
constituída. 
Azevedo (2012) observou que em todas as questões analisadas, há evidências de uma 
forte tendência por parte dos autores em reiterar uma prática de leitura aos moldes da perspectiva 
tradicional, embora expressem assumir uma perspectiva sociointeracionista e afirmem buscar na 
Análise do Discurso contribuições teóricas para o trabalho com o ensino de língua materna. E 
afirma:
Ao apontar esse procedimento como negativo, não queremos dar a entender que 
perguntas que solicitam do aluno a identificação de determinados elementos 
textuais ou o levam a inferir sentidos possíveis para um texto sejam perguntas 
desnecessárias ao processo de compreensão. A bem da verdade, o que queremos 
apontar é que, uma vez que a Análise do Discurso propõe, em seu programa 
teórico, a compreensão de como o texto funciona discursivamente e não a 
consideração de determinados elementos extratextuais com a finalidade de 
inferir sentidos, as perguntas deveriam encaminhar a reflexão do aluno-leitor 
para o entendimento desse funcionamento. Isso o LDP não faz. Desse modo, 
a teoria adotada pelos autores não é usada efetivamente no LD e figura apenas 
como estratégia que visa aprovação desse material nos processos de avaliação do 
governo (AZEVEDO, 2012, p. 24).
Azevedo (2012) assevera que os problemas entre teoria e prática se acentuam 
perceptivelmente, pois antes nós tínhamos LD que não assumiam claramente uma perspectiva 
teórica e apresentavam explicitamente uma concepção de língua e texto dentro dos parâmetros 
tradicionais. Hoje, temos livros que simulam uma recusa ao método tradicional de ensino, embora 
permaneçam fortemente ligados a essa tendência teórica. Ao que nos parece, a partir da realidade 
analisada, o percurso a caminho de um material didático de qualidade ainda se mostra longo. 
Desse modo, os trabalhos de pesquisas podem intervir no sentido de permitir reflexões sobre 
a suposta qualidade dos livros recomendados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e 
disponibilizados pelo PNLD, simultaneamente, e ensejar propostas para um ensino de leitura que 
não se reduza à identificação daquilo que o autor quis dizer ou de itens formais, mas possibilite a 
compreensão do funcionamento discursivo do texto. (AZEVEDO, 2012, p. 23).
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As professoras Dinéa Maria Sobral Muniz e Fabíola Silva de Oliveira Vilas Boas 
(2017) desenvolveram uma pesquisa sobre a formação leitora dos professores 
durante o curso de Letras e apontam algumas questões relevantes sobre a falta 
de comprometimento da prática leitora e os futuros formadores de leitores. 
Muniz e Vilas Boas (2017) refletem que o cerne dos debates acerca do trabalho 
com a língua/linguagem na Educação Básica perpassa uma questão fundamen-
tal: a formação do professor de língua portuguesa. Ainda que se reconheça que 
cabe à escola a responsabilidade maior pela formação de sujeitos leitores críti-
cos e autônomos, quase sempre é o professor de Língua Portuguesa que é visto 
como o agente executor desse projeto e sobre ele recai a responsabilidade por 
implementar uma prática pedagógica que vise ao desenvolvimento progressivo 
da competência linguístico-discursiva, princípio fundamental para as múltiplas 
atuações sociais de seus alunos. Mas, para isso, ele próprio precisa ter uma re-
lação estreita com a linguagem, entendida aqui como um processo de interação 
dialógico, social e histórico (ORLANDI, 2005 apud MUNIZ; VILAS BOAS, 2017, p. 
32.) e ser sujeito da leitura e da escrita, ambas práticas socioculturais. Ser sujeito 
da leitura, eixo de trabalho com a linguagem, implica pensar na dupla relação que 
o professor mantém com o ato de ler: de trabalho e de vida. Silva (2009) define 
bem esse aspecto constitutivo da identidade docente: “professor, sujeito que lê, 
e leitura, conduta profissional, são termos indicotomizáveis - um nó que não se 
pode nem deve desatar”. (SILVA, 2009, apud MUNIZ E VILAS BOAS, 2017, p. 28). 
Leia o trabalho de pesquisa A formação inicial do professor de Língua Portuguesa e 
aspectos de sua constituição como professor-leitor e reflita sobre a sua formação 
leitora. Disponível em: .
Fonte: a autora.
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
As questões relacionadas a prática de leitura não se revelam prontas e simplificadas, 
esperando um leitor passivo para recuperar os sentidos instaurados no texto, mas um sujeito 
(leitor) que interage e dialoga com os textos, que tem compreensão de mundo, avalia e critica 
diferentes pontos de vista. Não se trata de preencher vazios para construir sentidos, trata-se de 
um sujeito que produz leituras, situado em um certo tempo e lugar, influenciado por condições 
sócio-históricas. Sendo assim, é impossível pensar o sujeito fora das interações sociais das quais 
participa
O discurso é um objeto sócio-histórico que critica a evidência do sentido e o sujeito 
intencional que estaria na origem desse sentido, implica uma exterioridade à língua, encontra-
se no social e envolve aspectos ideológicos que se manifestam nas palavras quando estas são 
pronunciadas, precisando, dessa forma, de elementos linguísticos para ter existência material. 
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Nesse sentido é que as narrativas dos sujeitos foram tomadas e analisadas como 
produções discursivas. Nesse aspecto, sob a perspectiva da AD, podemos trabalhar o discurso 
pedagógico, o discurso jornalístico, o discurso jurídico, o religioso, o político, entre outros, sem 
“pretensões” normativas, sem nenhum apego à preparação de fórmulas que ensinam o que fazer 
em determinados espaços instituídos socialmente.
Nossos estudos avançam e em nossa próxima unidade trataremos dos gêneros textuais e 
gêneros discursivos, os quais têm a leitura como suporte de todo trabalho teórico-metodológico.
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UNIDADE
03
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 48
1. GÊNERO TEXTUAL E GÊNERO DISCURSIVO: PRODUÇÃO DE LINGUAGEM ................................................... 49
2. BAKHTIN E O CONCEITO DE GÊNERO ...............................................................................................................50
3. ENTRELINHAS: GÊNERO TEXTUAL E GÊNERO DISCURSIVO ......................................................................... 54
4. GÊNEROS DE TEXTO, TIPOS DE TEXTOS E SUPORTE ..................................................................................... 58
5. LIVRO DIDÁTICO: GÊNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS ............................................................................... 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................................72
GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAIS
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PRÁTICA DE LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E 
GÊNEROS TEXTUAIS
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INTRODUÇÃO
Iniciamos nossa III Unidade da disciplina Prática de Leitura, Produção Textual e Gêneros 
textuais e encaminhamos nosso estudo para algumas questões pertinentes ao quadro teórico-
metodológico que transitam entre gênero textual e gênero discursivo.
O ensino de Língua Portuguesa, entendido apenas como o ensino da gramática normativa, 
parece deixar inúmeras lacunas, porque muitas crenças se cristalizaram, oriundas do ensino 
tradicional de gramática normativa e da língua “culta”, transmitindo a ideia de que o Português 
é uma língua difícil. Redimensionar o ensino, principalmente o de Língua portuguesa, é um 
grande desafio aos educadores, pesquisadores e professores. Muitas vezes, os planos de ensino, os 
projetos educacionais, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa 
orientam os professores a compreender que o ensino da língua materna não está voltado 
apenas para o ensino de regras gramaticais, que a produção textual não está apoiada somente 
na tipologia textual e que os estudos não devem se centrar em apenas um determinado gênero 
discursivo, mas, sim, devem ser direcionados para as práticas sociais, nas quais os alunos deverão 
saber mobilizar todo conhecimento adquirido na esfera escolar. Transitamos nosso trabalho sob 
a ótica da Análise do Discurso, revisitando os conceitos e estudos das unidades anteriores desta 
disciplina, as quais alicerçam nossas discussões.
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1. GÊNERO TEXTUAL E GÊNERO DISCURSIVO: 
PRODUÇÃO DE LINGUAGEM
No contexto educacional, a educação linguística tem sido desenvolvida tendo como 
objeto de ensino os gêneros textuais/discursivos. No Brasil, a partir do final da década de 1990, 
essa proposta passou a circular mais amplamente nas esferas de pesquisa científico-pedagógica. 
Na esfera escolar, obteve maior visibilidade após a publicação e divulgação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental e Médio. Possenti (1996) apud Ruiz e Dias 
(2016, p. 247) discorre que a abordagem de ensino por meio do trabalho com os gêneros textuais/
discursivos ganhou interesse por propiciar um olhar mais amplo sobre as práticas discursivas e 
sociais em geral e tornar o estudo da língua mais significativo. 
Partindo do princípio de que um dos objetivos da escola é ensinar o português padrão e 
de que o domínio do padrão tem a ver com a aquisição de determinado grau de desenvolvimento 
da escrita e da leitura – sobretudo por parte daqueles que não falam o padrão usualmente – 
Possenti apud Ruiz e Dias (2016, p. 247) sugere que a escola supere seu fracasso pedagógico e 
adote outra metodologia de trabalho: que tome como objetivo fazer que os alunos, ao final de 
aproximadamente doze anos de escolaridade nos Ensinos Fundamental e Médio, escrevam, “sem 
traumas”, diversos “tipos de texto”. 
Pesquisadores da área da linguagem, como Bakhtin, Marcuschi, Possenti, Brait, Rojo e 
outros, investigam os problemas enfrentados no ensino da língua e convergem para um ponto 
comum: a importância de trabalhar o texto, explorando os gêneros textuais na prática cotidiana 
do contexto escolar, bem como do contexto social. Segundo Romeu (2016, p. 2), essa perspectiva 
de ensino-aprendizagem exige repensar não somente o objeto de ensino, mas também a 
metodologia adequada ao ensino de língua na escola, uma vez que é preciso garantir ao aluno 
condições para interagir adequadamente nas variadas situações de comunicação, em contextos 
sociais igualmente variados ao longo de sua vida. As pesquisas no campo da linguagem apontam 
para um ensino que tenha o texto e seus diversos gêneros como ponto de partida e ponto de 
chegada no efetivo ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, enquanto língua materna. Nessa 
perspectiva, o objetivo deste estudo é refletir acerca da relevância dos gêneros textuais e dos 
gêneros discursivos no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa (LP), por meio de práticas 
de leitura e produção de textos. 
Expressamos ideias, pensamentos, intenções por meio da linguagem e nos comunicamos 
com as pessoas, seja com textos orais ou escritos. Romeu (2016, p. 3) considera quão natural 
é o uso dos gêneros nas relações sociais cotidianas entre as pessoas, haja vista que há uma 
multiplicidade de gêneros textuais e/ou discursivos porque são vários os lugares de produção e 
circulação de linguagem. Assim, ao sair de casa para ir ao trabalho, escola ou lazer, por exemplo, a 
pessoa se depara com outdoors, várias placas de sinalização de trânsito pelo caminho e, ao chegar 
ao destino, se depara com o bilhete de estacionamento, informativos promocionais, letreiros, 
cardápio, até o cupom fiscal na finalização de uma compra. De situações em situações, nos mais 
diversos lugares, sempre há gêneros em formatos e, principalmente, com finalidades também 
diferentes. Sendo o texto tão presente no dia a dia das pessoas, nada mais natural e oportuno, 
para o ensino de Língua Portuguesa, trazer o texto e seus variados gêneros para discussões acerca 
de sua importância para as práticas sociais de linguagem. 
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O pesquisador, pensador, 
filósofo e teórico Mikhail Mikhailovich 
Bakhtin (1895-1975) foi uma das figuras 
mais importantes para a história e 
evolução da linguagem humana, e suas 
pesquisas norteiam até hoje estudos e 
teorias pelo mundo. Sua influência é 
facilmente notada em estudos sobre 
história, filosofia, antropologia, 
psicologia, sociolinguística, análise do 
discurso e semiótica. Porém, sua maior 
contribuição, sem dúvida, foi o legado 
dos estudos da linguagem, já que, para 
Bakhtin, a língua não se encaixava em 
um sistema isolado. Para ele, toda e 
qualquer análise linguística deveria 
tratar também de outros fatores, como 
a relação do emissor com o receptor, o contexto social, histórico, cultural, ideológico e de 
fala, por exemplo. Segundo ele, se não fosse dessa forma, não haveria compreensão. Além 
disso, ele foi o líder intelectual de um grupo que ficou conhecido como Círculo de Bakhtin, 
considerado revolucionário e fonte de inspiração para inúmeros pesquisadores da área.
Segundo Marcuschi (2007) apud Romeu (2016, p. 3), “[...] é impossível se comunicar 
verbalmente a não ser por um gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não 
ser por um texto”. Os gêneros textuais devem ser concebidos como práticas de linguagem, de uso 
diário nas diferentes situações de comunicações entre os sujeitos no momento em que fazem 
uso da linguagem em situações específicas. Para cada situação determinada de comunicação, 
o locutor organiza o seu dizer na forma de texto com finalidade específica, fazendo uso de um 
gênero textual e não de outro. Nesse sentido, Bakhtin defende a ideia de que a comunicação 
verbal só é possível por algum gênero textual. Assim, é possível enxergar a aula de português 
como sendo uma prática cotidiana de interação verbal,considerando que há uma comunicação 
permanente, tanto oral como escrita, visto que há um locutor com o objetivo de dizer algo para seu 
interlocutor. Este deverá ser o momento oportuno para a realização de uma prática pedagógica 
eficiente, bem como promover estratégias de trabalho com gêneros textuais/discursivos variados, 
objetivando contribuir para o desenvolvimento efetivo de comunicação entre interlocutores 
(ROMEU, 2016, p. 4). 
2. BAKHTIN E O CONCEITO DE GÊNERO
Figura 1 – Mikhail Bakthin. Fonte: Editora Contexto (2014).
Nos estudos de gêneros do discurso realizados no Brasil, Bakhtin é um dos autores mais 
citados. Signor (2003, p. 4) observa que há uma grande diversidade conceitual e terminológica 
em pesquisas alicerçadas por sua análise dos gêneros. Este fato é decorrente de uma concepção 
não hegemônica de tal conceito, oriunda de correntes teóricas diversas. Existe, ainda, a questão 
das diferentes interpretações e apropriação desta noção pelos estudiosos do assunto, por exemplo, 
os linguistas e os antropólogos, os quais possuem motivações divergentes em relação às pesquisas 
que envolvem a temática. 
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Bakhtin (2003) apud Signor (2003, p. 4) afirma que os gêneros do discurso resultam em 
formas-padrão “relativamente estáveis” de um enunciado, determinadas sócio-historicamente, 
ou seja, nos comunicamos, falamos e escrevemos, através de gêneros do discurso. Os sujeitos têm 
um infindável repertório de gêneros e, muitas vezes, nem se dão conta disso. Até na conversa mais 
informal, o discurso é moldado pelo gênero em uso. Tais gêneros nos são dados, de acordo com 
Bakhtin (2003) apud Signor (2003, p. 4), “[...] quase da mesma forma com que nos é dada a língua 
materna, a qual dominamos livremente”. Segundo a autora, Bakhtin esclarece que a palavra, como 
também a oração pura e simples, não requer ato comunicativo, não suscita uma atitude de resposta 
por parte do outro, pode ser retirada do contexto, é abstrata e, por isso, pode não ser precisa; é o 
término do elemento e não do todo. Escolhemos as palavras de acordo com as especificidades do 
gênero discursivo que pretendemos utilizar em dado momento sócio-histórico. Considerando 
que o gênero é uma forma típica do enunciado, no gênero, a palavra incorpora esta tipicidade. 
Observe o exemplo: “Neste momento, qualquer ‘alegria’ é apenas amargura para mim” (Bakhtin, 
2003 apud Signor (2003, p. 5). A palavra “alegria” remete à tristeza, significa que esta palavra 
está refletindo o seu sentido através do gênero, sendo interpretada pelo contexto discursivo. 
Esta expressividade típica não é da palavra, como unidade da língua, já que “alegria” remeteria 
à felicidade, mas, sim, é o resultado do funcionamento da palavra dentro do discurso. Bakhtin 
considera que a palavra não é dotada apenas de expressão típica, mas também de expressão 
individual, já que nos comunicamos por meio de enunciações individuais. E que as palavras são 
incorporadas ao nosso discurso a partir de enunciados de outras pessoas. Sobre esse aspecto, 
revisitar a I Unidade e observar cartaz: AÇÚCAR – Mude sua embalagem. 
O enunciado, que pode ser falado ou escrito, pressupõe um ato de comunicação social, 
é a unidade real do discurso. Nesse processo, existe uma interatividade entre sujeitos falantes 
(BAKHTIN, 2003 apud SIGNOR, 2003, p. 4). O receptor não é um ser passivo, ao contrário, ao 
ouvir e compreender um enunciado, adota para consigo uma atitude responsiva, quer dizer, ele 
pode concordar ou não, pode completar, discutir, ampliar, direcionar, enfim, atuar de forma ativa 
no ato enunciativo. Aliás, o locutor não deseja uma reação passiva, mas um retorno, uma vez que 
age no sentido de provocar uma resposta, atua sobre o outro buscando convencê-lo, influenciá-
lo. Bakhtin refere que esta atitude é a principal característica do enunciado. Interessante salientar 
que ele considera o enunciado como resultante de uma “memória discursiva” (Unidade I), 
ou seja, repleta de enunciados que já foram proferidos em outras épocas, em outras situações 
interacionais, nas quais o locutor, inconscientemente, toma como base para realizar a enunciação 
do momento, para formular seu discurso. A enunciação caracteriza-se então pela alternância de 
atos de fala, numa relação dialógica. Esta alternância é uma das peculiaridades do enunciado, 
ou seja, um falante termina o seu turno para dar lugar à fala do outro e é isso que permite a 
possibilidade de resposta. 
Signor (2003, p. 5) explica que, ao compreendermos o enunciado como uma unidade 
discursiva estritamente social que provoca uma atitude responsiva por parte do sujeito, passaremos 
a supor que todo e qualquer enunciado é produzido para alguém, com uma intenção comunicativa 
pré-definida. De acordo com Bakhtin (2003), são estas intenções, como parte das condições de 
produção dos enunciados, que determinam os usos linguísticos que originam os gêneros. Assim, 
o ato de fala possui formas diversificadas de acordo com o querer-dizer do locutor. Tais formas 
constituem os tipos “relativamente estáveis” de enunciados. Também, esta relativa estabilidade ao 
qual o autor alude é devido a sua marca histórica e social relacionada a contextos interacionais. 
Dessa maneira, os gêneros vão sofrendo modificações em consequência do momento histórico 
ao qual estão inseridos. Cada situação social origina um gênero, com suas características que lhe 
são peculiares. Ao pensarmos a infinidade de situações comunicativas e que cada uma delas só é 
possível graças à utilização da língua, podemos perceber que infinitos também serão os gêneros, 
os quais existem em número ilimitado. 
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Bakhtin (2003) apud Farias (2013) ainda acrescenta:
Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quando 
ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras, 
adivinhamos um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do 
conjunto do discurso), uma determinada construção composicional, prevemos 
o fim, isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que em 
seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gêneros do discurso não 
existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira 
vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada 
enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível (BAKHTIN, 2003 
apud FARIAS, 2013, p. 42).
Essas palavras de Bakhtin podem ser mais bem compreendidas com alguns exemplos 
apresentados por Koch e Elias (2010) apud Farias (2013, p. 43): “[...] por isso, não contamos 
piada em velório, nem cantamos hino do nosso time de futebol em uma conferência acadêmica, 
nem fazemos preleções em mesa de bar”. Dessa forma, como ressaltam as autoras, os indivíduos 
diferenciam os gêneros, como também identificam as práticas sociais que os solicitam.
Bakhtin (2003) apud Signor (2003, p. 5) vincula a formação de novos gêneros ao 
aparecimento de novas esferas de atividade humana, com finalidades discursivas específicas. Esta 
imensa heterogeneidade levou o autor a realizar uma “classificação”, dividindo-os em primários 
e secundários. 
 Os primários aludem a situações comunicativas cotidianas, espontâneas, não elaboradas, 
informais, que sugerem uma comunicação imediata. São exemplos de gêneros primários 
a carta, o bilhete, o diálogo cotidiano. 
 Os gêneros secundários, normalmente mediados pela escrita, aparecem em situações 
comunicativas (esferas dos sistemas ideológicos) mais complexas e elaboradas, como no 
teatro, romance (artes), tese científica (ciência), palestra, moral social, religião, política, 
imprensa etc. Vale ressaltar que a essência dos gêneros é a mesma, ou seja, ambos são 
compostospor fenômenos de mesma natureza: os enunciados verbais. O que os diferencia, 
entretanto, é o nível de complexidade em que se apresentam. 
Bakhtin (2003) apud Farias (2013, p. 27) ressalta que, em cada uma destas esferas 
comunicativas – primárias ou secundárias –, os parceiros da enunciação podem ocupar 
determinados lugares sociais – e não outros – e estabelecer certas relações hierárquicas e 
interpessoais – e não outras; selecionar e abordar certos temas – e não outros; adotar certas 
finalidades ou intenções comunicativas – e não outras, a partir de apreciações valorativas sobre o 
tema e sobre a parceria. 
A diferença entre os tipos de gêneros – primários e secundários – é extremamente grande 
para Bakhtin. Segundo Signor (2003), existe a necessidade de que se faça uma análise do enunciado 
para que se possa definir sua natureza. O estudo desta natureza e da diversidade dos gêneros 
é importante para as pesquisas em linguagem, pois, por meio desta análise, os pesquisadores 
poderão obter os dados de suas investigações, levando em conta a historicidade da informação. 
Bakhtin considera que os gêneros secundários são formados a partir de reelaborações dos 
primários. Assim, um diálogo cotidiano relatado em um romance perde seu caráter imediato e 
passa a incorporar em sua forma as características do universo narrativo – complexo – que lhe 
deu origem, ou seja, nesta situação, o diálogo transforma-se em um acontecimento literário e 
deixa de ser cotidiano. 
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Para fins de classificação de um gênero discursivo, faz-se necessário que sejam considerados 
alguns aspectos definidos por Bakhtin (2003) apud Signor (2003, p. 5), a saber:
Figura 2 – Classificação de gênero discursivo. Fonte: Signor (2003).
Nesse aspecto, Rojo (2014, p. 1) explica como estes três elementos – estilo, forma/estrutura 
composicional e tema – não são dissociáveis uns dos outros: os temas de um texto ou enunciado 
se realizam somente a partir de um certo estilo e de uma forma de composição específica.
 O estilo
O estilo são as escolhas linguísticas que fazemos para 
dizer o que queremos dizer (“vontade enunciativa”), 
para gerar o sentido desejado. Essas escolhas podem ser 
de léxico (vocabulário), estrutura frasal (sintaxe), regis-
tro linguístico (formal/informal, gírias) etc.
A estrutura composicional
E o que é a forma de composição? Ela é, pois, a organ-
ização e o acabamento do todo do enunciado, do texto 
como um todo. Está relacionada ao que a teoria textual 
chama de “estrutura” do texto, à progressão temática, 
à coerência e coesão do texto. A forma de composição 
e o estilo do texto vêm a serviço de fazer ecoar o tema 
daquele texto.
O conteúdo temático
O tema é mais que meramente o conteúdo, assunto ou 
tópico principal de um texto (ou conteúdo temático). O 
tema é o conteúdo enfocado com base em uma apre-
ciação de valor, na avaliação, no acento valorativo que 
o locutor (falante ou autor) lhe dá. É o elemento mais 
importante do texto ou do enunciado: um texto é todo 
construído (composto e estilizado) para fazer ecoar um 
tema irrepetível em outras circunstâncias. O tema é o 
sentido de um dado texto/discurso tomado como um 
todo, “único e irrepetível”, justamente porque se encon-
tra viabilizado pela apreciação de valor do locutor no 
momento de sua produção. É pelo tema que a ideologia 
circula.
Quadro 1 – Classificação de gênero discursivo – Bakhtin. Fonte: adaptado de Ceale (2014).
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De acordo com Signor (2003, p. 5), estas características estão totalmente relacionadas 
entre si e são determinadas em função das especificidades de cada esfera de comunicação, 
principalmente devido à sua construção composicional. 
3. ENTRELINHAS: GÊNERO TEXTUAL E GÊNERO 
DISCURSIVO 
Gênero textual e gênero discursivo são termos que causam inquietação: será que esses 
termos podem ser considerados como expressões diferentes de um mesmo conceito ou de dois 
conceitos distintos? Farias (2013, p. 16) parte do conceito de gênero apresentado por Bakhtin, 
pois, por meio dos estudos realizados em relação aos trabalhos sobre gêneros, percebe-se que, 
de forma direta ou indireta, o pensamento bakhtiniano influencia ou fundamenta boa parte das 
pesquisas nessa área. Os aspectos relacionados aos termos gênero textual e gênero discursivo 
apresentam diferentes vertentes em relação ao uso dessas terminologias, bem como a distinção 
entre gênero e outros conceitos que com eles dialogam.
Farias (2013, p. 16) expõe em sua pesquisa as diferentes terminologias e categorizações 
usadas por diversos autores, as quais não ajudam a compreender como os gêneros funcionam, 
porque um dos maiores problemas no que se refere ao estudo sobre os gêneros consiste em agrupá-
los segundo critérios formais, estruturais e situacionais, dentre outros, quando não chegam a 
apresentar equívocos no que se refere ao uso do termo gênero textual e de outros conceitos. Brait 
(1996) e Rojo (1999) apud Farias (2013, p. 26) afirmam que não é só uma diferença terminológica 
que está em jogo: há uma diferença conceitual. As autoras deixam transparecer em suas pesquisas 
o diálogo com os conceitos da teoria bakhtiniana, concebendo o gênero como forma de discurso, 
de enunciação, e não como forma ou tipo de texto. Os gêneros precisam ser vistos e analisados, 
levando-se em conta suas condições de produção, indispensáveis numa análise dos gêneros com 
foco no aspecto discursivo, pois “[...] cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas 
de discurso na comunicação sócio-ideológica” (BAKHTIN, 2004 apud FARIAS, 2013, p. 26). 
O vídeo Gêneros do Discurso nos apresenta duas práticas sociais vivenciadas por 
professores em diferentes contextos escolares. As atividades desenvolvidas con-
firmam as palavras de Bakhtin (2003) apud Signor (2003, p. 5): que os gêneros do 
discurso resultam em formas-padrão “relativamente estáveis” de um enunciado, 
determinadas sócio-historicamente, ou seja, nos comunicamos, falamos e escre-
vemos, através de gêneros do discurso. Os sujeitos têm um infindável repertório 
de gêneros e, muitas vezes, nem se dão conta disso. Até na conversa mais infor-
mal, o discurso é moldado pelo gênero em uso. Assistir ao vídeo é atividade com-
plementar da disciplina.
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Rojo (2005) apud Farias (2013) envolve, nessa teoria dos gêneros do discurso, os 
interlocutores, os quais possuem um papel importantíssimo no que se refere à apreciação 
valorativa das relações sociais, institucionais e interpessoais existentes entre eles, exercendo forte 
influência na escolha dos aspectos temáticos, composicionais e estilísticos do texto ou discurso. 
Vale ressaltar, porém, que esses interlocutores não fazem suas escolhas com base no acaso, elas 
não se dão num vácuo social. As escolhas são estruturadas e determinadas pelas formas de 
organização e de distribuição dos lugares sociais de produção dos discursos. 
Algumas abordagens teóricas em relação ao uso dos termos gênero textual e gênero 
do discurso procuram destacar o foco de análise do texto; porém, é importante lembrar que 
questionamentos sobre qual deve ser o foco ao se analisar um gênero não são uma discussão 
nova. Farias (2013) aponta o trabalho de Marcuschi (2008):
Os gêneros são atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam 
aos mais variados tipos de controle social e até mesmo ao exercício de poder. 
Pode-se, pois, dizer que os gêneros textuais são nossa forma de inserção, ação 
e controle social no dia-a-dia. Toda e qualquer atividade discursiva se dáe dos sentidos. Hoje, estamos mais conscientes da ilusão de se 
pensar na linguagem como algo transparente, como se houvesse um sentido único e verdadeiro 
nos textos. Uma das preocupações dos estudiosos de linguagem, consiste em propor discussões 
e novas reações diante de leituras e produções textuais, as quais são atividades permeadas pela 
linguagem, ao invés de sermos somente reveladores de uma verdade pronta e acabada presente 
nos textos. O processo de interpretação apresenta-se como incompleto e obscuro, o processo de 
leitura é atividade fundamental para que os leitores tenham contato com outras interpretações 
de mundo, e assim possam construir suas identidades. Infelizmente, boa parte do trabalho com 
a linguagem desenvolvida nas escolas ainda reflete uma visão da língua somente como código. 
Mesmo as atividades de leitura e produção textual ainda são vistas como representação de uma 
verdade que está transparente no texto. A principal consequência dessa concepção de linguagem 
é não permitir com que leitores se percebam, nem construam suas realidades, uma vez que não 
estão construindo interpretações. 
De acordo com Jordão (2006 apud MONTEIRO et al. 2006, p.7) é importante lembrar 
que atualmente os alunos estão sendo formados para assumirem uma posição no mundo, e não 
mais somente para arranjarem um bom emprego, até porque formação não é mais garantia de 
bom trabalho, se é que algum dia foi. É preciso refletir sobre a maneira como a sociedade da 
qual fazemos parte funciona, uma vez que estamos inseridos em relações hierárquicas de poder. 
E, sem podermos fugir dessas relações, o melhor seria que nós todos aprendêssemos a perceber 
estas construções de sentidos para melhor nos beneficiarmos delas. No entanto, este trabalho 
deve ser feito com cuidado, pois não podemos também ter a ilusão de que a posição do professor/
religioso/advogado/jornalista/arquiteto/médico é neutra ou que a sua concepção de mundo é a 
verdadeira. 
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Precisamos ter cautela quando ocuparmos a posição profissional almejada, pois esta 
carrega autoridade, e esta legitimidade conquistada pela posição hierárquica pode apagar outras 
vozes presentes em nossa história. Não deveríamos esquecer que a voz de professor é uma em 
meio a tantas outras vozes presentes na aula, que ela não é neutra, nem é a reprodução da realidade 
ou verdade. A visão do professor é igualmente permeada por lentes, permeadas pela sua história 
e pelos objetos simbólicos que constroem seu mundo. 
Gregolin (1995, p. 20) afirma que empreender a análise do discurso significa tentar 
entender e explicar como se constrói o sentido de um texto e como esse texto se articula com 
a história e a sociedade que o produziu. O discurso é um objeto, ao mesmo tempo, linguístico 
e histórico; entendê-lo requer a análise desses dois elementos simultaneamente. A AD pode 
constituir-se em valiosa contribuição ao professor para o ensino de língua (portuguesa ou 
estrangeira), uma vez que dispõe meios para a reflexão sobre a estrutura e a geração do sentido 
do texto. O professor pode conduzir os alunos na descoberta das pistas que podem levá-los 
à interpretação dos sentidos, a descobrirem as marcas estruturais e ideológicas dos textos. A 
compreensão do discurso pode enriquecer as atividades desenvolvidas em sala de aula, à medida 
em que permite trabalhar com várias modalidades textuais como a jornalística, a política, as 
histórias em quadrinhos, a literária etc. A riqueza desses textos certamente ajudará no trabalho 
de resgatar o discurso dos alunos dessa disciplina, levando-os a construir seus próprios textos 
com crítica e inventividade. 
O quadro atual da Análise de Discurso no Brasil, artigo elaborado pela professora 
Maria C. L. Ferreira da Universidade Federal do Rio Grande do Sul aborda ques-
tões relevantes já discutidas, no conjunto da teoria da AD, no Brasil nos últimos 
anos. Leia o artigo na íntegra em: .
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2 - CAMPO TEÓRICO DA ANÁLISE DO DISCURSO: 
BREVE HISTÓRICO
Consideramos importante apontar, nesta disciplina Prática de Leitura, Produção 
Textual e Gêneros Textuais de Língua Portuguesa, algumas contribuições do campo do saber 
da Análise do Discurso de linha Francesa (AD) para as ciências da linguagem, sobretudo para a 
Linguística, ressaltando algumas “fronteiras e limites”, uma vez que as pesquisas que vêm sendo 
realizadas na área de AD no Brasil ainda são recentes, se comparadas com a história secular 
da ciência linguística. Baracuhy (2010, p. 167) explica que Michel Pêcheux fundou a AD, no 
contexto histórico francês dos fins da década de 60, em pleno auge do Estruturalismo de base 
saussureana. No clássico artigo escrito com Catherine Fuchs em 1975, Pêcheux definiu o quadro 
epistemológico da fundação da AD, propondo a articulação entre três regiões do conhecimento: 
O materialismo histórico como teoria das formações sociais e de suas 
transformações, compreendida aí a teoria das ideologias; - A linguística, como 
teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação ao mesmo 
tempo; - A teoria do discurso como teoria da determinação histórica dos 
processos semânticos. [...] essas três regiões são atravessadas e articuladas por 
uma teoria da subjetividade (de natureza psicanalítica) (PÊCHEUX; FUCHS, 
1997, apud BARACUHY, 2010, p. 167). 
Baracuhy (2010, p. 168) reconhece que ao se propor fazer uma releitura da “Tríplice 
Entente”: Saussure, Marx e Freud, Pêcheux constrói o arcabouço teórico da AD, a partir de 
relações de vizinhanças com a Linguística, o Marxismo e a Psicanálise, polos de tensões e de 
afrontamentos. Adentrar no campo da Linguística - assim como articular uma teoria histórica 
a uma teoria psicanalítica - nunca significou “aplicar” conceitos de qualquer um desses campos 
à análise de discursos. A AD não é uma “Linguística Aplicada”. Trata-se, antes de tudo, de 
problematizar e de reinventar os conceitos a fim de que funcionem no interior de um campo 
em que a prática discursiva é pensada como sendo da ordem do linguístico, do inconsciente, do 
social e do histórico. “Ser da ordem de” significa que tudo isso funciona ao mesmo tempo na 
produção discursiva. Por não ser uma “Linguística Aplicada”, a Análise do Discurso relaciona-se 
com a Linguística de forma polêmica, uma vez que lhe coloca problemas. Ferreira (2007 apud 
BARACUHY, 2010, p. 168) afirma que “há contatos, mas não pertencimento”. Principalmente no 
tocante à Semântica, a AD provoca rupturas, uma vez que as análises discursivas ultrapassam a 
ordem do linguístico, pois para Pêcheux, “o sentido é da ordem do histórico” e assim sendo, é 
preciso trabalhar conjuntamente com essas duas ordens constitutivas do discurso: a da língua e da 
história. Ao operar “o corte” entre língua (sistema de regras, abstrato e social) e fala (concretização 
das regras, realizada por um sujeito individual) e estabelecer que o objeto da Linguística é a 
língua, Saussure exclui a possibilidade de abordar a discursividade. 
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Possenti (2012) afirma que embora a AD não tenha formulado uma teoria linguística 
própria (sintaxe, fonologia, morfologia etc.), o que importa é uma concepção de língua (de 
linguagem, talvez) adequada à AD, compatível com outros axiomas da teoria, isto é, que não 
ponha à AD problemas filosóficos extras. Desta língua se pode dizer, entre outras coisas, que 
se trata de uma língua sem o componente semântico. Aliás, a AD concebe a semântica como 
uma zona “não linguística”, portanto, não é meramente um componente da língua. Postulaem 
algum gênero que não é decidido ad hoc, como já lembrava Bakhtin (1979) em 
seu célebre ensaio sobre os gêneros do discurso. [...] os gêneros não são entidades 
formais, mas sim entidades comunicativas em que predominam os aspectos 
relativos a funções, propósitos, ações e conteúdos (MARCUSCHI, 2008 apud 
FARIAS, 2013, p. 33).
Marcuschi (2008) apud Farias (2013, p. 33) afirma que os gêneros são entidades: 
dinâmicas; históricas; sociais; situadas; comunicativas; orientadas para fins específicos; ligadas a 
determinadas comunidades discursivas; ligadas a domínios discursivos; recorrentes; estabilizadas 
em formatos mais ou menos claros. Ao se fazer uma análise dos conceitos apresentados por 
Marcuschi, percebe-se que ele já se refere aos gêneros textuais como “atividades discursivas”, 
“entidades históricas”, “sociais”, “ligadas a determinadas comunidades discursivas” e a “domínios 
discursivos”. 
 Farias (2013, p. 25) observa que, de modo geral, encontramos alguns autores que 
concebem o gênero, levando em conta seus aspectos textuais e discursivos, optando pelo uso do 
termo gênero textual sem diferenciá-lo do termo gênero discursivo. Porém, para outros autores, 
não é só uma diferença terminológica que está em jogo: há uma diferença conceitual. Rojo (2005 
apud FARIAS, 2013) tem como um dos objetivos de seu estudo trabalhar tal distinção. Ao refletir 
a respeito dos trabalhos sobre gêneros de texto e gêneros do discurso, a autora tece o seguinte 
comentário:
[...] constatamos que podíamos dividir esses trabalhos em duas vertentes 
diferentes – que, daqui por diante, denominarei teoria de gêneros do discurso 
ou discursivos e teoria de gêneros de texto ou textuais. Ambas as vertentes se 
encontravam enraizadas em diferentes releituras da herança bakhtiniana, sendo 
que a primeira – teoria dos gêneros do discurso – centrava-se sobretudo no 
estudo das situações de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos 
sócio-históricos e a segunda – teoria dos gêneros de textos –, na descrição da 
materialidade textual (ROJO, 2005 apud FARIAS, 2013, p. 26).
Partindo das considerações apontadas por Rojo (2005) apud Farias (2013, p. 26), algumas 
características permitem diferenciar essas duas teorias. Um aspecto relevante a se destacar 
é que as duas vertentes recorrem à herança bakhtiniana, porém com diferentes releituras e se 
diferenciam a partir do foco desenvolvido por cada uma. Por exemplo, a teoria dos gêneros do 
discurso recorre às marcas textuais e linguísticas com vistas à produção de sentido nas situações 
enunciativas. 
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Já a teoria dos gêneros textuais não apenas recorre aos aspectos textuais e linguísticos como sendo 
parte da composição textual, como também os considera elementos relevantes na formação e 
classificação dos gêneros.
Mari e Silveira (2004, p. 5) também apontam que os incômodos e as incertezas que são 
gerados pela própria instabilidade do conceito gênero textual e gênero discursivo são frequentes 
na discussão de como os usuários operam com gênero.
Figura 3 – Características de gênero discursivo: Marcuschi e Bakhtin. Fonte: Mari e Silveira (2004).
Os conceitos de gênero – pensamos não estar cometendo nenhuma heresia com esse 
plural nem com esse sintagma –, conforme asseguram Mari e Silveira (2004, p. 6), estão longe de 
representar padrões de categorização rigorosos, ou mesmo explicações teóricas razoáveis para 
tudo aquilo que constitui nossa atividade de linguagem numa sociedade. Nada disso, porém, 
impede-nos de experimentar essa amplitude discursiva que se faz representar no conjunto das 
práticas de linguagem do nosso dia a dia. Destaquemos algumas circunstâncias de alcance dessa 
dinâmica social da presença de gênero: quantos padrões um falante comum não deve dominar 
quando lê uma bula, um outdoor, uma placa de sinalização, uma listagem de preços, uma notícia 
de futebol, uma reportagem de tragédias do cotidiano, uma charge sobre o poder, um anúncio de 
emprego etc.? Quantos padrões de gênero os leitores de um jornal não dominam, considerando-
se as diversas colunas, páginas, seções e cadernos? Quantos padrões de gênero um leitor encontra 
ao navegar na internet e nas redes sociais? Os autores afirmam que nada disso é estarrecedor na 
vida do usuário de um sistema linguístico, com alguma qualificação de letramento, quando se 
trata de acionar mecanismos de gênero: ele transita por todas essas instâncias discursivas com 
sucesso e desenvoltura e, sobretudo, com a rapidez e com a adequação que a circunstância o 
exige. Um gênero deve existir por disponibilizar para o usuário certos procedimentos de alcance 
de sentido – pode ser que nenhum esteja suficientemente pronto em sua mente – e, para ser 
acionado, requer ajustes constantes.
Mari e Silveira (2004, p. 6) explicam que ao gênero devemos atribuir um valor pragmático, 
pois os procedimentos que o configuram objetivam tornar o usuário apto a converter o sentido 
em alguma forma de ação. Quem dirige tem segundos para processar o sentido de uma placa de 
sinalização e sempre o converte em ação; quem lê uma entrevista não está sujeito a essa exiguidade 
do tempo, mas avalia compatibilidades e descompassos entre perguntas e respostas, contestando 
ou aceitando opiniões, avalia a confiabilidade do entrevistado, desqualificando-o ou o acatando. 
Podemos discutir mentalmente com a bula de um remédio sobre a dosagem ou sobre os efeitos 
colaterais, mas acabamos fazendo dela uma instrução para uma ação consequente. Podemos 
ajustar os ingredientes da receita de um bolo, em termos da quantidade (trocando três ovos 
por dois) ou da disponibilidade (trocando manteiga por margarina), mas visamos sempre a sua 
realização. Se o gênero pavimenta o caminho de acesso ao sentido de uma prática de linguagem, 
ele também acena para formas de comportamento que derivamos desse sentido, como vimos nos 
exemplos acima. Os autores afirmam:
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A partir desse entendimento sobre gênero, muitos aspectos da compreensão de 
um texto já devem estar delineados, considerando-se o conjunto das práticas 
discursivas relativamente estáveis numa sociedade. Mesmo as concebendo como 
estáveis, em algum grau, as práticas estão sempre a exigir dos usuários algum 
tipo de desafio: entendemos grande parte dos outdoors que lemos em razão de 
um esforço cognitivo que nos desafia a combinar objetos, enunciados, cores e 
tantas outras coisas ali dispostas. Entendemos relatos esportivos em um jornal, 
combinando tipos de esportes, tipos de competições, personagens envolvidos, 
finalidades e muitos outros parâmetros que se associam à construção do sentido 
desses relatos. Em resumo, podemos admitir que os usuários transitam por essas 
e muitas outras práticas, porque dominam uma gama expressiva de dispositivos-
de-sentido que possibilitam a formatação de gêneros discursivos (MARI; 
SILVEIRA, 2004, p. 6).
Nunca é demais lembrar, com base em observações dos autores consultados, que a 
compreensão do gênero requer condições histórico-culturais para ser ativada, muitas das quais 
podem depender de filtros do usuário no momento da construção da leitura de um texto. Como 
dispositivo de sentido, o gênero deve ser visto como algo flexível e aberto a novas práticas de 
linguagem. Como podemos especificar a compreensão dessa proposta? Embora grande parte 
das análises sobre o gênero esteja voltada para uma compreensão imediata de textos formais – 
crônicas, editoriais, entrevistas, reportagens, ensaios, resumos, resenhas, charges, receitas, cartas 
etc. –, existe uma preocupação crescente de sua extensão para outros padrões menos formais 
das práticas discursivas – piadas, boatos, recados, mensagens eletrônicas etc. Podemos pensar 
um conjunto de práticas,realizadas por mensagens e avisos registrados nas mais diferentes 
circunstâncias sociais, como, por exemplo, em rodovias, ruas, praças, em manuais de instrução, 
em objetos ou embalagens que manipulamos etc. Mari e Silveira (2004, p. 12) ressaltam que o 
território do gênero ainda nos parece recortado por discrepâncias e indecisões conceituais, mas 
esse talvez seja o desafio mais importante que ele tem suscitado na linguística atual, sobretudo 
por não deixar o campo de sua manifestação entregue apenas às intuições de pesquisas. Como 
sabemos, o desafio maior é mostrar o que conceitualmente dispomos e deslocar para as práticas 
pedagógicas no contexto social.
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O livro Gêneros: Reflexões em Análise do Discurso apresenta contribuições da AD 
para melhor compreender sobre os vários aspectos que envolvem a questão do 
Gênero do Discurso. Indicamos, especificamente, o Terceiro Capítulo, Sobre a im-
portância dos Gêneros Discursivos, de Hugo Mari e José Carlos C. Silveira. A leitura 
do Capítulo é estudo complementar em nossa disciplina. Leia e faça uma resenha 
do tópico indicado. Acesso em : http://portal.pucminas.br/imagedb/documento/
DOC_DSC_NOME_ARQUI20120824163851.pdf>.
4. GÊNEROS DE TEXTO, TIPOS DE TEXTOS E SUPORTE
Rojo (2014) tece algumas distinções entre tipos de texto e gêneros de texto. A mais famosa 
delas é de autoria de Marcuschi, que define o tipo textual como “[...] uma espécie de construção 
teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos 
verbais, relações lógicas)”. Já o gênero textual, para o autor, seria “[...] uma noção propositalmente 
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam 
características sócio comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e 
composição característica”. De acordo com (Rojo, 2014, p. 1), são claras as diferenças entrep
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Figura 5 – Tipos e Gêneros de textos. Fonte: Ceale (2014).
A autora reflete sobre o ensino de gêneros textuais na escola e afirma que um dos 
problemas é que eles herdam as práticas cristalizadas de trabalho com os tipos textuais, focando, 
principalmente, as estruturas linguísticas de diversos níveis e esquecendo de enfocar os temas, os 
valores, a entonação e as refrações de sentido dos textos, formando mais analistas textuais do que 
leitores/produtores críticos. Rojo (2014, p. 1) conclui que seria muito interessante que a escola 
tratasse dos textos orais, escritos e multimodais em compreensão e produção como exemplares 
de gêneros discursivos, dando prioridade máxima aos temas que fazem ecoar por meio de seus 
processos estilísticos e de sua composição, ao invés de tratá-los como faz, como gêneros textuais, 
enfocando a análise de sua forma e de seu estilo por si mesmos.
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Figura 6 – Gêneros discursivos. Fonte: adaptado de Ceale (2014).
Vieira (2014, p. 1) aponta que trabalhar diferentes gêneros textuais, no processo de 
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, não basta; é necessário explorar também os diversos 
suportes em que tais gêneros são veiculados. O texto a ser lido foi veiculado em um outdoor 
ou em uma revista voltada para o público adolescente? O leitor de um texto deve conhecer o 
suporte em que o texto foi veiculado e, com ele, o contexto em que aquele texto está inserido. 
Atualmente, existem vários tipos de suporte: jornal, revista, outdoor, embalagem, livro, software, 
blog etc. Enviar um e-mail ou postar uma carta no correio? Escrever um diário ou produzir um 
blog? Essas são perguntas cujas respostas envolvem, necessariamente, a escolha de um ou de 
outro tipo de suporte e de gênero textual. Isto porque texto e suporte são inseparáveis – não 
existe texto sem suporte. Este define a formatação, a composição e os modos de leitura de um 
dado gênero textual.  Assim, uma modificação no suporte material de um texto pode modificar o 
próprio gênero textual que nele se veicula.
Marcuschi (2014, p. 9) escreve um ensaio a respeito da importância do suporte e afirma 
que ele é imprescindível para que o gênero circule na sociedade, bem como ressalta a influência 
na natureza do gênero suportado. Mas isto não significa que o suporte determine o gênero, e 
sim que o gênero exige um suporte especial. Contudo, essa posição é questionável, pois há casos 
complexos em que o suporte determina a distinção que o gênero recebe. Tome-se o caso deste 
breve texto:
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Segundo Marcuschi (2003), se isto estiver escrito num papel colocado sobre a mesa da 
pessoa indicada (Paulo), pode ser um bilhete; se for passado pela secretária eletrônica, é um 
recado; remetido pelos correios num formulário próprio, pode ser um telegrama; exposto num 
outdoor, pode ser uma declaração de amor.
Figura 7 – Gêneros Digitais. Fonte: Leite e Silva (2015).
Marcuschi (2003) afirma que o conteúdo do texto não muda, mas o gênero é sempre 
identificado na relação com o suporte. A discussão sobre o suporte nos leva a perceber como se 
dá a circulação social dos gêneros. Neste caso, vamos desde certos locais, como as bibliotecas, que 
não são suportes, mas contém inúmeros suportes textuais, até um outdoor, que é um suporte que, 
em geral, contém um gênero de cada vez e revela uma certa especialização em relação ao gênero 
suportado. Por outro lado, seria necessário saber como distinguir um canal ou meio de condução 
de um serviço para não confundir com suporte ou gênero. Aqui vamos desde o telefone (canal), 
passando pela rede da Internet (serviço), até um para-choque de caminhão (suporte de um 
gênero). Tudo isso faz-nos cautelosos na abordagem da questão e exige definição das unidades de 
nossa análise (Marcuschi, 2003).
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Figura 8 – Suporte. Fonte: Marcuschi (2003).
A temática envolvendo suporte de gêneros necessita de atenção e direcionamento teórico, 
uma vez que não consiste em simplesmente categorizar ou listar os diferentes tipos de suportes, 
canais ou serviços. Essa discussão será abordada em atividade complementar na Unidade IV, 
a qual será dedicada à produção textual, uma vez que, nesta unidade, o objetivo é refletir sobre 
gênero do discurso e gênero textual. 
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GÊNERO OU SUPORTE? O ENTRELAÇAMENTO DE GÊNEROS NO TWITTER. Dian-
te da diversidade de gêneros e suportes disponíveis em nosso contexto social, 
Freitas e Barth (2015) pesquisaram sobre o gênero digital Twitter, para entender 
melhor sobre sua composição e suas características. A leitura completa do artigo 
compõe as atividades deste estudo. Disponível em: 
.
GÊNERO OU SUPORTE? O ENTRELAÇAMENTO DE GÊNEROS NO TWITTER
No presente artigo, procuramos estabelecer uma reflexão sobre gêneros digitais, es-
pecialmente o Twitter. Revisitamos diferentes conceituações de gênero – tanto gêne-
ros discursivos, como gêneros textuais – e para tanto nos reportamos aos estudos 
de Bakhtin (2003), Bazerman (2007) Marcuschi (2008), e Xavier (2011). Procuramos 
responder ao seguinte problema: os textos veiculados no Twitter caracterizam um novo 
gênero discursivo? Ou o Twitter seria um suportepara os mais diversos gêneros? A 
hipótese que tínhamos era de que, apesar de apresentar algumas características de 
um suporte, os textos produzidos no Twitter têm uma composição, um conteúdo temá-
tico e um estilo próprios e, dessa maneira, configuram um gênero digital diferenciado, 
cuja característica principal é a de unificar diversas esferas sociais. Durante a análise, 
confirmamos nossa hipótese ao ressaltar que há uma diversidade de temas e estilos, 
porém o formato dos 140 caracteres e as particularidades da veiculação de uma men-
sagem do Twitter demonstra que estamos diante de um gênero e não de um suporte.
O objetivo que norteou a pesquisa foi o de compreender o funcionamento social do
gênero tweet. Alcançamos esse objetivo, no sentido de que apontamos a forma que 
a linguagem é utilizada pelos twitteiros, e a forma que características de diferentes gê-
neros se entrelaçam para alcançar os propósitos comunicativos dos usuários. Porém, 
o presente trabalho tem suas limitações devido ao recorte teórico-metodológico esta-
belecido. Acreditamos que há muito mais a analisar e descrever sobre o gênero. Tal 
recorte – muito específico – fez-se necessário devido à enormidade de questões que 
os gêneros digitais suscitam. Nessa perspectiva, o estudo deixa como sugestão, às 
futuras leituras, uma proposta de aprofundamento dos estudos sobre o Twitter e sobre 
a hibridização de gêneros observada na rede social. 
O Twitter apresenta possibilidades infinitas para observar como os percursos de es-
crita e de leitura em meio digital se constituem, e de como a linguagem se adapta a 
um novo meio de propagação. Os tweets são textos integrantes de uma prática social 
e a reflexão sobre o gênero torna-se uma reflexão sobre as relações sociais e a mo-
dernidade. Quando analisamos um gênero digital, estamos nos debruçando sobre a 
capacidade infindável de transformação da linguagem humana e essa é a riqueza das 
possibilidades contemporâneas de comunicação social que instigam e desafiam seus 
usuários (FREITAS; BARTH, 2015, p. 25).
Fonte: Freitas e Barth (2015).
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5. LIVRO DIDÁTICO: GÊNEROS TEXTUAIS E 
DISCURSIVOS 
Os termos gênero textual e gênero discursivo passaram a ser difundidos no meio 
educacional brasileiro depois que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacaram a 
importância do trabalho com diferentes gêneros textuais contextualizados para o desenvolvimento 
da competência comunicativa do aluno. De acordo com Farias (2013, p. 12), após essa divulgação, 
o trabalho com gêneros se tornou, até certo ponto, um modismo, fazendo surgir diversas dúvidas 
a respeito de qual seria a maneira mais adequada de se trabalhar um determinado gênero textual. 
Questão esta que não poderia deixar de refletir em estudos e pesquisas direcionadas aos gêneros 
textuais e gêneros discursivos e ao seu encaminhamento pedagógico nos livros didáticos.
Oliveira (2014, p. 49) realizou uma pesquisa com os PCN, objetivando identificar o 
conceito teórico-metodológico atribuído ao termo gênero e observou que o conceito bakhtiniano 
de “gênero do discurso” permeia todo o documento. A autora ressalta que não há citações 
diretas de Bakhtin, no entanto sua teoria é notadamente reconhecível em todo o documento. A 
exposição das convicções dos autores dos PCN transmite a noção de que estão convencidos de 
que o trabalho com o texto, tanto oral como escrito, deva ser realizado no contato com os gêneros 
do discurso. O documento parece não se preocupar com a teoria de Bakhtin, mas, sim, apenas 
em se apropriar de parte dela para fundamentar a escolha do trabalho com os gêneros. Da forma 
como os gêneros são apresentados, não é estabelecida nenhuma relação entre eles, como se cada 
um estivesse em uma realidade sem relações dialógicas. O pensamento do filósofo (Bakhtin) 
somente foi interpretado de forma a se constituir uma base, alicerce para a ampliação dos gêneros 
que ultrapassaram o nível literário clássico e chegaram ao nível discursivo e, por isso, foram 
incluídos no discurso pedagógico. Os gêneros, da maneira como são tratados nos PCN, parecem 
ser estabilizados e formatados. A autora questiona: onde está o entrelaçamento dos gêneros? Eles 
ainda continuam na realidade, mas não no discurso do livro didático, mesmo os PCN ressaltando 
a importância de a escola promover, no momento de produção oral e escrita, situações de uso 
social da linguagem. 
 Oliveira (2014) destaca um dos pontos mais evidentes apontados nos PCN: sem fazer 
referência direta a Bakhtin, refere-se ao conceito de gênero discursivo e aos os elementos que o 
compõem: 
Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas 
relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura: conteúdo 
temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero; construção 
composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; estilo: 
configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, 
da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que 
compõem o texto etc. (BRASIL, 1998, p. 21 apud OLIVEIRA, 2014, p. 46, grifo 
nosso).
As considerações sobre a terminologia em nosso estudo são relevantes porque, na maioria 
das vezes, o professor conta, exclusivamente, com o apoio do livro didático em sala de aula, e 
pode sentir-se confuso ao trabalhar as atividades nele propostas, considerando as divergências 
e os equívocos apresentados em relação ao gênero textual e ao gênero discursivo. Farias (2013) 
explica que o livro didático
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[...] é um dos poucos gêneros de impressos com base nos quais parcelas expressivas 
da população brasileira realizam uma primeira – e muitas vezes única – inserção 
na cultura escrita. É, também, um dos poucos materiais didáticos presentes 
cotidianamente na sala de aula, constituindo o conjunto de possibilidades com 
base nos quais a escola seleciona seus saberes, organiza-os, aborda-os (ROJO, 
2003 apud FARIAS, 2013, p. 49).
O livro didático é, ainda hoje, um instrumento que possibilita a uma grande parcela 
da população o acesso à cultura da escrita. Segundo Oliveira (2014), é por meio desse manual, 
presente no cotidiano de sala de aula, que a escola organiza o seu projeto de dizer, pautado nas 
diretrizes curriculares propostas pelos documentos oficiais, no caso, os PCN. 
Muitas são as definições de gênero textual e gênero discursivo, as quais se diferenciam em 
alguns aspectos, como considerar “gênero” como atividades, entidades, ações, práticas, formas 
de vida, modos de ser, fenômeno psicossocial e assim por diante. No entanto, é possível observar 
que esses aspectos, apesar de apresentarem diferenças, permitem um diálogo entre si, levando 
a perceber a importância desse conceito para a análise de um texto que vá além de aspectos 
estruturais e linguísticos. Farias (2013, p. 102) observa que, mesmo assim, não evita os equívocos, 
atribuindo-se aos gêneros uma definição que não lhes pertence. Por exemplo, quando se 
encontram expressões como gêneros jornalísticos, gêneros narrativos, gêneros publicitários, gêneros 
argumentativos, dentre outras, surgem generalizações que ofuscam outros conceitos, como o de 
tipo textual e o de domínio discursivo, que são tão relevantes quanto o de gênero textual. Assim, é 
de suma importância analisar o enfoque que os gêneros textuais e gêneros discursivos recebem no 
livro didático, pois este tem um papel fundamental na disseminação e legitimação dos sentidos e 
valores veiculados pelos gêneros textuais. 
Farias (2013), em sua pesquisa, analisou a coleção Português Linguagens, de William 
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, de 2005, publicada pela editora Atual/Saraiva – 
Ensino Fundamental II eEnsino Médio, distribuída pelo Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD), e destacou que o enfoque teórico-metodológico dos gêneros textuais nessas coleções são 
divergentes. Assim, pontua:
 Em primeiro lugardestaca Farias (2013, p. 103), algo impressionante é a quantidade 
e variedade de gêneros presentes em cada coleção. Esse fato torna possível perceber o 
reconhecimento, por parte dos autores dos livros didáticos, da importância dos gêneros 
textuais no que diz respeito à formação de leitores/produtores de textos competentes. E, 
por mais que um livro didático seja eficiente, com certeza, surgirão atividades que não 
estarão condizentes com uma determinada clientela, pois, nesse campo, não existe uma 
homogeneidade. Portanto, é importante que o professor se atente para a possibilidade de 
redimensionar as atividades nele propostas.
 Outra constatação está relacionada aos posicionamentos conceituais adotados sobre 
gêneros para pontuar as atividades de práticas de leitura e escrita. De acordo com Farias 
(2013, p. 125), os autores consideram os termos gênero textual e gênero discursivo como 
sinônimos, há situações em que relacionam a escolha terminológica à adesão a teorias 
diferentes, e ainda outras em que usam a expressão gênero textual em um mesmo contexto 
em que se usaria domínio discursivo. 
 Uma terceira observação que Farias (2013) registra envolve as definições de gênero 
textual, generalizadas e consideradas como atividades, entidades, ações, práticas, formas 
de vida, modos de ser, fenômeno psicossocial e assim por diante. 
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A autora ressalta que um dos grandes desafios educacionais está em proporcionar situações 
no contexto escolar que oportunizem aos alunos um maior contato possível com a diversidade 
textual e que essa experiência contribua para a compreensão das condições de produção dos 
gêneros textuais. Sabe-se que, nesse caso, o livro didático exerce um papel de grande importância. 
No entanto, esse contato não pode se limitar aos gêneros textuais presentes nos livros didáticos, 
pois, ao sair do seu contexto de produção, esses gêneros acabam perdendo elementos importantes 
para a sua análise. Farias (2013) elucida que o objetivo de sua pesquisa não é desprestigiar a 
coleção, pois se sabe que a eficácia de um livro didático muito dependerá do uso que se faz 
dele. Cabe ao professor se atentar para as características dessa ferramenta tão importante e usar 
sua experiência para selecionar o que deve ser trabalhado como está no livro, o que pode ser 
adaptado com vista a atender as necessidades de seus alunos e o que deve ser descartado, ao 
menos naquele momento de trabalho. Outra sugestão é que o professor possa utilizar o estudo 
das particularidades dos gêneros textuais presentes nos livros didáticos e vá além desse trabalho, 
oportunizando o contato com esses gêneros em seus suportes reais, em situações de comunicação 
o mais próximo possível de seu contexto de produção (FARIAS, 2013, p. 128).
Oliveira (2014), em sua pesquisa, reflete também sobre as questões pertinentes aos 
conceitos equivocados de gênero textual e gênero discursivo, bem como aos encaminhamentos 
divergentes das atividades. E questiona: como os alunos recepcionam e assimilam essa miscelânea 
de informações e conceitos que ora se referem a uma coisa, ora se referem à outra? Será que 
os professores também estão de fato preparados para lidar com um livro didático recheado de 
teorias várias e, ao mesmo tempo, tão próximas? (Oliveira, 2014, p. 114). 
Com base no estudo de Oliveira (2014), selecionamos alguns recortes que comprovam 
o emaranhado de informações apresentadas na Coleção Português Linguagens, de autoria de 
William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, editada pela Saraiva/Atual, em 2010, bem 
como o Manual do Professor que acompanha a coleção.
Figura 9 – Português Linguagens. Fonte: Saraiva (2014).
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Figura 10 – Português Linguagens. Fonte: Saraiva (2014).
O Manual do Professor apresenta nomenclaturas confusas: ora os autores utilizam gêneros 
textuais e, logo em seguida, gêneros do discurso. Essa mistura também está presente nos livros 
da coleção. 
Figura 11 – Manual do Professor. Fonte: Oliveira (2014).
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Figura 13 – Gêneros do discurso. Fonte: Oliveira (2014).
Figura 14 – Gêneros do Discurso. Fonte: Oliveira (2014).
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Figura 15 – Gêneros Textuais. Fonte: Oliveira (2014).
Figura 16 – Gêneros Textuais. Fonte: Oliveira (2014).
Segundo Oliveira (2014), é possível afirmar que a coleção Português Linguagens 
incialmente tenta contextualizar o gênero a ser estudado por meio de perguntas que conduzem o 
aluno a refletir e a recuperar o seu conhecimento de mundo e de usuário linguístico. No entanto, 
as atividades de práticas de leitura e produção textual não conseguem ultrapassar os limites da 
escola. O texto escolar é feito de acordo com as propostas dos materiais analisados, para nascerem 
e morrerem na escola. Ao trazerem, para o mesmo material didático, os termos gêneros do 
discurso e gêneros textuais, os autores da Coleção Português Linguagens estão tentando trazer 
à baila questões da Análise do Discurso, quando, na verdade, apresentam “novas teorias”, mas o 
“modo de fazer” é o mesmo. Ou seja, atividades centradas na gramática do texto e concepções 
que se aproximam da Linguística Textual com traços da Análise do Discurso.
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COMO USAR OS GÊNEROS DIGITAIS EM SALA DE AULA?
Figura 17 – Gêneros Digitais. Fonte: Nova Escola (2018).
Débora Garofalo (2018) afirma que os gêneros digitais diminuem a distância entre 
o professor e os alunos, permitindo que novas práticas e atividades sejam desen-
volvidas para aguçar a leitura e a escrita. Por consequência, temos uma amplia-
ção de formas comunicativas que, devido à sua estrutura, podem variar de acordo 
com o histórico social e o campo tecnológico. Os gêneros digitais, portanto, po-
dem ser variáveis, versáteis e transmutáveis, estando em constante evolução
Figura 18 – Gêneros Digitais. Fonte: Nova Escola (2018).
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Gama dos Gêneros Digitais
Com a nova configuração dos gêneros, teremos muitas mudanças, prin-
cipalmente nos livros didáticos, que estarão sofrendo alterações, para atender 
e mesclar a cultura juvenil e incorporar os gêneros digitais, sem perder sua im-
portância e essência na aprendizagem.
Reunimos aqui alguns dos gêneros digitais para inspirar você no trabalho 
em sala de aula. Além de utilizar o computador, muitos podem ser produzidos 
com o auxílio de celular e tablets. 
Vlogs. Um blog em que os conteúdos predominantes são os vídeos. A grande 
diferença entre um vlog e um blog está no formato da publicação: em lugar de 
publicar textos e imagens, o vlogger ou vlogueiro faz um vídeo sobre o assunto 
do qual quer tratar. O site que os internautas mais utilizam para publicar os seus 
vídeos é o YouTube. Para isso, o vlogger precisa criar um canal no site, que fun-
cionará como um vlog para seus vídeos. No entanto, existem outras inúmeras 
plataformas destinadas a este conceito de “página pessoal”, muitas gratuitas.
Meme. O termo remete ao humor e é bastante conhecido e utilizado no “mun-
do dainternet”, referindo-se ao fenômeno de “viralização” de uma informação. 
Qualquer vídeo, imagem, frase, ideia, música que se espalhe entre vários usuá-
rios rapidamente, alcançando muita popularidade, se enquadra na definição de 
viralização. O meme pode ser um instrumento muito poderoso para falar sobre 
um assunto, podendo ser produzido pelos alunos para abordar um tema.
Podcasts. É como um programa de rádio, porém sua diferença e vantagem é o 
conteúdo direcionado. Você pode ouvir o que quiser, na hora que bem entender. 
Basta acessar e clicar no Play ou baixar o episódio. Você pode explorar esse 
gênero em diversas áreas do conhecimento, ao colocar o aluno no centro do 
processo aprendizagem para produzir um conteúdo ou agrupar os alunos para 
que criem seus podcasts em conjunto.
Gifs. É um formato de imagem de mapa de bits muito usado na world wide 
web para imagens fixas e criar animações. Você pode produzir gifs com seus 
alunos utilizando, por exemplo, o Scratch, que é um software livre de linguagem 
de programação por blocos, fácil e interativo.
Chats. Um bate papo em tempo real, conhecido pelas redes sociais. Um dos 
mais famosos é o TweetChat, no qual é possível produzir minicontos ou emitir 
diversas opiniões, com um limite de 280 caracteres (GAROFALO, 2018).
Fonte: Nova Escola (2018). Disponível em: .
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos mais uma unidade de nosso estudo, acreditamos que a teoria discursiva 
da AD contribui para um ensino de língua e proporciona aos alunos a prática de linguagem 
dentro e fora do contexto escolar. A abordagem discursiva do texto/gênero propicia ao professor 
reavaliar a prática pedagógica para que possibilite ao aluno dominar as habilidades de uso da língua 
em situações reais de interação, entender e produzir enunciados em diferentes circunstâncias 
comunicativas. Os gêneros textuais e discursivos, muitas vezes, são categorizados, nominados 
e conceituados de maneira equivocada, e até mesmo o livro didático propaga esta miscelânea 
de conceitos. Nesse aspecto, cabe ao professor de língua portuguesa desenvolver atividades 
expressivas de uso da língua, as quais sejam significativas à vida diária do aluno. 
O livro didático pode ser considerado um apoio importante em sala de aula, muitas vezes, 
o único; no entanto, cumprir tais atividades sem mediação efetiva do professor significa negar 
ao aluno o desenvolvimento da criticidade e das descobertas do sentido do texto. Os educandos 
precisam imprimir sentido nas atividades de práticas de leitura e produção textual, bem como 
compreender que os gêneros textuais ou discursivos são significativos para elaborar ações sociais 
por meio da linguagem. O trabalho pedagógico com gêneros em sala de aula promove desafios ao 
professor e certamente aos alunos, para que se tornem competentes para ler, analisar, desconstruir 
e reconstruir a materialidade discursiva (o texto) em diversos contextos sociais. 
Na próxima Unidade, abordaremos algumas questões acerca da produção textual 
enquanto prática discursiva e práticas pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa.
 
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UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................74
1. LINGUAGEM, PRODUÇÃO TEXTUAL E ANÁLISE DO DISCURSO .......................................................................75
2. A PRODUÇÃO DE TEXTO EM SALA DE AULA .................................................................................................... 80
3. PRODUÇÃO TEXTUAL: GÊNEROS TEXTUAIS E DOMÍNIOS DISCURSIVOS .....................................................83
4. PRODUÇÃO DE TEXTOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS (SD) .............................................................................. 89
5. PRODUÇÃO TEXTUAL: SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQ) ..........92
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 95
PRODUÇÃO TEXTUAL E GÊNEROS TEXTUAIS
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PRÁTICA DE LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E 
GÊNEROS TEXTUAIS
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INTRODUÇÃO
Os estudos sobre gêneros, que discutimos em nossa disciplina, centram-se no discurso, 
e adotamos os conceitos bakhtinianos, considerando os gêneros “tipos relativamente estáveis 
de enunciados” elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua, ou seja, marcados 
pelas especificidades de cada esfera e/ou domínio comunicativo. As variadas esferas da atividade 
humana comportam as mais diferentes formas comunicativas; estas, por sua vez, expandem-se 
e transformam-se, num processo ininterrupto. Sobre isso, Bakhtin argumenta que a diversidade 
dos gêneros discursivos é imensa e as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis.
Trabalhamos também com as multiplicidades de gêneros textuais e discursivos apontados 
por Marcuschi (2003), sem a pretensão de classificá-los de maneira fechada ou intangível. O 
autor explica que a caracterização das esferas da atividade humana são as práticas comunicativas 
que nelas se desenvolvem, pois as rotinas organizam formas de comunicação e estratégias de 
compreensão típicas. Os domínios discursivos acarretam formas de ação, reflexão e avaliação 
social que determinam formatos textuais que, em última instância, desembocam na estabilização 
dos gêneros textuais
O ensino de Língua Portuguesa está pautado pelo documento oficial – os PCN –, os 
quais ressaltam que a didatização dos gêneros se realiza por meio de tra-balho e atividades 
desenvolvidas com leitura e compreensão de textos, produção textual, reflexão sobre a lín¬gua, 
seja em textos orais ou escritos. O documento sugere um trabalho didático que contemple a 
diversidade de gêneros textuais e as propriedades tipológicas dos textos, o que pode se dar por 
meio de Sequências Didáticas (SD), desenvolvidas por Dolz e Schneuwly (2004). 
Consideramos o texto, bem como a produção textual, lugar de produção de sentidos, os 
quais propiciam um encontro entre língua, história, sentidos e sujeitos.
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1. LINGUAGEM, PRODUÇÃO TEXTUAL E ANÁLISE DO 
DISCURSO
Em nosso estudo, na disciplina Prática de Leitura, Produção Textual e Gêneros Textuais 
da Língua Portuguesa, procuramos refletir acerca das práticas pedagógicas no campo da Análise 
do Discurso. Na perspectiva de AD, a linguagem não é concebida como uma mera atividade de 
adequação, ou seja, atividade ligada à eficácia da comunicação. Brito (2014, p. 818) relatou, em 
sua pesquisa, que a produção escrita no contexto escolar, o produto escrito (o texto fechado sobre 
si mesmo) encontra-se em crise, isto é, apresenta falhas de textualidade e problemas na escrita: 
texto formal e informal; correto e incorreto; textos eficazes e textos deficientes com problemas 
de textualidade. O autor compreende que produção textual não é um mero produto final do 
processo de textualização, mas um processo sócio-histórico, um acontecimento a ler e a escrever. 
Assegura que a escola precisa abordar a linguagem como processo, e não como produto; pensar 
a linguagem na sua dimensão dialógica, a qual se manifesta a partir dos vínculos estabelecidos 
entre a atualidade do acontecimento e a retomada de um já-dito – e dialógico – que se manifesta 
não só na interação de interlocutores, mas também na linearidade do fiodiscursivo de vozes 
pertencentes a outros discursos.
A “produção de textos”, como atualmente é designada na escola, bem como a relação língua, 
texto, discurso, leitura e outras têm provocado muitas inquietações entre pesquisadores, linguistas, 
filósofos, psicólogos. O referencial teórico e metodológico da AD, desenvolvido na França por 
Michel Pêcheux e, no Brasil, por Orlandi, Rojo, Possenti, Marcuschi, entre outros, nos possibilita 
compreender a linguagem em seu funcionamento discursivo, rompendo com a compreensão de 
que se destina à pura expressão do pensamento e às formas diversas de comunicação. Guedes e 
Di Renzo (2013, p. 2) também questionam o modo como o texto tem sido trabalhado nas aulas 
de língua portuguesa e apontam que a escola trabalha com as questões da produção textual como 
um conjunto de frases que, respeitando as normas padrão, se classifica em tipologias (dissertação, 
narração e descrição) e que tem começo, meio e fim. A escola ainda se estrutura a uma filiação 
teórica que pressupõe as práticas de ensino de língua, desenvolve o trabalho com o texto escrito 
como algo mecânico, pautado em um movimento de atividades repetitivas, como as tradicionais 
‘redações’ ou ‘produção de texto’, feitas sobre uma temática qualquer, e apenas para cumprir com 
um conteúdo programático (pre)estabelecido pelo professor, que se apoia em algum instrumento 
linguístico, seja o livro didático ou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) instituídos pelo 
Estado Brasileiro.
O objetivo deste estudo é refletir sobre a concepção de produção textual no campo 
de estudos da AD, indicar apontamentos aos professores sobre a Sequência Didática (SD) 
desenvolvida por Dolz e Schenewly (2004), bem como motivar a produção de textos de diversos 
gêneros, os quais circulam dentro e fora do contexto escolar. Para nossa reflexão, consideramos 
importante retomar alguns conceitos apresentados nas Unidades I, II e III de nosso estudo – 
texto, discurso, interdiscurso, discursividade, condições de produção e formação discursiva. Para 
Orlandi (1995), o texto é visto enquanto uma unidade de sentidos que não se significa por si 
só, mas em sua historicidade constitutiva, entendida aqui como os meandros do texto, o seu 
acontecimento como discurso e o trabalho dos sentidos nele. Dessa forma, o objeto/texto é de 
natureza sócio-histórica, em que o linguístico pressupõe o discursivo. Assim, o texto se define 
como um objeto linguístico-histórico atravessado por formações discursivas que determinam 
a produção de sentidos. A AD não se preocupa com a organização empírica do texto que tem 
‘começo, meio e fim’. 
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Ao contrário, interessa-se por aquilo que o texto organiza em sua discursividade em 
relação à ordem da língua e das coisas; isto é, como o texto materializa sentidos (Orlandi, 1995, 
p. 114). O texto, compreendido como uma unidade de sentido que permite dar visibilidade ao 
discurso, é afetado pelas condições de produção. E é desse modo que o texto se torna o lugar da 
relação com a representação física da linguagem – marcada pelo som, pela letra, pelo espaço, pela 
dimensão direcionada e pelo tamanho. “É o material bruto. Mas é também espaço significante” 
(Orlandi, 1995, p. 116). Nessa perspectiva, temos a heterogeneidade como aspecto inerente ao 
texto. Guedes e Di Renzo (2013, p. 2) apontam os estudos de Orlandi (1995) e corroboram a 
perspectiva de que, por meio da materialidade linguística, se observam as marcas físicas da 
linguagem, os materiais simbólicos. E, enquanto objeto linguístico-histórico, se estabelece a 
relação com sua historicidade, com as condições de produção (os sujeitos e a situação) e a relação 
com os ‘possíveis ou imaginários’ textos existentes, ou seja, com sua exterioridade, ‘o interdiscurso: 
a memória do dizer’. Inscrevendo-se nesta memória do dizer é que o texto, enquanto lugar de 
produção de sentidos, se inscreve na história e se caracteriza pela incompletude, dando lugar para 
que, num encontro entre língua e história, os sentidos cheguem à textualidade que historiciza 
tanto os sentidos quanto os sujeitos.
Figura 1 – Heterogeneidade. Fonte: Orlandi (2009).
Cassana (2013, p. 60) desenvolveu um trabalho e analisou uma tirinha, gênero textual 
HQ, sob diferentes perspectivas teóricas e aponta que o embasamento teórico que o professor 
adota em sua prática pedagógica reflete em todo o seu trabalho em sala de aula, tanto com 
leitura e interpretação quanto com produção de textos. A autora explica ser pertinente conhecer 
visões de diferentes correntes dos estudos da linguagem – visões que comumente são tratadas 
de forma igual, mas que conservam características muito diferentes – sobre um mesmo objeto: 
a tira humorística. As diferentes abordagens têm modos de ver a língua e, consequentemente, 
o texto, dentro de seus limites. Assim, para a Linguística Textual (LT), o sentido das palavras é 
transparente; o texto, formado por várias frases, pode ser decomposto e analisado pelo modo 
como as frases e os vocábulos estão articulados, relacionados. Essa perspectiva, ao assumir a 
existência de apenas um sentido, que deve ser diretamente inferido pelo leitor, insiste em uma 
concepção de língua clara e sem contradição. Diferentes interpretações são tratadas como erros; 
é do autor/falante ou do leitor/ouvinte a capacidade de interpretar corretamente o que está sendo 
dito/escrito.
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A tira humorística da Mafalda, personagem criada pelo cartunista argentino Quino, faz 
referência a uma menina atrevida, a quem seu próprio criador chama de enfant terrible. Mafalda 
é sempre lembrada pelas suas dúvidas, inquietações e questionamentos. A tirinha que Cassana 
(2013, p. 61) analisa traz o seguinte diálogo entre Mafalda e Miguelito, amigo mais jovem de 
Mafalda, retratado nas tirinhas como um menino egocêntrico e pessimista:
Figura 2 – Mafalda e Miguelito. Fonte: Blogspot - Arte de questionar (2011). 
Ressaltamos que não é objetivo de nosso estudo caracterizar ou discorrer sobre os 
pressupostos teóricos da LT, apenas contextualizá-los e enriquecer breves análises sobre um 
mesmo objeto de pesquisa. Cassana (2013, p. 62) observa que, na tirinha apresentada, temos 
um diálogo entre os personagens Mafalda e Miguelito. Primeiramente, analisamos a tirinha 
pela perspectiva LT: Mafalda, ao entrar na sala e ver Miguelito vendo a televisão, pergunta se 
há alguma coisa boa, ao que o menino responde: “Acabei de ligar”. Notemos, nesse primeiro 
momento, que não há nenhuma resposta à pergunta efetuada por Mafalda, já que Miguelito 
não responde se há ou não alguma coisa boa na tevê. A ausência de uma resposta imediata ou 
objetiva deve ser inferida pelo leitor, que vê, pelo contexto da tira, os sentidos que são possíveis 
a essa interpretação. Por conta das competências textuais e, portanto, pragmáticas dos leitores/
falantes, percebemos que Miguelito, na realidade, está querendo dizer: “Não sei ainda, pois acabei 
de ligar”. Essa informação, contudo, não está presente no texto, mas no conhecimento de mundo 
dos leitores/falantes, que passam a inferir tais informações. No segundo quadrinho, Miguelito dá 
seguimento ao que foi dito anteriormente, dizendo “mas parece que se você passa desodorante, 
depois come salsichas e aí compra uma máquina de lavar roupas só não é feliz se for muito 
idiota”. Cassana (2013, p. 62) analisa, portanto, como se dá a relação entre os elementos da língua 
nessa frase. Ao completar a sua frase, isto é, o que foi dito no quadrinho anterior, Miguelito usa 
a conjunção adversativa “mas”, cujo uso, textualmente, está sempre relacionado à expressão de 
duas ideias contrárias. 
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No entanto, ele não está dizendo nada ao contrário, adverso ao que foi dito anteriormente, 
apenas insinua, pelo seu conhecimento de mundo, o que passa normalmente na televisão. A 
forma como as outras orações são encadeadas é vista, pela ótica da LT, como organizadores 
textuais e estabelecem relações de coesão. Os vocábulos “depois” e “aí”, por exemplo, atuam na 
organização essencial do texto. Esses organizadores situam o leitor e produzem uma coesão 
sequencial temporal, precisando cada ação no texto. Além disso, sinalizam as etapas de construção 
do texto e indicam a conclusão ou o seu fim. Já as frases iniciadas pela conjunção “se”: “se você 
passa desodorante” e “se for muito idiota” representam uma coesão por sequência lógica, ou seja, 
expressam ao leitor uma condição, isto é, uma relação de dependência, em que a expressão “se for 
muito idiota” possui uma relação indireta com “se você passa desodorante”. A interpretação que 
se faz sobre a ótica da LT fica atrelada, assim, ao uso correto dos conectores, e a crítica efetuada 
pela tirinha pode ser interpretada por meio dos elementos linguísticos que são utilizados, bem 
como do conhecimento de mundo acionado pelo leitor. 
É no âmbito da AD que passamos a falar em um sujeito que se constitui na articulação 
entre língua e história. Não mais dotado de estratégias, o sujeito, na perspectiva da AD, é afetado 
ideológica e inconscientemente, produzindo um discurso permeado de atos falhos, de lapsos. 
Cassana (2013, p. 77) também ressalta que, pensando em um sujeito que não possui controle do 
que diz, o objeto texto passará a ser visto como uma unidade de análise, em que haverá a ruptura 
com os limites propostos pelas outras teorias. Dizemos ruptura porque, ao invés de considerarmos 
o contexto linguístico ou as circunstâncias enunciativas, consideramos as condições de produção 
em que esse discurso está sendo produzido, isto é, as condições histórico-sociais. A dimensão 
que o texto adquire, analisado enquanto um discurso, é ser o locus, por excelência, da análise da 
materialidade da língua. A autora explica:
Ao analisarmos um texto como um discurso, promovemos uma diferenciação 
entre os objetos da linguística textual e das teorias da enunciação. Se, para a 
teoria anteriormente apresentada (Linguística Textual), o texto era visto apenas 
em suas relações internas e em relação ao contexto, agora, o texto será visto 
como um objeto histórico, formulado e inserido em condições de produção 
e vinculado a determinadas formações discursivas. O discurso é analisado 
levando em consideração a exterioridade; aquilo que faz dele um objeto material 
de sentido, como unidade de análise. Sendo assim, na análise da tira de Mafalda, 
a AD não considera os aspectos linguísticos por si só, mas, sim, em sua relação 
com as condições de produção, com os aspectos histórico-sociais, levando 
em consideração o momento histórico e os sentidos produzidos, mobilizando 
aspectos do imaginário entre os sujeitos que participam do processo de leitura. 
Em outras palavras, não analisamos apenas as relações linguísticas internas e os 
elementos da língua, mas, sim, a sua relação entre língua e história na produção 
de sentidos (CASSANA, 2013, p. 77).
 Ao dizer “Acabei de ligar, mas parece que se você passa desodorante, depois come salsichas 
e aí compra uma máquina de lavar roupas só não é feliz se for muito idiota”, Miguelito não está 
apenas dizendo algo à Mafalda. Na ótica da AD, Miguelito e Mafalda não representam sujeitos 
empíricos, mas posições-sujeito, as quais, dadas as condições de produção envolvidas, acabam 
por construir certos efeitos de sentido.
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De acordo com Cassana (2013, p. 75), o elemento linguístico “mas” é considerado como 
um índice de contradição, por ser gramaticalmente classificado como uma conjunção adversativa. 
No entanto, no âmbito da AD, o vocábulo “mas” não pode ser considerado apenas um índice que 
expressa uma adversidade, que demonstra duas expressões em contradição. A sequência “Acabei 
de ligar” não está simplesmente em oposição a “mas parece que...”. “Mas” atua, no discurso em 
questão, complementando o que foi dito anteriormente, mostrando a antecipação de Miguelito em 
relação ao discurso de consumo, veiculado pela mídia, em uma formação ideológica capitalista. 
O “mas”, portanto, não é um indicador de uma oposição, mas a demonstração, no discurso do 
sujeito: demonstra, no discurso, a incidência de uma formação discursiva (mídia) que prega o 
consumo exagerado no discurso do sujeito. Além disso, o vocábulo “parece” evoca uma memória 
de outros discursos que convergem para o discurso de Miguelito: a memória sobre a televisão 
como propagadora de um discurso de consumo. “Parece que...” é a dispersão de sentidos outros 
que são produzidos por esse sujeito, sob a forma da ilusão da unidade. 
Assim, na ótica da AD, de acordo com Cassana (2013, p. 65), não falamos de uma 
língua, na qual os elementos linguísticos garantem a precisão, a coesão e a não contradição 
dos discursos. Como explicar esses elementos, portanto, à luz de uma perspectiva da AD? As 
expressões “passa desodorante”, “come salsichas” e “compra uma máquina de lavar roupas”, 
embora estejam totalmente de acordo com as normas linguísticas, apresentariam sentido para a 
LT no que tange ao paralelismo entre as orações, ou seja, na relação interna entre os elementos 
da língua. No entanto, pela perspectiva da AD, percebemos que o sentido existe justamente na 
relação que o personagem da tira estabelece entre esses elementos, revelando uma posição-sujeito 
que denuncia a interpelação midiática à qual estão expostos todos os sujeitos inseridos nessa 
formação discursiva.
A professora Silvia G. Colelo apresenta breves exemplos para explicar que a con-
cepção de língua que o professor assume em sua prática pedagógica traz impli-
cações diretas para a sala de aula, bem como no trabalho de produção de texto. O 
vídeo é atividade complementar de estudos de nossa disciplina. Faça suas anota-
ções e procure sanar suas dúvidas.
 
Figura 3 – Leitura e produção de texto. Fonte: Youtube - Univest (2014). Disponível em: .
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2. A PRODUÇÃO DE TEXTO EM SALA DE AULA 
A escrita de textos que circula nas aulas de Língua Portuguesa são atividades cuja escrita é 
avaliada como um dever posto para o sujeito que escreve. Nesse processo mecânico, a escrita de 
texto recai no entendimento da língua enquanto sistema de signos que exige do escritor apenas 
o domínio das regras, naturalizando o sentido de que texto se resume à organização empírica 
de imagem, espaço, som, letras e organização. Guedes e Di Renzo (2013, p. 6) afirmam que há 
um apagamento da relação da escrita e do texto que se significa e se inscreve na história como 
condição de significação. O modo de conceber a escrita de texto na sala de aula, materializado 
nos dizeres, dá visibilidade às condições de produção em que os textos são produzidos, sob uma 
concepção que lida com a escrita isolada do contexto histórico-social, a história de leitura dos 
interlocutores; enfim, toda a historicidade constitutiva do texto é apagada. Nesse aspecto, Orlandi 
(1995) apud Guedes e Di Renzo (2013) afirma que a relação sujeito/língua/história se dá num 
fazer puramente mecânico, estanque, que parte de um comando, sem reflexão e sem significação. 
Cardoso e Costa Val (2014, p. 1) trabalham com a produção de textos escritos a partir 
da concepção de linguagem como discurso ou enunciação. Para as autoras, o texto escrito pode 
ser definido como uma atividade de linguagem, sempre contextualizada, produto da enunciação 
humana,no qual se inscreve o contexto histórico, social e cultural. Elas apontam a perspectiva 
interacionista sócio-discursiva de Bernard Schneuwly, o qual considera que a atividade de 
linguagem, na produção textual, se desenvolve por meio de um conjunto de operações mentais, 
que são realizadas em três níveis ou instâncias: a) a criação de uma base de orientação; b) o 
planejamento do texto; c) a linearização.
De acordo com Cardoso e Costa Val (2014, p. 1), esses três conjuntos de operação não 
ocorrem de modo linear nem estanque; no processo de produção espontâneo, eles podem ocorrer 
simultaneamente, um influenciando e modificando o outro. No ensino da escrita na escola, pode-
se chamar atenção para cada um deles em especial, para levar o aprendiz a ter consciência das 
decisões que deve tomar e de como elas repercutem em seu texto.
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NÍVEIS DE OPERAÇÕES MENTAIS PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
A criação da base de orientação diz 
respeito às condições de produção
Nessa instância, o enunciador busca responder: que 
tipo de interação é essa? E, então, considerando o seu 
lugar social e o dos interlocutores, a finalidade e o 
conteúdo do discurso, define os parâmetros que vão 
orientá-lo no processo de escrita: 
O que tenho para dizer?
Para quem vou escrever?
Com que objetivo? 
Em que circunstâncias? 
Em que condições meu texto será lido?
O planejamento do texto global 
O enunciador planeja globalmente o seu texto, per-
guntando-se: Como dizer?
Nessa instância, define como organizar e inter-relacio-
nar os conteúdos (o que tem a dizer) e que modelo de 
texto é adequado para a situação, que atendam a seus 
objetivos para melhor interação. 
Que gênero discursivo?
Que tipo textual?
Linearização, ou seja, a linguagem, 
falada e escrita, se manifesta linear-
mente: falamos e escrevemos uma 
palavra de cada vez, uma frase de-
pois de outra frase, embora as ideias 
nos venham de maneira global.
O enunciador se pergunta: como colocar em palavras, 
frases, parágrafos? E, ao mesmo tempo em que “line-
ariza”, não pode perder de vista o que planejou dizer 
nem se esquecer de seu objetivo, seu interlocutor, das 
condições em que seu texto será lido. Na instância da 
linearização, o enunciador vai formular frases e pará-
grafos que devem estar conectados e articulados entre 
si, compondo um todo coeso e coerente, que é o texto.
Quadro 1 – Níveis de operações mentais. Fonte: adaptado de Ceale (2014).
Cardoso e Costa Val (2014, p. 1) consideram que o processo de produção não termina 
aí. Se o texto se vincula a uma base de orientação e a um planejamento, essas duas instâncias 
devem ser retomadas quando o produto está finalizado, para o enunciador avaliar a adequação 
de seu texto à situação comunicativa, a seus objetivos, ao gênero e ao tipo escolhidos, aos 
conteúdos planejados e à sua organização. Essa avaliação vai orientar a reescrita. E, reescrito 
o texto, concluída sua versão final, ele deve ser encaminhado ao leitor previsto. Cada uma das 
instâncias da produção – da criação da base de orientação até o envio do texto pronto para o leitor 
pretendido – pode ser destacada e trabalhada na sala de aula, para que o aluno entenda e domine o 
processo de escrita. As autoras consideram que a perspectiva enunciativa-discursiva da produção 
de textos seja mantida nas práticas pedagógicas, promovendo as interações entre os sujeitos, e 
sugerem propostas de escrita no interior de projetos de ensino que envolvem diferentes gêneros, 
orais e escritos, e, portanto, diferentes habilidades e conhecimentos – histórias, relatos, receitas, 
instruções de jogos etc. Nos projetos, os textos serão produzidos para diferentes interlocutores, 
com diferentes objetivos, em diferentes situações, de modo semelhante ao que acontece em 
interações fora do contexto pedagógico. 
Beth Marcuschi (2014, p. 1) explica quais são as características básicas, no contexto escolar, 
para a elaboração do texto oral ou escrito. De forma geral, as condições às quais o produtor de 
textos precisa atender situam-se num determinado tempo, espaço e cultura, e estão, em primeira 
instância, relacionadas aos seguintes aspectos: 
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✓ Conteúdo temático (assunto tratado no texto). 
✓ Interlocutor visado (sujeito a quem o texto se dirige e que pode ser conhecido ou 
presumido). 
✓ Objetivo a ser atingido (propósito que motiva a produção). 
✓ Gênero textual próprio da situação de comunicação (regras de jogo, conto, parlenda, 
debate, publicidade, tirinha etc.).
✓ Suporte em que o texto vai ser veiculado (jornal mural, jornal da escola, rádio 
comunitária, revista em quadrinhos, panfleto etc.).
✓ Tom a ser dispensado ao texto (formal, informal, engraçado, irônico, carinhoso etc.) 
(MARCUSCHI, 2014, p. 1).
A autora considera que estas condições não são rígidas; ao contrário, elas costumam 
variar bastante nos contextos de produção escolar. Assim, se a perspectiva é discorrer sobre “a 
qualidade da água que chega às torneiras das casas”, por exemplo, o texto resultante poderá variar 
consideravelmente: a) em função do público a que se destina (colegas de classe/escola, autoridades, 
professores, consumidores em geral, ativistas etc.); b) do propósito pretendido (denunciar, 
justificar, informar, elogiar, defender, propor etc.); c) do gênero textual em que a interação se situa 
(notícia, reportagem, propaganda, entrevista, unidade didática etc.); d) do veículo ou evento em 
que o texto será divulgado (televisão, redes sociais, mídias alternativas, jornal, revista, rádio, livro 
didático etc.), dentre outras possibilidades. Beth Marcuschi (2014, p. 1) observa também que se o 
propósito da produção for o de “convidar os pais dos alunos para uma reunião na escola”, o leque 
de escolhas diminuirá de maneira considerável, ou, dito de outra forma, as condições de produção 
serão mais impositivas. Possivelmente, o convite será elaborado por escrito e informações como 
data, horário, local e razões do encontro não poderão faltar. Os leitores presumidos serão os 
responsáveis pelas crianças e o tom ficará bastante próximo ao formal/respeitoso.
No espaço pedagógico, é relevante, pois, considerar que as condições de produção de texto 
variam de maneira expressiva na sociedade. Beth Marcuschi (2014) reitera que é importante 
orientar os alunos de modo cuidadoso quanto aos aspectos distintos que devem ser levados em 
conta na escrita de um bilhete ou de uma fábula; no relato de uma brincadeira ou na contação 
de uma história, para citar apenas alguns exemplos. Um trabalho conduzido nesta perspectiva 
contribuirá muito para a formação de produtores de texto proficientes e capazes de atuar com 
eficácia nos mais diversos espaços sociais.
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Marcuschi (2003) apresenta um ensaio sobre a questão do suporte dos Gêneros 
Textuais. Texto objetivo e simples para enriquecer e aprimorar nosso trabalho. 
Consideramos leitura complementar desta disciplina. O ensaio está dividido em 
duas partes. No decorrer desta unidade, apresentaremos ambas as partes do en-
saio.
Figura 4 – A Questão do Suporte dos Gêneros Textuais. Fonte: Revista DLCV (2004).
3. PRODUÇÃO TEXTUAL: GÊNEROS TEXTUAIS E 
DOMÍNIOS DISCURSIVOS
Trabalhar a diversidade de gêneros existentes nas diferentes esferas de comunicação 
aproxima o aluno dos discursos que ocorrem no meio social, dando condições para que ele 
entre em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes áreas de 
conhecimento, e reconheça as particularidades do maior número de possibilidades comunicativas, 
estando apto a utilizá-las de modo competente quando as necessidades deinteração social forem 
requeridas. Figueiredo-Gomes e Souza (2015, p. 45) afirmam que o documento PCN levou o 
estudo dos gêneros textuais a ser nacionalmente concebido enquanto objeto de ensino de 
língua materna e salienta que “[...] a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada 
como objeto de ensino” (BRASIL, 1998 apud FIGUEIREDO-GOMES; SOUZA, 2015, p. 45). O 
documento sugere, entre outras coisas, que, em língua materna, o ensino deve priorizar atividades 
que desenvolvam nos alunos a competência comunicativa, expandindo as várias possibilidades 
do uso da linguagem, em qualquer forma e contexto de realização, conforme podemos verificar 
na seguinte citação: “[...] no processo de ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino 
fundamental espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações 
comunicativas”.
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Em consonância com os estudos e pressupostos teóricos da AD – apresentados nesta 
disciplina nas unidades I, II, III – encontramos, nos trabalhos de Figueiredo-Gomes e Souza 
(2015, p. 46), vozes que se entrelaçam com a nossa. Os autores também entendem a noção de 
gênero textual, conforme a definição de Bakhtin para “gênero do discurso”, como um enunciado 
relativamente estável, historicamente determinado e disponível na cultura, fixando-se basicamente 
na conceituação de enunciado como forma, oral ou escrita, de utilização concreta e individual 
da língua por integrantes de uma ou outra esfera da atividade humana e caracterizado pela fusão 
de três elementos que estão presentes nos PCN, no conteúdo referente à análise linguística: a) o 
conteúdo temático – aquilo que pode ser dito em um dado gênero; b) a construção composicional 
– qual é a estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; e c) o estilo – que se refere à 
seleção de recursos disponibilizados pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor 
do texto (ver sobre Bakhtin, na unidade III). 
Figueiredo-Gomes e Souza (2015) observaram também que as discussões sobre os gêneros 
textuais estão todas nas esferas da atividade humana, as quais fazem uso da língua para elaborar 
seus enunciados de acordo com as suas necessidades. Essas esferas de utilização da língua são 
múltiplas e cada uma delas engloba uma determinada singularidade de gêneros textuais. Bakhtin 
defende a ideia de que, nas diferentes esferas de comunicação humana, as formas de interação 
diferem, acarretando, assim, uma vasta variedade de gêneros, pois elas “[...] estão sempre 
relacionadas com a utilização da língua, a riqueza e a variedade dos gêneros” (BAKHTIN, 1997 
apud FIGUEIREDO-GOMES; SOUZA, 2015, p. 49). O conceito de esferas de comunicação de 
Bakhtin foi amplamente debatido, chegando a ser modificado e ampliado por alguns estudiosos, 
recebendo, inclusive, outras denominações, como, por exemplo, “domínio discursivo”, para 
Marcuschi, e “domínio social de comunicação”, para a escola de Genebra (DOLZ; SCHNEUWLY, 
2004).
Para Marcuschi (2008) apud Figueiredo-Gomes e Souza (2015, p. 49), os domínios 
discursivos são, na verdade, “[...] as grandes esferas da atividade humana em que os textos 
circulam”. Diferentemente da teoria da escola de Genebra, para o estudioso, o domínio discursivo 
não constitui um princípio de classificação de textos, mas indica instâncias discursivas. Marcuschi 
argumenta que os domínios discursivos podem se fazer presentes tanto numa esfera da vida 
social quanto institucional. Ele propõe uma classificação dos gêneros textuais orais e escritos e os 
distribui em 12 domínios discursivos, conforme Quadro 2.
Sabemos, pois, que a distribuição de Marcuschi não tem a pretensão de apresentar todos 
os gêneros textuais existentes, até porque essa seria uma ação muito complexa. As variadas esferas 
da atividade humana comportam as mais diferentes formas comunicativas; estas, por sua vez, 
expandem-se e transformam-se, num processo ininterrupto. Sobre isso, Bakhtin argumenta que 
a diversidade dos gêneros discursivos é imensa, justificando que as possibilidades da atividade 
humana são inesgotáveis e que, em cada esfera da práxis, existe todo um repertório de gêneros 
discursivos que se diferencia e cresce à medida que se desenvolve, tornando mais complexa a 
própria esfera (BAKHTIN, 1997 apud FIGUEIREDO-GOMES; SOUZA, 2015, p. 52).
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 DOMÍNIOS DISCURSIVOS GÊNEROS TEXTUAIS
Instrucional
Escrita: Artigo científico; verbete de enciclopédia; 
relatório científico; notas de aula; nota de rodapé; diário 
de campo; tese; dissertação; monografia; glossário; artigo 
de divulgação científica; tabela; mapa; gráfico; resumo de 
artigos de livros; resumo de livro; resumo de conferên-
cia; resenha; comentários; biografia; projetos; solicitação 
de bolsa; cronograma de trabalho; organograma de ativ-
idade; monografia de curso; monografia de disciplina; 
definição; autobiografia; manual de ensino; bibliografia; 
ficha catalográfica; memorial; curriculum vitae; parecer 
técnico; verbete; parecer sobre tese; parecer sobre artigo; 
parecer sobre projeto; carta de apresentação; carta de 
recomendação; ata de reunião; sumário; índice remis-
sivo; diploma; índice onomástico; dicionário; prova de 
língua; prova de vestibular; prova de múltipla escolha; 
diploma; certificado de especialização; certificado de 
proficiência; atestado de participação; epígrafe. 
Oral: conferência; debate; discussão; exposição; comu-
nicação; aula participativa; aula expositiva; entrevista de 
campo; exame oral; exame final; seminário de iniciantes; 
seminário avançado; seminário temático; colóquio; 
prova oral; arguição de tese; arguição de dissertação; 
entrevista de seleção de concurso; aula de concurso; aula 
em vídeo; aula pelo rádio; aconselhamento.
 
 Jornalístico
Escrita: editorial; notícia; reportagem; nota social; arti-
go de opinião; comentário; jogos; história em quadrin-
hos; palavra cruzada; crônica policial; crônica esportiva; 
entrevista jornalística; anúncios classificados; anúncios 
fúnebres; carta do leitor; carta ao leitor; resumo de novela; 
reclamações; capa de revista; expediente; boletim do tem-
po; sinopse de novela; resumo de filme; cartum; caricatura; 
enquete; roteiros; errata; charge; programação semanal; 
agenda de viagem.
Oral: entrevista jornalística; entrevista televisiva; entrevista 
radiofônica; entrevista coletiva; notícia de rádio; notícia de 
TV; reportagem ao vivo; comentários; discussões; debate; 
apresentações; programa radiofônico; boletim do tempo.
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Interpessoal
Escrita: carta pessoal; carta comercial; carta aberta; car-
ta do leitor; carta oficial; carta-convite; cartão de visita; 
e-mail; bilhete; ata; telegrama; memorando; boletim; re-
lato; agradecimento; convite; advertência; informe; diário 
pessoal; aviso fúnebre; volante; lista de compras; endereço 
postal; endereço eletrônico; autobiografia; formulário; 
placa; mapa; catálogo; papel timbrado.
Oral: recado; conversação espontânea; telefonema; 
bate-papo virtual; convite; agradecimento; advertência; 
aviso; ameaça; provérbio.
 
Jurídico
Escrita: contrato; lei; regimento; estatuto; certidão de bat-
ismo; certidão de casamento; certidão de óbito; certidão de 
bons antecedentes; certidão negativa; atestado; certificado; 
diploma; normas; regras; parecer; boletim de ocorrência; 
edital de convocação; edital de concurso; aviso de licitação; 
auto de penhora; auto de avaliação; documentos pessoais; 
requerimento; autorização de funcionamento; alvará de 
licença; alvará de soltura; alvará de prisão; sentença de 
condenação;citação criminal; mandado de busca; decre-
to-lei; medida provisória; desmentido; edital; regulamento; 
advertência. 
Oral: tomada de depoimento, arguição; declaração; exor-
tação; depoimento; inquérito judicial; inquérito policial; 
ordem de prisão.
Comercial
Escrita: rótulo; nota de venda; fatura; nota de compra; 
classificados; publicidade; comprovante de pagamento; 
nota promissória; nota fiscal; boleto; boletim de preços; 
logomarca; comprovante de renda; carta comercial; parecer 
de consultoria; formulário de compra; carta-resposta; com-
ercial; memorando; nota de serviço; controle de estoque; 
controle de venda; copyright; bilhete de avião; bilhete de 
ônibus; carta de representação; certificado de garantia; 
atestado de qualidade; lista de espera; balança comercial.
Oral: publicidade de feira; publicidade de TV; publicidade 
de rádio; refrão de feira; refrão de carro de venda de rua.
Ficcional
Escrita: épica-lírica-dramática; poema; conto, mito; peça 
de teatro; lenda; parlenda; fábula; história em quadrinhos; 
romance; drama; crônica; roteiro de filme.
Oral: fábula; conto; lenda; poema; declamação; encenação.
Publicitário
Escrita: propaganda; publicidade; anúncio; cartaz; folhe-
to; logomarca; aviso; necrológio; outdoors; inscrições em 
muros; inscrições em banheiros; placa; endereço postal; 
endereço eletrônico; endereço de internet.
Oral: publicidade na TV; publicidade no rádio.
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Religioso
Escrita: oração; reza; catecismo; homilia; hagiografia; cân-
tico religioso; missal; bula papal; jaculatória; penitência; 
encíclica papal.
Oral: sermão; confissão; reza; cantorias; oração; lamenta-
ções; benzeção; cantos medicinais.
Industrial
Escrita: instruções de montagem; descrição de obras; 
código de obras; aviso; controle de estoque; atestado de 
validade; manual de instrução. 
Oral: Ordens.
Lazer
Escrita: piada; jogos; adivinha; história em quadrinhos; 
palavra cruzada; horóscopo.
Oral: fofoca; piada; adivinha; jogos teatrais.
Saúde
Escrita: receita médica; bula de remédio; parecer médico; 
receita caseira; receita culinária.
Oral: consulta; entrevista médica; conselho médico.
Militar
Escrita: ordem do dia; roteiro de cerimônia oficial; roteiro 
de formatura; lista de tarefas.
Oral: ordem do dia.
Quadro 2 – Gêneros textuais segundo a modalidade de usos da língua por domínios discursivos. Fonte: adaptado de 
Figueiredo-Gomes e Souza (2015) – continuação.
Segundo Marcuschi (2008) apud Figueiredo-Gomes e Souza (2015), o que realmente 
caracteriza as esferas da atividade humana são as práticas comunicativas que nelas se 
desenvolvem, pois as rotinas organizam formas de comunicação e estratégias de compreensão 
típicas. Os domínios discursivos produzem modelos de ação comunicativa que se estabilizam 
e são transmitidos de geração para geração com propósitos e efeitos definidos e claros. Além 
disso, acarretam formas de ação, reflexão e avaliação social que determinam formatos textuais 
que, em última instância, desembocam na estabilização dos gêneros textuais (MARCUSCHI, 
2008 apud FIGUEIREDO-GOMES; SOUZA, 2015, p. 43). Figueiredo-Gomes e Souza (2015) 
reafirmam ainda que as variadas esferas da atividade humana comportam as mais diferentes 
formas comunicativas; estas, por sua vez, expandem-se e transformam-se, num processo 
ininterrupto. Sobre isso, Bakhtin argumenta que a diversidade dos gêneros discursivos é imensa, 
justificando que as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis e que, em cada esfera da 
práxis, existe todo um repertório de gêneros discursivos que se diferencia e cresce à medida que 
se desenvolve, tornando mais complexa a própria esfera (BAKHTIN, 1997 apud FIGUEIREDO-
GOMES; SOUZA, 2015, p. 52). 
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Leite e Silva (2015 p. 85) estudaram o gênero digital Chat e as características do 
WhatsApp e afirmam que as tecnologias digitais de informação e comunicação 
(TDIC) trouxeram inquestionáveis avanços em diversos campos do saber e no 
convívio social. Com o advento dessas novas tecnologias, a construção de sen-
tidos tem se tornado cada vez mais multimodal, isto é, os modos convencionais 
de produção de sentido pela escrita, por exemplo, atrelam-se aos modos visuais, 
orais, gestuais, dentre muitos outros possíveis. A educação pode se configurar 
como um espaço capaz de viabilizar e facilitar a construção desses múltiplos sen-
tidos com o auxílio das novas tecnologias. A leitura do artigo é atividade comple-
mentar deste estudo. Leia-o na íntegra. Disponível em: .
O GÊNERO CHAT E O WHATSAPP
 
 
 De acordo com o dicionário, o chat é uma forma de comunicação a distância, 
em tempo real. Para Marcuschi (2005), chats são “ambientes em salas de ba-
te-papo entre várias pessoas simultaneamente ou em ambiente reservado”. Ele 
também observa que no chat existem “inúmeras pessoas interagindo simultane-
amente em relação síncrona e no mesmo ambiente” (MARCUSCHI, 2005, p. 28). 
Nessas interações, uma das marcas mais evidentes é a multimodalidade, ou seja, 
a sobreposição das linguagens verbal, visual e sonora, principalmente. Kalantzis 
e Cope (2012) definem o termo supracitado a partir da noção de que os sentidos 
são construídos pela combinação dos diversos modos: verbais, sonoros, visuais, 
gestuais, táteis, espaciais, dentre tantos outros.
 O WhatsApp é um aplicativo para telefone celular que permite a troca instantâ-
nea e gratuita de mensagens. Os usuários do aplicativo podem criar grupos, enviar 
imagens, vídeos e mensagens de áudio. O aplicativo em questão ainda é pouco 
explorado em contextos educacionais, mas acreditamos que, devido a suas carac-
terísticas, ele tem grandes potencialidades de uso pedagógico. Apresenta diver-
sos recursos como por exemplo ‘chamar a atenção ou cutucar o participante’, e 
grande diversificação dos emoticons. Por se tratar de um gênero digital o usuário 
tem a chance de tirar uma foto, fazer vídeos e áudios do ambiente onde se encon-
tra e enviar em tempo real. Nos chats realizados a partir do aplicativo WhatsApp, 
existe uma sobreposição de linguagem verbal, imagética e sonora. Todos esses 
recursos são amplamente utilizados pelos usuários na construção de sentido. 
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 Podemos observar também que, assim como nos chats tradicionais, a pontu-
ação parece ser um traço essencial. Ela é usada tanto em suas funções básicas 
(assinalar pausas, separar palavras e orações, afastar ambiguidades) quanto para 
reforçar posições subjetivas dos usuários. No que se refere ao critério movimen-
tos textuais, cujo objetivo principal é destacar elementos essenciais à clareza de 
um texto – para que se garanta o mínimo de inteligibilidade na mensagem trans-
mitida – três são os elementos considerados: coerência, coesão e retórica. De 
modo semelhante, espera-se que haja integração da linguagem oral e escrita, bem 
como da linguagem verbal e não verbal, recursos importantes na elaboração do 
gênero. Um outro elemento presente no critério movimentos textuais é a questão 
da linguagem informal. Quando se pensa em um bate-papo entre amigos, colegas 
de classe ou entre familiares, por exemplo, é comum que a linguagem formal não 
domine esse tipo de interação. Portanto, entendemos que nas conversas através 
do WhatsApp haja o predomínio da linguagem do cotidiano, com suas possíveis 
variações (LEITE; SILVA, 2015, p. 90).
4. PRODUÇÃO DE TEXTOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 
(SD)
Figueiredo-Gomes e Souza (2015, p. 46) constaram que é possível observar que muitas das 
orientações teórico-pedagógicas trazidas pelosque 
ela é de outra natureza, deriva de outros lugares e se explica por outros fatores. Esta é a zona 
privilegiadamente destinada ao discurso: é o lugar estritamente linguístico (POSSENTI, 2012, p. 
242). 
Observe a imagem (Figura 1), trata-se de um cartaz, veiculado em revistas e jornais, no 
ano de 2000. O léxico “açúcar”, quando considerada pelo estudo semântico, trata-se do sentido 
denotativo: doce, açucarado. Para AD, de acordo com Possenti (2014, p. 246), “o fato de que a 
língua garante interpretações se deve ao fato de que o sentido é uma questão a ser considerada em 
outro terreno – o da história, o das ideologias e o das formações discursivas” (FDs). 
Formação Discursiva (FD): comporta e determina o que pode e deve ser dito, ar-
ticulado sob a forma de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um 
programa etc. a partir de uma dada posição em uma dada conjuntura: o ponto 
essencial aqui é que não se trata somente da natureza das palavras empregadas, 
mas também e sobretudo nas quais essas palavras se combinam, na medida em 
que essas construções determinam as significações que as palavras terão. As 
formações discursivas (FDs), por sua vez, são atravessadas pelas formações ide-
ológicas. (PÊCHEUX, 2011, p. 72). 
Formação Ideológica (FI): Pêcheux (2011) sustenta a ideia de que cada formação 
ideológica constitui um conjunto complexo de atitudes e representações que não 
são nem individuais nem universais, mas se relacionam mais ou menos direta-
mente a posições de classe em conflito com as outras. Elas comportam uma ou 
várias formações discursivas interligadas (PÊCHEUX, 2011, p. 72).
Michel Pêcheux - (1938-1983), é conside-
rado uma das figuras mais importantes 
da Análise do Discurso Francesa. Disponí-
vel em: .
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O sentido excede o significado. A língua pode ser considerada em todos os seus aspectos: 
essencialmente as imagens. “Uma imagem fala por si” é uma péssima tese para a AD (Possenti, 
2014, p. 247). Uma imagem demanda análise, demanda análise sócio-históricas. 
O cartaz remete ao esboço de um corpo humano, com barriga saliente e umbigo à mostra. 
O texto “mude sua embalagem” faz alusão ao corpo esbelto, boa forma física e, principalmente, aos 
cuidados com a saúde. A palavra “açúcar” estabelece relação contrária ao seu significado, deixa 
de ser doce (ausenta-se de seu campo semântico) e assume sentido outro: perigoso, maléfico, 
provoca problemas à saúde como diabetes, obesidade, colesterol alto, gastrite. Dito de outra 
forma: sua embalagem (saúde) pode se tornar salgada. A palavra “açúcar” só tem significado no 
cartaz porque o discurso a sustenta. Orlandi (1995, p. 113) afirma que
as palavras não significam em si. É o texto que significa. Quando uma 
palavra significa é porque ela tem textualidade, ou seja, porque a sua 
interpretação deriva de um discurso que a sustenta, que a provê de 
realidade significativa. É assim que, na compreensão do que é texto, podemos 
entender a relação com o interdiscurso, a relação com os sentidos (os mesmos 
e os outros).
 Figura 1- Mude sua embalagem. Fonte: Blogspot (2013).
Segundo Pêcheux (1997 apud BARACUHY, 2010) para construir esse novo objeto - 
o discurso - é necessário retificar duas grandes exclusões saussureanas: a exclusão da fala e a 
exclusão das instituições não semiológicas (políticas, sociais, jurídicas etc.) para fora da zona 
de pertinência da ciência linguística. Para realizar essas retificações é necessária uma mudança 
de terreno que faça intervir conceitos exteriores ao campo da Linguística, a fim de entender a 
língua como base para processos discursivos ligados a condições de produção sócio-históricas. 
É preciso, portanto, articular a língua às práticas sociais e políticas. Por isso, na AD, a língua 
aparece não mais como centro, objeto de estudo, como na Linguística saussureana, mas como 
pressuposto. Do ponto de vista da relação entre linguagem e discurso, a língua é pensada, na 
AD, como “lugar material onde se realizam os efeitos de sentido” (PÊCHEUX; FUCHS, 1997 
apud BARACUHY, 2010, p. 168). É na língua que se manifestam as piadas, textos diversos, jogos 
de palavras com e sobre a língua, evidenciando sua natureza heterogênea, possível de falhas e 
equívocos. Pêcheux (1997) pontua que a língua deve ser compreendida em sua complexidade, ou 
seja, considerando-se todas as suas nuances e diferenças, sem descartar, como os estruturalistas, a 
poesia e o humor por estes serem o “domingo do pensamento”. (PÊCHEUX, 1997, apud HENGE; 
BEHENCK, 2008, p. 10). 
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Em suma, na perspectiva da AD, a língua é concebida como materialidade, que é de 
natureza linguística e histórica simultaneamente. A AD rediscute a noção de sujeito, trazendo-a 
de volta para o centro das discussões sobre a linguagem. Ao elaborar uma teoria não-subjetiva, 
Pêcheux entende o sujeito, não como indivíduo empírico, mas como um sujeito social construído 
no universo discursivo. Para ele, “o sujeito não é dono de seu discurso”, (PÊCHEUX; FUCHS,1997; 
BARACUHY, 2010, p. 5), portanto, a AD rejeita a ideia de um sujeito estrategista, intencional, que 
tem a liberdade de falar o que quer; ao contrário, para o campo do saber em questão, o discurso 
do sujeito é pautado tanto pela ordem da língua como pela ordem sócio-histórico-ideológica. 
Seus dizeres são controlados, selecionados e organizados por vários procedimentos de controle 
social.
3 - LÍNGUA, TEXTO, DISCURSO, INTERDISCURSO
 
Atualmente, encontramos certa preocupação de que um bom ensino de língua portuguesa 
deveria passar por uma metodologia que envolvesse o estudo de texto, da produção de texto e de 
leitura, não como pretexto para lições de gramaticais ou textuais, mas em sua própria natureza, as 
práticas sociais. Acreditamos que as diferentes concepções de ensino de línguas que invadiram o 
ensino, quando não a falta de concepção, provocam certo desconforto aos professores, e aos alunos 
também, porque a reflexão, elaboração e desenvolvimento do pensamento crítico no processo 
educacional tornam-se negligenciados. Dantas (2016, p. 2) considera que as concepções e suas 
consequências implicam diretamente no processo ensino aprendizagem de línguas, e explica que, 
muito mais do que realizar as atividades do livro didático, o professor precisa primeiro refletir 
sobre qual concepção de língua, linguagem, leitura, texto, produção textual irá nortear seu 
trabalho em sala de aula. 
Estudiosos de linguagem - filósofos, sociólogos, historiadores, psicólogos, linguistas, 
psicanalistas direcionam pesquisas e discussões voltadas a concepções de língua, linguagem, 
discurso etc. Gasparini (2015) tece considerações pertinentes quanto ao lugar e a relevância da 
língua no campo da AD e acredita que ao empreender essa discussão, coloca em destaque a 
centralidade da língua no campo de estudos em questão. É fundamental para o entendimento das 
práticas de análise hoje, momento em que o conceito de discurso e os procedimentos de análise 
parecem estar um tanto diluídos em várias concepções divergentes.
3.1. Língua
Pêcheux (1997 apud GASPARINI, 2015, p. 65) toma como ponto de partida e objeto 
de reflexão os textos. Textos, os quais possibilitam indicar que a materialidade linguística deve 
ocupar um lugar central na prática de análise. Ao longo de todo o seu percurso teórico, Pêcheux 
sempre atribui à língua um lugar fundamental na AD: a língua é sempre condição material de base 
do discurso, é a materialidade na qual advém o sentido que se constitui sócio-historicamente.
Orlandi (1996 apud DANTAS, 2016) concebe a língua, numa ótica discursiva, clivada 
sob duas instâncias: aquela da organização, onde ela é regra, sistema empírico,PCN traduzem também vastas referências ao modo 
de pensar e fazer o ensino com base nos gêneros. Muitas dessas reflexões podem ser encontradas 
em Dolz e Schneuwly (2004), em cuja obra são exploradas algumas noções como, por exemplo, as 
de sequência didática, progressão curricular e agrupamento de gêneros, especificamente voltadas 
às questões do ensino dos gêneros textuais. Dolz e Schneuwly (2004 apud FIGUEIREDO-
GOMES; SOUZA, 2015, p. 46) enfatizam que o ensino de uma determinada língua deve se dar 
numa perspectiva interacional. Dessa forma, toda e qualquer ação deve considerar o contexto 
histórico e social em que as atividades linguísticas ocorrem. Para os autores, as ações linguísticas 
que ocorrem por meio de construções sociais conduzem à conscientização e, por conseguinte, 
à aprendizagem e ao desenvolvimento comunicativo. Eles acreditam que o ensino de língua 
materna deve ser pautado por textos e, por isso, sugerem o trabalho por meio da experimentação 
dos diferentes gêneros textuais orais e escritos pelos alunos.
Os PCN ressaltam que a didatização dos gêneros se realiza por meio de tra-balho e 
atividades desenvolvidas com leitura e compreensão de textos, produção textual, reflexão sobre a 
lín¬gua, seja em textos orais ou escritos. Dentre as sugestões contidas nos PCN, algumas apontam 
para um estudo em forma espiral, ou seja, os conteúdos devem ser cons¬tantemente retomados. 
Há também uma intenção de sugerir um trabalho didático que contemple a diversidade de 
gêneros textuais e as propriedades tipológicas que envolvem os textos. Segundo Figueiredo-
Gomes e Souza (2015, p. 46), a consolidação da didatização dos gêneros textuais pode se dar por 
meio de Sequências Didáticas (SD). 
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Figura 5 – Sequência Didática. Fonte: Figueiredo-Gomes (2015).
Dolz e Schneuwly (2004 apud FIGUEIREDO-GOMES; SOUZA, 2015, p. 46) ressaltam 
que a construção de uma sequência didática requer a escolha do(s) gênero(s) objeto(s) de ensino, 
pautada em objetivos claros. Depois disso, é necessária ainda a pesquisa do gênero em diferentes 
fontes, para fazer a análise do seu contexto de produção, organização textual e aspectos linguístico-
discursivos. Assim é que a produção textual e a leitura dos variados gêneros na escola contribuem 
para o efetivo pensar e repensar das atividades desenvolvidas no meio social em que estamos 
inseridos, proporcionando aos alunos a ampliação da sua competência comunicativa. O ensino 
de língua voltado ao trabalho com gêneros textuais possibilita aos alunos novos conhecimentos 
linguísticos, uma vez que eles estariam experimentando e refletindo acerca de gêneros que 
circulam no meio social. A partir de objetivos pedagógicos, Dolz e Schneuwly (2004) agrupam 
os gêneros com o propósito de viabilizar o trabalho na escola. O agrupamento acontece a partir 
dos seguintes fatores: a) a organização dos gêneros textuais pelas semelhanças apresentadas nas 
situações de produção, caracterizadas em função das capacidades de linguagem envolvidas na 
produção e compreensão desses gêneros; b) a tipologia geral; c) o domínio social da comunicação 
a que pertencem os textos. A divisão consiste em organizar os gêneros pelas semelhanças entre 
suas situações de produção, a saber:
GRUPOS DE GÊNEROS DE DOMÍNIOS/CAPACIDADES DE LINGUAGEM
a) Gêneros da ordem do narrar – seu domí-
nio social é o da cultura literária ficcional. 
A capacidade de linguagem dominante é 
voltada à recriação da realidade, por meio 
da montagem de uma intriga no domínio do 
verossímil.
Exemplos do gênero: conto maravilhoso, 
conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de 
aventura, narrativa de ficção científica, nar-
rativa de enigma, narrativa mítica, sketch ou 
história engraçada, biografia romanceada, 
romance, romance histórico, novela fantásti-
ca, conto, crônica literária, adivinha, piada e 
afins.
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b) Gêneros da ordem do relatar – seu domí-
nio social é o da memória e o da documen-
tação das experiências humanas vivenciadas. 
A capacidade de linguagem dominante é a de 
representação pelo discurso de experiências 
vividas e situadas no tempo. 
Exemplos do gênero: relato de experiên-
cia vivida, relato de viagem, diário íntimo, 
testemunho, anedota ou caso, autobiografia, 
curriculum vitae, notícia, reportagem, crôni-
ca social, crônica esportiva, histórico, relato 
histórico, ensaio ou perfil biográfico, biogra-
fia e afins.
c) Gêneros da ordem do argumentar – seu 
domínio social é o da discussão de assuntos 
sociais controversos, visando a um enten-
dimento e posicionamento perante eles. A 
capacidades de linguagem dominantes são 
as que envolvem a habilidade de sustentar, 
refutar e negociar posições.
Exemplos do gênero: textos de opinião, 
diálogo argumentativo, carta de leitor, carta 
de solicitação, deliberação informal, debate 
regrado, assembleia, discurso de defesa (ad-
vocacia), discurso de acusação (advocacia), 
resenha crítica, artigos de opinião ou assina-
dos, editorial, ensaio e afins.
d) Gêneros da ordem do expor – veiculam o 
conhecimento mais sistematizado transmiti-
do culturalmente: conhecimento científico e 
afins. A capacidade de linguagem dominante 
é a apresentação textual de diferentes formas 
de saberes.
Exemplos do gênero: texto expositivo, ex-
posição oral, seminário, conferência, co-
municação oral, palestra, entrevista de 
especialista, verbete, artigo enciclopédico, 
texto explicativo, tomada de notas, resumo 
de textos expositivos e explicativos, resenha, 
relatório científico, relatório oral de experiên-
cia e afins.
e) Gêneros da ordem do instruir ou do 
prescrever – englobam textos variados de 
instrução, regras e normas, e pretendem, em 
diferentes domínios, a prescrição ou regu-
lamentação de ações. A capacidade de lin-
guagem dominante é a regulação mútua de 
comportamentos. 
Exemplos do gênero: instruções de montagem, receita, 
bula, regulamento, regras de jogo, instruções de uso, 
comandos diversos, textos prescritivos, entre outros.
Quadro 3 – Grupos de Gêneros. Fonte: adaptado de Dolz e Schneuwly (2004).
Dolz e Schneuwly (2004 apud FIGUEIREDO-GOMES; SOUZA, 2015, p. 49) argumentam 
que cada um dos cinco agrupamentos favorece o desenvolvimento de capacidades necessárias 
para o domínio dos gêneros, construídas ao longo da escolaridade, uma vez que apresentam ampla 
diversidade de gêneros. Os agrupamentos são necessários, ainda, porque atendem a diferentes 
fatores: o pedagógico, por oferecer aos alunos diferentes vias de acesso à escrita; o didático, ao 
explicar as especificidades de funcionamento dos gêneros e tipos textuais; o psicológico, ao exigir 
numerosas operações de linguagem; e, por último, as finalidades sociais, ao desenvolverem a 
capacidade de os alunos refletirem sobre suas relações com o mundo e consigo mesmo. 
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A questão do suporte no gênero textual – apresentada por Marcuschi (2003), na 
Parte 2 – discute sobre os suportes convencionais e os incidentais. A leitura des-
se ensaio é atividade complementar deste estudo.
 
Figura 6 – A Questão do Suporte dos Gêneros Textuais. Fonte: Periódicos UFPB (2004). 
5. PRODUÇÃO TEXTUAL: SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O 
GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQ)
Montanha (2012, p. 35) desenvolveu um projeto envolvendo alunos de 7º ano do Ensino 
Fundamental, seguindo os PCN e a SD pautada na teoria de ensino sobre os gêneros sugeridos 
por Dolz e Schneuwly (2004). De acordo com a autora, esta produção didático-pedagógica 
aborda a valorização do gênero textual HQ. A metodologia fornece elementos para a construção 
do ensino em sala de aula com base na diversidade degêneros textuais. A sequência didática 
inicia-se com a apresentação da situação aos alunos que participam do projeto. Em seguida, há 
uma produção inicial, com o objetivo de diagnosticar o domínio acerca do gênero, para que haja 
uma intervenção precisa por parte do professor. Os módulos 1, 2 e 3 servem de instrumentos 
para superar as lacunas de aprendizagem. Por último, a produção final mostrará a aprendizagem 
obtida na aplicação da sequência didática. O gráfico abaixo descreve este esquema:
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Figura 7 – Sequência Didática. Fonte: Dolz e Scheneuly (2004).
Montanha (2012, p. 11) apresenta a proposta de trabalho de “Sequência Didática com 
o Gênero Textual HQ”, para alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, baseada na teoria de 
Dolz e Schneywly (2004). A autora explica que não há nenhuma pretensão de esgotar as ideias 
e reflexões acerca do gênero estudado. Este trabalho traduz-se como mais um material de apoio 
que surge para enriquecer a proposta pedagógica do gênero história em quadrinhos.
APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO:
• Atividade 01: Conscientização sobre o motivo da produção
• Atividade 02: Pesquisa sobre o gênero
• Atividade 03: Coleta de gibis na comunidade escolar
PRODUÇÃO INICIAL:
• Atividade 04: Leitura de textos do gênero
• Atividade 05: Variações de formatos das HQs
• Atividade 06: Pesquisa das HQs no Brasil e no mundo
• Atividade 07: Produção de uma HQ
 MÓDULO 1: ESTRUTURA COMPOSICIONAL DA HQ
 • Atividade 08: Reconhecimento dos recursos gráficos da HQ
 • Atividade 09: Reconhecimento dos balões e das onomatopeias
MÓDULO 2: LINGUÍSTICA TEXTUAL – Parte I 
• Atividade 10: Sequências narrativa e dialogal
• Atividade 11: Tipos de frases e pontuação
 MÓDULO 3: LINGUÍSTICA TEXTUAL – Parte II
 • Atividade 12: Interjeições
 PRODUÇÃO FINAL:
 • Atividade 13: Produção de uma HQ
 • Atividade 14: Exposição do gênero produzido
Quadro 4 – Sequência Didática. Fonte: Montanha (2012).
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 4Figura 8 – Gênero Textual HQ. Fonte: Portal da Educação do Paraná (2012). 
Disponível em: .
Montanha (2012, p. 7) enfatiza que “[...] esta produção didático-pedagógica aborda a 
valorização do gênero textual HQ, pautada na teoria de ensino sobre os gêneros sugeridos por 
Dolz e Schneuwly”. A autora salienta que a metodologia fornece elementos para a construção do 
ensino em sala de aula com base na diversidade de gêneros textuais. Nos últimos anos, houve 
um reconhecimento da importância de HQs na área da educação, e as SDs funcionam como 
excelentes ferramentas utilizadas para o desenvolvimento do gosto e o incentivo à leitura. De 
acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008, p. 71) “[...] no processo de leitura 
também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens deve contemplar 
os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes”. A história em quadrinhos preconiza uma 
leitura dinâmica e criativa, na qual os enredos podem ser lidos de forma rápida para uma melhor 
apreensão do conteúdo exposto. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procuramos refletir em nosso estudo sobre questões pertinentes a práticas de leitura, 
gêneros textuais e produção textual, temas centrais para o ensino de Língua Portuguesa. Em 
consonância com os estudos da linguagem e as concepções da AD, compreendemos que produção 
textual não é um mero produto final do processo de textualização, mas um processo sócio-
histórico, um acontecimento a ler e a escrever. A AD interessa-se por aquilo que o texto organiza 
em sua discursividade em relação à ordem da língua e das coisas, isto é, como o texto materializa 
sentidos. O texto é compreendido como uma unidade de sentido que permite dar visibilidade ao 
discurso e é afetado pelas condições de produção. 
Compreendemos que os diferentes gêneros textuais/discursivos viabilizam as práticas 
sociais de linguagem, ou seja, a produção de sentidos em diferentes contextos: social, histórico 
e discursivo. A SD contribui, de modo significativo, para o ensino-aprendizagem de Língua 
Portuguesa e favorece o desenvolvimento e o domínio de múltiplos gêneros discursivos, por meio 
da leitura, da produção textual, da oralidade e de aspectos linguísticos. 
Ressaltamos que o trabalho com gêneros textuais e discursivos, bem como atividades 
de SD não constituem atividades didático-pedagógicas “prontas” para solucionar todos os 
problemas e dificuldades das produções textuais dos alunos. No entanto, cabe ao professor 
selecionar e organizar diferentes recursos, inclusive direcionar/redirecionar as SDs ao contexto 
escolar, de modo a promover o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos, seus 
conhecimentos prévios e experiências sociais.
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ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
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ordem, onde ela é discurso, equívoco, falha, interpretação, funcionamento, significante material 
e histórico. Nesse sentido, a língua corresponde a uma materialidade histórica, por meio da 
intervenção da história nos significados de sua estrutura (morfológica, sintática, semântica); 
a língua se constitui materialmente pelo inconsciente, pela ideologia e pela história, por uma 
prática significativa e pelo efeito da relação do sujeito com a língua e a história. 
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A língua é uma estrutura (sistema) que passa a funcionar na ordem do discurso como um 
trabalho simbólico de estruturação. Segundo as palavras da autora: “a ordem significante é capaz 
de equívoco, de deslize, de falha, sem perder seu caráter de unidade, de totalidade”. Por essa ótica, 
podemos afirmar que não há sentidos pré-existentes, o que pode afetar diretamente as atividades 
de leitura e os exercícios de interpretação sugeridos pelo professor de português, porque
os enunciados da língua podem sempre escapar à organização da língua, ao 
trabalho da razão e da lógica sobre a linguagem. É neste espaço que se localizam 
os “furos” e as “faltas” que são estruturantes e próprios à ordem da língua. É 
o lugar enfim da incompletude da linguagem, onde tudo e tanto acontece 
(ORLANDI, 1996, apud DANTAS 2016, p. 2).
Figura 2 – Língua e exterioridade. Fonte: Slides Player (2017).
A noção de língua constitui a condição de possibilidade do discurso, pois é “sobre a 
base dessas leis internas que se desenvolvem os processos discursivos” (PÊCHEUX, 1997, apud 
HENGE; BEHENCK, 2008, p. 4). A língua, assim, funciona como pressuposto para a análise da 
materialidade do discurso. E aqui, interessa estabelecer uma distinção necessária entre ordem e 
organização. Tal diferenciação coloca a AD distante de uma concepção logicista ou sociologista 
da linguagem, pois na perspectiva discursiva se reconhece a materialidade da língua e da história. 
Neste sentido, não interessa a organização da língua, tal como na Linguística, baseada em regras 
e classificações, mas sua ordem, a ordem do discurso. Pêcheux (1990) em sua obra Estrutura ou 
Acontecimento, faz uma crítica forte ao modo como os estruturalistas compreendem e analisam 
a língua, porque voltados para uma compreensão lógica e unívoca da língua, preocupam-se 
especialmente em “descrever os arranjos textuais discursivos na sua intrincação material” o 
que acabava por colocar “em suspenso a produção de interpretações em proveito de uma pura 
descrição desses arranjos” (PÊCHEUX, 1990 apud HENGE, BEHENCK, 2008, p. 4). Em vez 
disso, o que se propõe é a aproximação entre as práticas da ‘análise da linguagem ordinária’ e as 
práticas de ‘leitura’ de arranjos discursivo-textuais, ou seja, trata-se de relacionar o trabalho com 
a materialidade discursiva a rituais ideológicos. Para isto, é necessário distanciar-se de qualquer 
‘ciência régia’, e, portanto, reconhecer que a materialidade linguística é constituída pelo real, o 
que aponta para o fato de que a língua é sujeita a equívoco. Conceber a noção de língua como 
afetada pelo real, na perspectiva teórica do discurso, significa reconhecer que algo sempre escapa 
à univocidade, que a língua compreende a ordem do não-todo, ou seja, a impossibilidade de se 
dizer tudo na língua. O equívoco, assim, é concebido como fato estrutural implicado pela ordem 
do simbólico, como lugar da resistência, e que afeta a regularidade do sistema da língua. Nesse 
aspecto Orlandi (1996) reafirma
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A língua, portanto, é tomada não só como sistema significante material, mas 
também como materialidade simbólica, ou seja, há uma relação entre duas 
ordens: a da língua e a da história, o que faz intervir um real da língua e um 
real da história. Cabe ao analista compreender a relação entre essas duas ordens 
do real, procurando ultrapassar o “nível da organização (regra, sistematicidade) 
para chegar à ordem (funcionamento, falha) da língua e da história (equívoco, 
interpretação)”. É, portanto, partindo do lugar material que o analista 
compreende o funcionamento discursivo e, nessa perspectiva, vai trabalhar com 
os gestos de interpretação dos sujeitos – determinados por sua relação com a 
língua e a história – a fim de compreender como os (efeitos de) sentidos são 
produzidos (ORLANDI, 1996, apud HENGE, BEHENCK, 2008, p. 4).
Ferreira, 2000 (apud HENGE, BEHENCK, 2008, p. 4), afirma “assim como a organização 
da língua está determinada pela ordem do discurso, a organização social (classe, divisões) estaria 
determinada pela ordem da história (ideologia, discurso)”. Isso significa dizer que a materialidade 
do discurso é a língua, a materialidade da história é o social, e a materialidade da ideologia é o 
discurso. Língua e discurso, então, mantêm uma relação de contradição. Isso, porque a língua, 
na AD, tem uma autonomia relativa, já que “todo processo discursivo se inscreve numa relação 
ideológica de classes” (PÊCHEUX, 1997, apud HENGE, BEHENCK, 2008, p. 4), fazendo a língua 
funcionar diferentemente, produzindo efeitos de sentido diferentes, ou seja, as contradições 
ideológicas que se desenvolvem por meio da unidade da língua são constituídas pelas relações 
contraditórias que mantêm, necessariamente, entre si os processos discursivos. Isto significa 
dizer que a língua, enquanto sistema, pode ser indiferente às contradições ideológicas, mas estas 
não lhe são indiferentes, daí a relação contraditória entre língua e discurso (HENGE, BEHENCK, 
2008, p. 5).
Leia o Capítulo 12º, intitulado Notas sobre Língua, Texto e Discurso – Sírio Possen-
ti - Páginas 237 – 255, da obra Texto ou Discurso? Beth Brait e Maria Cecília Souza 
e Silva (Orgs). 1 ed. São Paulo: Contexto. 2012.
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3.2. Texto
Orlandi (1995, p. 114) explica que quando dizemos que o texto é uma unidade significativa, 
estamos afirmando que a ordem da língua está ali, enquanto sistema significante. Mas não apenas 
isso. A autora afirma que um texto, do ponto de vista de sua apresentação empírica, é um objeto 
com começo, meio e fim, mas que se o considerarmos como discurso, reinstala-se imediatamente 
sua incompletude. Dito de outra forma, o texto, visto na perspectiva do discurso, não é uma 
unidade fechada, pois ele tem relação com outros textos (existentes, possíveis ou imaginários), 
com suas condições de produção (os sujeitos e a situação), com o que chamamos sua exterioridade 
constitutiva (o interdiscurso: a memória do dizer). De acordo com a autora,
são, pois, os meandros do texto, o seu acontecimento como discurso, ou como 
podemos dizer, o trabalho dos sentidos nele, que chamamos historicidade. 
Claro que há uma ligação entre a história lá fora e a historicidade do texto 
(a trama de sentidos nele), mas ela não é nem direta, nem automática, 
nem de causa e efeito, e nem se dá termo-a-termo. É, pois, preciso 
admitir que esta relação é mais complexa do que pretendem as teorias da 
literalidade e que deixam pensar que a análise de discurso que eu pratico 
vê nos textos os conteúdos da história (ORLANDI,1995, p. 115).
Nesse sentido, Orlandi (1995, p. 115) afirma que pela análise da historicidade do texto, 
isto é, do seu modo de produzir sentidos, podemos falar que um texto pode ser - e, na maioria das 
vezes, o é efetivamente - atravessado por várias formações discursivas (FDs). Na AD quando se 
propõe analisar a linguagem: o texto é um objeto histórico. Histórico aí não tem o sentido de ser 
o texto um documento, mas discurso. Assim, melhor seria dizer: o texto é um objeto linguístico-
histórico. A AD procura trabalhar nesse lugarparticular em que se encontram a ordem da língua 
e a ordem da história. A noção que resulta mais clara, na observação do encontro dessas ordens 
na análise da linguagem, é a noção de fato que, por sua vez, deriva de um deslocamento produzido 
sobre a noção de dado. 
De acordo com Orlandi (1995, p. 115), o dado tem sua organização, o fato se produz 
como um objeto da ordem do discurso (linguístico-histórico). Na perspectiva dessa relação dado/
fato, quando afirmo que um texto não é um documento, mas um discurso, estou produzindo 
algo mais fundamental: estou instalando na consideração dos elementos submetidos à análise 
- no movimento contínuo entre descrição e interpretação - a memória. Em outras palavras, os 
dados não têm memória, são os fatos que nos conduzem à memória linguística. Nos fatos, temos 
a historicidade. Observar os fatos de linguagem vem a ser considerá-los em sua historicidade, 
enquanto eles representam um lugar de entrada na memória da linguagem, sua sistematicidade, 
seu modo de funcionamento. Em suma, olharmos o texto como fato, e não como um dado.
Orlandi (1995) também explica que o texto é heterogêneo:
✓ Quanto à natureza dos diferentes materiais simbólicos: imagem, grafia, som, etc.
✓ Quanto à natureza das linguagens: oral, escrita, científica, literária, narrativa, descrição, 
etc.
✓ Quanto às posições do sujeito, formação ideológica.
✓ Quanto as diferenças em termos de formações discursivas (FDs). Nesse caso, temos 
um princípio importante que é o de que um texto não corresponde a uma só FD, dada a 
heterogeneidade que o constitui (ORLANDI,1995, p.117).
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A AD está assim interessada no texto não como objeto final de sua explicação, mas como 
unidade que lhe permite ter acesso ao discurso. O trabalho do analista é percorrer a via pela 
qual a ordem do discurso se materializa na estruturação do texto. Orlandi (1995, p.117) afirma 
que o texto é a unidade de análise afetada pelas condições de produção. O texto é, para o analista 
de discurso, o lugar da relação com a representação física da linguagem: onde ela é som, letra, 
espaço, dimensão direcionada, tamanho. É o material bruto. Mas é também espaço significante. 
E não é das questões menos interessantes a de procurar saber como se põe um discurso em texto. 
Não nos interessa, nessa perspectiva discursiva, a organização do texto. O que nos interessa é o 
que o texto organiza em sua textualidade/discursividade, em relação à ordem da língua e a das 
coisas: a sua materialidade.
3.3. Discurso
 
Orlandi (1996 apud HENGE, BEHENCK, 2008, p. 5) considera a relação e aproximação 
entre língua e discurso, organização e ordem, e apresenta a seguinte definição para discurso: “objeto 
histórico (ideológico) que se produz/elabora socialmente em/por meio de sua materialidade 
específica, que é a língua”. A autora chama atenção para o fato de que, do ponto de vista da 
significação, não há relação direta entre o homem e o mundo, ressalta que o discurso é uma das 
instâncias materiais da relação linguagem/pensamento/mundo, sendo que “o dizer é aberto, é só 
por ilusão que se pensa dar a ‘palavra final’. O dizer também não tem um começo verificável: o 
sentido está (sempre) em curso” (ORLANDI, 1996, HENGE, BEHENCK, 2008, p. 5). 
Pêcheux (1999 apud HENGE, BEHENCK, 2008, p. 6) assegura que cabe à AD 
desnaturalizar os sentidos, problematizando-os. E é nesse aspecto que o discurso aponta para a 
relação da língua com a história, assim como do sujeito com o sentido. Os sentidos não existem 
independentes daqueles que os identificam, isto é, “as palavras mudam de sentido segundo as 
posições ocupadas por aqueles que as empregam”. De acordo com Pêcheux (1999),
o discurso possui uma ordem própria de atuação, que não é determinada pela 
língua, mas que nela se realiza. O discurso acontece através da língua. A partir 
desse raciocínio, o autor se propõe a discutir como a memória se constitui 
através do discurso. Ele parte de dois pressupostos: o primeiro, é que há “sempre 
já” um discurso e o que é enunciável está na exterioridade do sujeito enunciador. 
O outro pressuposto ele constrói a partir do conceito foucaultiano de enunciado, 
quando concorda que este é uma forma indefinidamente repetível e que pode 
dar lugar a enunciações muito dispersas. (PÊCHEUX, 1999 apud HENGE, 
BEHENCK, 2008, p. 6).
Textualidade diz respeito à posição-autor. Esta posição-autor assume como sua 
as palavras que de direito são do interdiscurso. A textualidade constitui-se exata-
mente porque dizer é reescriturar um dito (ORLANDI, 1995, p. 113). 
Discursividade é entendida como um processo de reformulação de um enunciado 
por meio do qual ele é posto em funcionamento, surgindo como uma de suas pos-
síveis formas de atualização (ORLANDI, 1995, p.115).
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O discurso articula-se com a língua, tomando-a como sua materialidade. É por meio da 
língua que o discurso se manifesta. Sendo assim, a linguística nos permite alcançar o discurso e 
este nos possibilita enxergar nos dizeres os processos históricos e ideológicos que os constituem. 
Pêcheux, (1975 apud SANTOS, 2017, p. 263). Neste aspecto, o mutável é uma regularidade 
constitutiva dos discursos. Nenhum dito é acabado. Está sempre por se constituir em diferentes 
universos com os quais entra em contato. Os sujeitos que os articulam não inauguram dizeres. 
Inscrevem o que é dito assujeitando-se inconscientemente a dizeres outros, já ditos em outros 
lugares. Segundo Pêcheux (1975, apud SANTOS, 2017, p. 263) o discurso está sempre “já lá”, 
existe na exterioridade do sujeito. É no interdiscurso que se constituem os saberes esquecidos e 
repetíveis por enunciações diversas.
Podemos entender o discurso, nesse contexto, como o meio pelo qual atuam os saberes 
do interdiscurso regulados pelas formações ideológicas. O discurso é, para a AD, o seu objeto 
teórico-ideológico. Pêcheux (1975 apud SANTOS, 2017, p. 263) o coloca como um dos três 
elementos do quadro epistemológico geral da Análise do Discurso, junto ao materialismo 
histórico e à linguística.
Possenti afirma que o discurso é
um efeito de sentido, uma posição, uma ideologia - que se materializa através 
da língua (...) o discurso se constitui pelo trabalho com e sobre os recursos de 
expressão, que produzem determinados efeitos de sentido em correlação com 
condições de produção específicas (POSSENTI, 1988, apud DANTAS, 2016, p. 
2). 
Há muitos caminhos de onde se pode conceituar o discurso, até porque é do lugar de 
onde falamos que nos constituímos como sujeitos, detentores de querer, de saber e de poder 
dizer; dentre as diferentes possibilidades de conceituar o discurso, escolhemos três construtos 
teóricos para dizer e falar sobre o discurso: o discurso como ação, o discurso como efeitos de 
sentido e o discurso como acontecimento. A escolha dessas três rotas não é motivada apenas 
por uma sistematização teórica, mas também, e principalmente, porque são conceitos que se 
aproximam da prática de discurso na sala de aula (POSSENTI, 1988, apud DANTAS, 2016 p. 
3). Nesse espaço de dizer, os seus sujeitos (professores) realizam fazeres linguísticos, com certos 
efeitos de sentido e imagens, que se transformam num acontecimento sempre diferente e diverso, 
que todos denominamos de aula. Assim, o professor precisa entender que o que ele realiza na 
sala, com os alunos, é um acontecimento discursivo atravessado por diferentes dizeres e múltiplos 
efeitos de sentido.
3.4. Interdiscurso 
Sob diversos nomes - polifonia, dialogismo, heterogeneidade, intertextualidade - cada um 
implicando algum viés específico, como se sabe, o interdiscurso reina soberano há algum tempo. 
Possenti (2005, p. 140) assegura que em Análise do Discurso não funciona como(supomos que 
funciona) a física ou mesmo a gramática gerativa, ou seja, a partir da última versão da teoria, 
porque ela teria superado as anteriores. Isso significa que não há propriamente, no campo da AD, 
questões vencidas. E por isso, sempre haveria o que dizer também sobre interdiscurso. Parece 
consensual, em Charaudeau e Maingueneau (2002 apud POSSENTI, 2005, p. 14), o verbete 
“interdiscurso” é apresentado com um sentido restritivo (conjunto de discursos do mesmo 
campo que mantêm relações de delimitação recíproca uns com os outros) e com um sentido 
amplo (conjunto das unidades discursivas com as quais um discurso entra em relação explícita 
ou implícita). 
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O interdiscurso, como definido por Pêcheux, reconhece que o conceito teoriza o “fato” de 
que um discurso não nasce de um retorno às próprias coisas, mas de um trabalho sobre outros 
discursos, ou, melhor dizendo, “tudo já foi dito” é seu mote fundamental. 
O interdiscurso é um representativo conceito da teoria de Michel Pêcheux (1975 apud 
SANTOS, 2017, p. 262) que o definiu como “um todo complexo com dominante”. Ele afirma 
que o interdiscurso mantém sob sua dependência as formações discursivas que, por sua vez, 
sustentam sob seus domínios os discursos. É como se esse “todo” fosse um grande complexo 
de discursos, abrigados em formações discursivas diversas, às quais os sujeitos recorrem para 
construir os dizeres.
Possenti (2005) apresenta uma outra visão dos conceitos apresentados por Maingueneau 
e por Pêcheux e afirma:
Posso estar equivocado, mas não me convence a ideia de que uma FD seja 
imposta ao sujeito pelo interdiscurso, mesmo que essa palavra, no texto de 
Pêcheux, venha entre aspas. Em outros termos, seus próprios exemplos, mesmo 
brevíssimos, indicam que se trata da recusa de um discurso por parte de um 
“sujeito da enunciação”, pouco importando - ou importando menos - se é o caso 
de um processo de contra identificação (de um sujeito que se “rebela” contra uma 
FD que até então o dominava) ou de um processo mais banal, o da confrontação 
de um discurso com outro discurso - por exemplo, em um debate. Ou seja, trata-
se, em qualquer caso, de serem enunciados, nas formas linguísticas típicas dos 
pré-construídos, elementos que pertencem não ao interdiscurso, eu diria, mas 
a discursos específicos, em relação aos quais, de alguma forma, o sujeito está 
em franca oposição - independentemente, repito, de tratar-se de um caso de 
rebeldia ou de uma outra posição já sólida. E é isso que as marcas linguísticas 
indicam (POSSENTI, 2005, p. 142).
 Nesse sentido, o autor ilustra como seguinte exemplo: um enunciador direita/governista/
liberal/esquerdista, que disse/ouviu durante vários anos que o governo “X” ou “Y” foi bem-
sucedido, que conseguiu estabilizar a economia, que organizou uma base parlamentar sólida, 
que foi ouvido no exterior como democrático/estadista/revolucionário/socialista etc., a expressão 
“o sucesso”... (do governo “X” ou “”Y”) será pura evidência. Entretanto para um oposicionista 
(para um sujeito dominado por outra formação discursiva (FD), trata-se de uma sequência não 
enunciável. Ou que ele só poderá proferir pondo-a à distância - marcando-a de alguma forma 
como sendo do “Outro” (pretenso sucesso, sucesso entre aspas, o que eles chamam de sucesso 
etc.). De fato, o que “pertence” a uma FD ou é retomado, afirmado, ou alternativamente, 
denegado. Mas o que pertence a outra FD, mesmo fazendo parte do interdiscurso (o que é 
óbvio, dada a definição), só pode ser recusado, ironizado, parodiado (POSSENTI, 2005, p. 
142).
Orlandi (2009 apud SANTOS, 2017, p. 262) afirma que o interdiscurso é “aquilo que 
fala antes, em outro lugar, independentemente”. Os dizeres que o interdiscurso disponibiliza, 
resultados de uma série de formulações que derivam de enunciações distintas e dispersas, afetam 
a maneira pela qual o sujeito produz um enunciado.
O interdiscurso abriga as FDs. Na elaboração feita por Pêcheux (2011), a FD determina 
o que deve e pode ser dito a partir de uma posição dada, numa conjuntura dada. Orlandi (2009) 
faz uma interpretação desse conceito e afirma que as formações ideológicas são representadas 
no discurso pelas formações discursivas. “Desse modo, os sentidos sempre são determinados 
ideologicamente. Não há sentido que não o seja. Tudo que dizemos tem, pois, um traço ideológico 
em relação a outros traços ideológicos” (ORLANDI, 2009 apud SANTOS 2017, p. 263).
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4 - INTERDISCURSO E PRÁTICA DISCURSIVA 
 
Souza (2017) apresenta discussões relevantes em seu trabalho, o qual analisa o discurso 
e interdiscurso em manchetes de capas de revistas ou jornais sob a ótica da Análise do Discurso. 
Para enriquecer o trabalho, da disciplina Práticas de Leitura, Produção de Textos e Gêneros 
Textuais, selecionamos o corpus da capa da Revista Carta Capital, veiculada em 3 de fevereiro 
de 2019. O texto central de nossa discussão está direcionado para a manchete Lucro acima de 
tudo, Lama acima de todos para as (Figura 3). Souza (2017, p. 257) explica que antes de um 
determinado assunto virar a manchete principal na capa de um jornal ou revista, ele passa por 
uma espécie de avaliação, cujo primeiro critério é saber se é ou não notícia e, sendo, qual o seu 
grau de noticiabilidade. 
O conceito de prática discursiva apresentado por Maingueneau (1989) é visto 
como a simultânea produção de textos de uma comunidade, em um encontro 
marcado por uma relação de reciprocidade, na qual uma comunidade produz tex-
tos que, por sua vez, garantem visibilidade a essa mesma comunidade.
O prof. José Uchoa (UFMA) apresenta alguns vídeos que explicam alguns con-
ceitos fundamentais da AD. Selecionamos um vídeo, o qual constitui parte das 
atividades de nossos estudos. O vídeo AD PARTE 3 diz respeito ao conceito de 
Interdiscurso e Memória Discursiva. Esses conceitos são de fundamental impor-
tância para nossas discussões.
Figura 3 - Alguns Conceitos-chave da AD. Fonte: Youtube - Isabel Azevedo (2014)
O interdiscurso abriga as FDs. Na elaboração feita por Pêcheux (2011), a FD determina 
o que deve e pode ser dito a partir de uma posição dada, numa conjuntura dada. Orlandi (2009) 
faz uma interpretação desse conceito e afirma que as formações ideológicas são representadas 
no discurso pelas formações discursivas. “Desse modo, os sentidos sempre são determinados 
ideologicamente. Não há sentido que não o seja. Tudo que dizemos tem, pois, um traço ideológico 
em relação a outros traços ideológicos” (ORLANDI, 2009 apud SANTOS 2017, p. 263).
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Existe um conjunto de valores que os jornalistas consideram para atribuir a um assunto a 
condição de notícia. São os valores-notícia que determinam se um acontecimento, ou assunto, é 
susceptível de se tornar notícia.
São valores-notícia, entre outros: morte (critério considerado como fundamental), 
notoriedade (dos atores principais da notícia), proximidade (proximidade do 
acontecimento em termos geográficos e culturais), relevância (acontecimentos 
que têm um impacto na vida das pessoas), novidade (o que há de novo sobre 
determinado assunto ou o que de novo o assunto transmite), tempo (atualidade/
aniversário do acontecimento); notabilidade (qualidade de ser visível e também 
o contrário do que é normal); inesperado (aquilo que surpreende a expectativa); 
conflito (violência física ou simbólica); infração (transgressão das regras) 
(TRAQUINA, 2008 apud SANTOS, 2019, p. 256).
De acordo com a autora a tarefa de informar é o que move a mídia em geral. Entretanto 
informar não é apenas transmitir algo a alguém, de acordocom determinados critérios. Até 
mesmo quando olhamos o que é colocado por Traquina (2008, apud SANTOS 2019, p. 257) sobre 
a instabilidade dos valores-notícia, entendemos que existe algo além que move essa maquinaria 
de informar. “Os valores- notícia não são imutáveis”. A autora completa afirmando que eles 
podem mudar de uma época histórica para outra, de uma localidade para outra, de uma empresa 
jornalística para outra. A notícia não é uma fórmula. É um elemento inacabado, em constante 
construção. 
Apresentamos um recorte da notícia veiculada na revista Carta Capital (03 fev. 2019) 
para relembrar os fatos ocorridos, no entanto a matéria Da Lama ao Caos não será objeto das 
reflexões apontadas neste estudo. O objetivo consiste apenas em refletir sobre a manchete de capa 
Lucro acima de tudo, Lama acima de todos (Figura 3) e o interdiscurso com o slogan Brasil acima 
de todos. Deus acima de tudo (Figura 4) da Campanha Presidencial PSL (2018).
DA LAMA AOS CAOS
 Após pouco mais de três anos do rompimento da barragem em Mariana que deixou 19 
mortos e matou o Rio Doce, o Brasil viveu mais uma semana de horror e luto em Brumadinho, 
com um número de mortos que pode chegar a 350. Primeiramente, é preciso chamar as coisas 
pelo nome: o rompimento das barragens, tanto em Mariana quanto em Brumadinho, não foi 
um “acidente natural”, como um furacão ou um tsunami. A forma como se organiza o Estado 
brasileiro também tem sua parcela de responsabilidade. Há décadas, os órgãos de fiscalização 
estão sucateados e há leniência e uma escancarada porta giratória entre setor público e privado. 
Os responsáveis pelo controle da mineração frequentemente são ou foram ligados ao setor e 
particularmente à Vale. Além do poderoso lobby da mineração no Congresso Nacional, que 
blinda empresas bilionárias da regulação e intervenção pública.
Para se ter uma ideia, até hoje nenhuma família atingida em 2015 foi reassentada em 
Mariana e a maioria das vítimas ainda espera por indenização. Fora do marketing institucional, 
o cinismo dá lugar à realidade. Centenas de mortos e parte significativa da bacia hidrográfica da 
região foram soterrados por sua lama. E o lucro dos acionistas veio antes da reparação a milhares 
de famílias das regiões afetadas.
Com dois episódios em um período tão curto, não dá sequer para falar em azar ou em 
surpresa. A urgência para iniciar operações em períodos de alta leva as empresas de mineração 
pelo mundo a escolher tecnologias e locais inapropriados para a instalação dos projetos, a 
intensificar a produção e reduzir seus custos quando os preços caem, sobretudo em manutenção 
e monitoramento. A técnica de barragens à montante, aplicada em Mariana e Brumadinho, é a 
mais barata e a menos segura. 
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Os grandes crimes da Vale foram pós-privatização, com o predomínio da lógica do lucro 
dos acionistas acima de tudo, inclusive da vida. 
A responsabilidade da Vale não pode nos levar a ignorar a conivência do poder público, 
por meio da flexibilização das licenças ambientais. Aqui chegamos a um ponto fundamental. 
Nada aprenderemos com Mariana e Brumadinho se essas tragédias criminosas não nos levarem 
a questionar os efeitos do atual modelo de desenvolvimento sobre o planeta e sobre nossas vidas. 
Assistimos isso com a mineração predatória da Vale. Esses megaprojetos econômicos têm o 
lucro em primeiro lugar e aprofundam as desigualdades sociais e a destruição ambiental. É esta 
lógica que precisa ser superada. A lição que precisamos tirar de Mariana e Brumadinho é colocar 
na mesa o debate sobre o modelo de desenvolvimento no Brasil. (G. Boulos). Disponível em: 
.
 Figura 4 – Capa Carta Capital. Fonte: Carta Capital (2019).
Figura 5 – Slogan de Campanha Presidenciável 2018 PSL. Fonte: Pinterest (2018).
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Ao examinarmos a superfície linguística, percebemos que o enunciado Lucro acima de 
tudo. Lama acima de todos, traz explicitamente o leitor para o centro da discussão um já dito: 
Brasil acima de todos. Deus acima de tudo (Figura 3). Ao elaborar uma manchete, o jornalista 
se inscreve numa posição-sujeito. Há uma identificação com um saber que regula determinada 
formação discursiva, saber esse classificado na AD como forma-sujeito. Isso se deve ao fato de 
que somos atravessados por discursos e pela ideologia. Como diz Pêcheux (1975), “não existe 
discurso sem sujeito e sujeito sem ideologia” (SANTOS, 2017, p. 267). O discurso presente na 
Revista Caras pertence a um sistema de normas nem puramente individuais nem globalmente 
universais, mas que derivam da estrutura de uma ideologia política, correspondendo, pois, a 
um certo lugar no interior de uma formação social dada. Reafirmamos que neste estudo, não 
é pretensão primeira analisar exaustivamente o discurso e como os sujeitos operam a língua 
na constituição de efeitos de sentido. Nosso objetivo consiste, apenas, ressaltar aos alunos e 
futuros professores como esses discursos acontecem, em que lugar, sob que condições e quais 
outros discursos se relacionam com ele. Há um certo momento, mesmo em situações cotidianas, 
podemos nos perguntar, e perguntar aos alunos, por que dissemos isso e não outra coisa? Por que 
a manchete disse como disse e não de outra forma? Por que os palavras (materialidade linguística) 
selecionada faz alusão ao já dito e já circulado em outro momento histórico? Porque os dizeres da 
Revista Caras se entrelaçam com outros dizeres? 
 Na enunciação, Santos (2017, p. 265), explica que o sujeito enunciador, inserido numa 
situação de enunciação, tem a ilusão de ser o “eu”, “aqui” e “agora” do que está sendo dito. No 
nível do enunciado, articulam-se formas linguísticas que se citam, repetem-se, parafraseiam-se. 
Essas articulações ocorrem em um espaço interdiscursivo no qual atua o domínio de memória. 
A partir disso, podemos compreender como o autor vê funcionar essa engrenagem discursiva da 
memória, que é articulada pelo sujeito na produção dos dizeres. Courtine (1999 apud SANTOS, 
2017, p. 265) parte da ideia de que há as chamadas formulações-origem. São como origens de 
discursos esquecidos, mas lembrados em outros discursos. Neste aspecto, considerando os dois 
enunciados Lucro acima de tudo. Lama acima de todos (Figura 3), Brasil acima de todos. Deus 
acima de tudo (Figura 4) podemos observar de maneira explícita a origem dos discursos. Os 
enunciados se repetem e as FDs estão atravessadas pela ideologia. O que é dito na manchete da 
capa Carta Capital se constitui interdiscurso com saberes esquecidos e repetíveis por enunciações 
diversas. Ou seja, é atravessado por ditos e a memória discursiva, é algo que já foi dito e que causa 
efeito no que se está sendo dito. 
De acordo com Santos (2017), o funcionamento discursivo leva em conta o discurso, 
nesse sentido, articula-se com a língua tomando-a como sua materialidade. É por meio da língua 
que o discurso se manifesta. Sendo assim, a linguística nos permite alcançar o discurso e este 
nos possibilita enxergar nos dizeres os processos históricos e ideológicos que os constituem. Os 
dizeres que os interlocutores produzem são mais do que meras mensagens (ORLANDI, 2009 
apud SOUZA, 2017, p. 263). Observe o dito: Lucro acima de tudo. Lama acima de todos traz 
consigo também pistas sobre crenças, valores e conceitos nos quais os interlocutores acreditam/
desacreditam, pertencem/não pertencem aquela formação discursiva (FD). Ou seja, os dizeres 
contidos no discurso dão pistas dos dizeres ao qual recorrem: Brasil acima de todos. Deus acima 
de tudo (Figura 4). O sujeito, ao enunciar algo, se apropria e é apropriado por ideias outras, 
exteriores a si. Entre suas palavras, o falantetraz palavras de outros. E o sujeito (jornalista) ao 
enunciar os dizeres Lucro acima de tudo. Lama acima de todos, traz para o fio do seu discurso 
dizeres outros Brasil acima de todos. Deus acima de tudo, uma vez que o sujeito é afetado por esses 
dizeres. Segundo Pêcheux (1975 apud SOUZA, 2017, p. 263) “os indivíduos são interpelados em 
sujeitos falantes (em sujeitos de seu discurso) por formações discursivas que representam na 
linguagem as formações ideológicas que lhes são correspondentes”. 
Podemos assim, resumir:
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Figura 6 – Relações discursivas. Fonte: a autora (2019).
Consideramos que as observações elucidadas, neste estudo, não se esgotam em breves 
discussões, uma vez que o olhar discursivo exige que o profissional continue em constante 
capacitação e estudos. Reler a metáfora da rede de Ferreira (2008), conteúdo desta unidade, é 
sempre um exercício constante de reflexão. Ressaltamos também que apenas um bom curso e 
boas leituras não resolve o problema da leitura, os problemas de linguagem, de texto, de discursos 
e de produção textual, se o aluno não se dispuser a utilizá-lo de forma reflexiva e produtiva.
Quanto ao fato de eu afirmar que compre-
ender é saber que o sentido pode ser ou-
tro, desde muito cedo, quando se aprende 
análise de discurso, isso vai-se impondo. 
O que sempre me atraiu, me seduziu na 
análise de discurso é que ela ensina a 
pensar, é que ela nos tira as certezas e o 
mundo fica mais amplo, menos sabido, 
mais desafiador. E pensar que o sentido 
pode ser sempre outro vai nessa direção. 
(ORLANDI, 2012, p. 1). 
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Eni Orlandi fala sobre análise do discurso e linguagem em entrevista a Tatiana 
Fávero (2012). Leia a entrevista completa, pois é uma atividade que integra nos-
sos estudos. Disponível em: .
Significar com palavras é diferente de significar com silêncio (Orlandi, 2012, p. 1).
Ao assistir a um debate político pela televisão, a uma palestra sobre gastronomia, 
a uma releitura de uma obra literária no teatro, o público não só capta o conteúdo 
apresentado, mas é afetado por sentidos sociais, políticos, históricos e psicológi-
cos intrínsecos a essas formas de comunicação. Ao falar, o sujeito constitui um 
sentido e constitui a si próprio, em um processo de formação da identidade na 
relação com a língua. 
Este funcionamento da linguagem é o que movimenta a vida de Eni Orlandi desde 
a sua graduação, em 1964. Pioneira em análise do discurso no Brasil, a professo-
ra atribui sua ousadia e segurança para introduzir novos percursos nos estudos 
linguísticos ao alicerce diferenciado e à paternidade intelectual de nomes como 
Jorge de Sena, Paulo Singer, Dante Moreira Leite e mestres igualmente qualifica-
dos, em sua formação na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara, 
nos anos 1960.
Mestre em Linguística pela Universidade de São Paulo (1970) e doutora (1976) 
no tema pela mesma instituição e também pela Universidade de Paris/Vincennes, 
Eni foi docente na USP de 1967 a 1979. Ao transpor as temperanças da ditadura 
militar nas entrelinhas, analisando o autoritarismo no discurso pedagógico, con-
firmou a percepção de que o político está em quaisquer discursos. Uma de suas 
mais fortes referências, o filósofo francês Michel Pêcheux, diz que não há dis-
curso sem sujeito e nem sujeito sem ideologia. Coordenadora do Laboratório de 
Estudos Urbanos da Universidade de Campinas (Unicamp), em que, desde 1979, 
desenvolve suas pesquisas, Eni abraçou a ideia e ganhou reconhecimento no Bra-
sil e no mundo. A seguir, trechos da entrevista com a autora de ao menos 30 livros. 
Uma conversa sobre historicidade, ideologia, política, linguagem e – pasmem! – 
silêncio.
Globo Universidade – A senhora diz que a linguagem tem sua materialidade. 
Como lembrar que a linguagem não é um mero instrumento de comunicação?
Eni Orlandi – Comecei a questionar os linguistas que trabalham a linguística do 
significante, pensando a língua fechada nela mesma. Para mim, a língua tem cer-
ta autonomia, não é fechada, há uma abertura do simbólico. Não é em si que me 
interessa a língua, mas a forma como é praticada, produzindo sentidos, dentro da 
sociedade e da história. Nas Ciências Sociais e Humanas, tem-se uma visão da 
língua como algo transparente, que você atravessa para procurar o sentido lá atrás. 
Com a linguística, aprendi que a língua tem uma ordem nela mesma, que você não a 
atravessa assim. Não se pode considerar que o sentido é um conteúdo depositado 
em algum lugar e que você vai procurar. 
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O sentido está na materialidade discursiva, no fato de que a língua para significar 
tem que se inscrever na história.
GU – A senhora afirma que o silêncio também é uma forma de discurso, e que 
ele não está somente entre as palavras, mas as atravessa. Como o silêncio se 
expressa?
EO – O silêncio não fala, ele significa. Se você fizer o silêncio falar, ele vai significar 
diferente. Ele significa por ele mesmo, ele faz sentido, e isto é muito importante. Às 
vezes mais importante que as palavras. Significar com palavras é diferente de signi-
ficar com silêncio. Há o silêncio que é a própria respiração do sentido. A gente pode 
estar em silêncio e estar significando. E também, muitas vezes, você fala certas coi-
sas para que outros sentidos não apareçam. Isso é o silenciamento. Mas o sentido 
silenciado não desaparece. Porque o homem tem necessidade vital de significação. 
Onde ele não pode significar, migra para outros objetos simbólicos.
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
O profissional que trabalha com a linguagem precisa conhecer algumas concepções 
teóricas que permeiam os textos, as práticas de leitura, a produção textual e atividades outras. 
No entanto, ter apenas conhecimento não traz garantia de bom desempenho com a linguagem. 
Acreditamos que a AD pode contribuir para melhor compreensão de discursos existentes 
em todo e qualquer gênero de texto, observando a relação entre texto, discurso, interdiscurso e 
formação discursiva e ideológica. Procuramos expor neste trabalho alguns elementos teóricos 
da AD, e tentar direcionar o profissional em busca do gesto interpretativo da materialidade 
linguística, e observar que o sentido se faz sentido quando a exterioridade social e histórica se 
faz presente. Considerando que a ideologia se materializa no discurso e o discurso se materializa 
na língua, o analista do discurso, pode desvendar as múltiplas produções discursivas, seus vários 
deslizamentos produzidos na historicidade.
O desafio a que a AD se propõe é realizar leituras críticas e reflexivas que não reduzem o 
discurso a análises puramente linguísticas, neste sentido, direcionamos estudos para Unidade II, 
Práticas de Leitura. 
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UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................25
1 - PERSPECTIVAS E PRÁTICAS DE LEITURA ........................................................................................................26
2 - LEITURA E ANÁLISE DO DISCURSO ..................................................................................................................29
3 - COMO LER O TEXTO E O DISCURSO? ...............................................................................................................32
4 - LEITURA DE QUÊ? LEITURA PARA QUÊ? .........................................................................................................365 - LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO .......................................................................................................................... 40
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................. 45
LEITURA E PRÁTICAS DE LEITURA
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PRÁTICA DE LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E 
GÊNEROS TEXTUAIS
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INTRODUÇÃO
Discutir e refletir sobre prática de leitura envolve múltiplos olhares que podem nos 
auxiliar a compreender a leitura como social e histórica. Algumas concepções de práticas de 
leitura se voltam para receitas prontas, apresentadas em manuais de leitura dos Livros Didáticos 
(LD) ou material de apoio elaborados para facilitar o trabalho do leitor aprendiz. Outras vezes, 
diferentes concepções de leitura se entrelaçam e não esclarecem efetivamente a ação pedagógica 
que se pretende realizar no contexto educacional para a formação de leitores. 
O conceito de leitura tem sido abordado por diversos autores na área da Linguística 
na contemporaneidade, Orlandi (1995); Yunes (1999); Cavalcanti (2010); Possenti (2014) 
e outros. Com base nesses autores, é possível afirmar que algumas concepções de Análise de 
Discurso (AD) vêm sustentando práticas de ensino de leitura em diferentes cursos de formação 
profissional, quer seja na formação de professores, quer seja em curso de direitos jornalismo, 
publicidade, entre outros. Há muitas discussões sobre práticas de leitura, nosso trabalho assume 
o viés da leitura numa perspectiva discursiva, a qual implica pensar a leitura como um processo 
de instauração do(s) sentido(s), no qual tanto os sujeitos quanto os sentidos são determinados 
histórica e ideologicamente.
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1 - PERSPECTIVAS E PRÁTICAS DE LEITURA
A leitura já foi considerada apenas como uma atividade mecânica de decodificar palavras, 
ou de extrair sentidos que supostamente estariam prontos no texto. Ao se pensar desse modo, 
a crença era a de que, para se tornar um leitor competente, bastava aprender a ler nos anos 
iniciais de escolaridade e depois o aluno já saberia ler qualquer texto. Bicalho (2014) tece breves 
considerações a respeito da leitura e práticas de leitura, tanto fora quanto dentro do contexto 
escolar, e observa que atualmente, já sabemos que a leitura é uma atividade complexa, em que 
o leitor produz sentidos a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e 
seus conhecimentos. Leitura não é apenas decodificação, é também compreensão e crítica. Isso 
significa que o bom leitor precisa realizar essas ações sobre o texto. A decodificação é uma parte 
da leitura, na qual o leitor, basicamente, junta letras e forma sílabas; junta sílabas e forma palavras 
e junta palavras para formar frases. A autora afirma que no processo de leitura, à medida que 
informações de um texto vão sendo decodificadas e o leitor consegue estabelecer relações entre 
essas informações e os seus conhecimentos prévios, unidades de sentido vão sendo construídas. Ou 
seja, a compreensão se processa. A leitura é tanto uma atividade cognitiva quanto uma atividade 
social.  Como atividade cognitiva, pressupõe que, quando as pessoas leem, estão executando uma 
série de operações mentais (como perceber, levantar hipóteses, localizar informações, inferir, 
relacionar, comparar, sintetizar, entre outras) e utilizam estratégias que as ajudam a ler com mais 
eficiência. Como atividade social, a leitura pressupõe a interação entre um escritor e um leitor, 
que estão distantes, mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro de condições específicas 
de comunicação, pois cada um desses sujeitos (o escritor e o leitor) tem seus próprios objetivos, 
suas expectativas e seus conhecimentos de mundo.
O Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER), disponível no site , tem por finalidade contribuir para a ampliação do direito à leitura, promovendo 
condições de acesso a práticas de leitura e de escrita críticas e criativas, e observamos que os 
pressupostos teóricos que embasam o programa colocam-se explicitamente a favor da leitura 
concebida como exercício permanente do homem em sociedade, que interage com as situações, 
amplia seus horizontes e se reposiciona face ao real. Este percurso pode ocorrer à Análise do 
Discurso, à análise de textos literários ou lançar mão de outras perspectivas interdisciplinares. 
Diante do exposto, nosso estudo se aproxima das práticas de leitura e da trajetória das discussões 
desenvolvidas pelos pesquisadores, estudiosos e colaboradores do PROLER, associadas aos 
estudos e pressupostos teóricos da Análise do Discurso.
Corroboramos algumas propostas teóricas e metodológicas do PROLER apesentados por 
Yunes (2012), no módulo 6, Leitura e Produção Textual, as quais consideramos pertinentes para 
nosso estudo sobre práticas de leitura: 
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 Figura 1 - Proposta Teóricas e Metodológicas do PROLER. Fonte: UESC/EAD (2012).
Nossa discussão propõe aos alunos dos cursos de graduação - EAD - reflexões críticas 
que possam auxiliá-los a compreender a leitura e assumir com autonomia a responsabilidade de 
agregar conhecimentos para sua formação, bem como se capacitar para formar uma sociedade 
leitora. As concepções que trabalhamos fogem, portanto, das “receitas prontas” que se encontram 
nos manuais escolares, nos livros didáticos ou no material criado para “facilitar” o trabalho do 
leitor. De acordo com Corsi (2012), o trabalho proposto quando se adota a perspectiva da 
AD, como ciência da interpretação, oferece grande suporte teórico-metodológico para as 
práticas de leitura.
Batista (2014) discorre sobre a origem e o uso pedagógico da expressão práticas de 
leitura, no Brasil, a qual surgiu de duas tradições de investigações sobre a leitura. Primeiramente, 
origina-se de estudos históricos e sociológicos, sobretudo franceses, que se difundiram no país 
a partir de meados da década de 1990. Nesse caso, a expressão designa a situação da leitura em 
sua concretude, tomada como histórica. Os estudos, nessa perspectiva, eram interessantes para 
um dado momento e grupos sociais determinados, para saber quem lê o quê, quando, onde, 
por que motivos, de que modos, com que intensidade. Essas investigações voltavam-se, ainda, 
por apreender como determinados processos – sejam de natureza técnica, sejam de natureza 
social mais ampla – interferem na ampliação do público leitor, nos modos de ler, nas maneiras 
de atribuir sentido, na própria organização da página, do impresso, de seus suportes (BATISTA, 
2014, p.1).
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A segunda linha de investigação de acordo com Batista (2014, p.1) o uso pedagógico da 
expressão práticas de leitura é predominantemente anglo-saxônica e é conhecida como “estudos 
sobre o letramento”. Nesse caso, trata-se do conceito de “práticas de letramento” – das quais 
as práticas de leitura seriam parte, bem como o “evento de letramento”. Esta investigação tem 
natureza concreta e designa uma situação em que a escrita é parte estruturante da interação, 
seja diretamente, na forma de texto escrito, seja indiretamente, por influenciar a fala (como, por 
exemplo, em conferências, jornais de rádio e TV, exposições didáticas, sermões religiosos). Se 
o evento de letramento designa a situação concreta, as práticas de letramento e, por extensão 
as de