Anais_do_2o_ENCONTRO_INTERNACIONAL_DE_ES

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2º ENCONTRO INTERNACIONAL DE ESTUDOS FOUCAULTIANOS: 
razão política e acontecimento 
 
João Pessoa, 13 a 15 de setembro de 2016. 
 
Anais Eletrônicos 
 
Organizadores: 
Nildo AVELINO | Florian GROTE | Derek TAVARES 
 
 
Apresentação 
GT1: Educação 
GT2: Gênero & Sexualidades 
GT3: Segurança, Estado e controle 
GT4: Governamentalidades 
GT5: Biopolíticas 
GT6: Éticas e cuidado de si 
GT7: Interfaces teórico-metodológicas 
Anexos 
 
© 2016 ENCONTRO INTERNACIONAL DE ESTUDOS FOUCAULTIANOS 
Reprodução total ou parcial permitida desde que citada a fonte 
 
Universidade Federal da Paraíba 
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 
Conjunto Humanístico - Bloco V 
Bairro Castelo Branco 
João Pessoa/PB – CEP 58.051-970 
 
Programa de Pós-Graduação em Ciência Política e Relações Internacionais 
Tel.: (83) 3209-8334– http://www.cchla.ufpb.br/ppgcpri 
 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES 
Setor Bancário Norte, Quadra 2, Lote 6, Bloco L 
Brasília/DF – CEP 70040-020 
http://www.capes.gov.br 
 
Organização 
Nildo AVELINO | Florian GROTE | Derek TAVARES 
 
Produção Técnica 
Gleydson TAVARES | Nildo AVELINO | Florian GROTE | Derek TAVARES 
 
Arte Visual 
Alberto PESSOA | Florian GROTE 
 
Foto 
Francisco RIPÓ 
 
 
 
 
Ficha Catalográfica 
E56 ENCONTRO INTERNACIONAL DE ESTUDOS FOUCAULTIANOS (2: 2016: JOÃO 
PESSOA) 
Anais do 2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: razão política e 
acontecimento, 13 a 15 de setembro de 2016. – João Pessoa, realizado pelo Programa 
de Pós-Graduação em Ciência Política e Relações Internacionais da Universidade 
Federal da Paraíba com o apoio da CAPES. 
 
568 pp 
ISSN: 2358-5730 
 
1. Educação. 2. Gênero e Sexualidades. 3. Segurança, Estado e controle. 4. 
Governamentalidades. 5. Biopolíticas. 6. Éticas e cuidado de si. 7. Interfaces teórico-
metodológicas. 8. Foucault, Michel (1926 – 1984). I. Título. II. Anais. III. Avelino, Nildo, 
Organizador. IV. Grote, Florian, Organizador. V. Tavares, Derek, Organizador. 
 
CDU: 1 (058) 
Ficha Catalográfica elabora por Fernando Augusto Alves Vieira – CRB nº 369 
Universidade Federal da Paraíba 
SUMÁRIO 
 
1 APRESENTAÇÃO 7 
 Nildo Avelino, Ana Montoia, Samir Perrone 
 
 
 
 GT1: Educação 
2 ASSUJEITAMENTO E RESISTÊNCIA NAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO 
ABERTO 
9 
 Cinthya Rebecca Santos Azevedo, Tâmara Ramalho de Sousa Amorim, Maria de Fátima 
Pereira Alberto 
 
3 CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO SOCIALMENTE REFERENCIADO E 
PARTICIPATIVO 
20 
 Priscylla Karollyne Gomes Dias, Karina Mirian da Cruz Valença Alves 
4 FOUCAULT E A EDUCAÇÃO: AS RELAÇÕES DE PODER E A DISCIPLINARIZAÇÃO 
DOS CORPOS NA ESCOLA 
27 
 Alanna Maria Santos Borges, Pedro Igo Paiva Pinheiro 
5 UMA ANALÍTICA FOUCAULTIANA DO BIOPODER NA EDUCAÇÃO FORMAL 
AGROECOLÓGICA 
36 
 Óscar Emerson Zúñiga Mosquera, Alexandre Simão de Freitas 
 
 
 
 GT2: Gênero & Sexualidades 
6 OS ENCONTROS NACIONAIS FEMINISTAS NA MEMÓRIA DO FEMINISMO 
PARAIBANO (1979-2000) 
46 
 Dayane Nascimento Sobreira 
7 A HETEROSSEXUALIDADE COMPULSÓRIA NA EFETIVAÇÃO DE OPRESSÕES DOS 
CORPOS QUEER NAS REDES SOCIAIS 
55 
 Robson Guedes da Silva 
8 FEMINISMOS E ANTIFEMINISMOS: UMA ANALISE TEÓRICA SOBRE O 
EMPODERAMENTO POLÍTICO DAS MULHERES 
68 
 Sabrina Rafael Bezerra 
9 SEXO, PORNOGRAFIA E MASTURBAÇÃO: 
A DESINTOXICAÇÃO SEXUAL NO DISCURSO PROTESTANTE 
83 
 Cícero Edinaldo dos Santos, Thalyson Santos Alves 
10 QUE SUJEITO É ESSE? O ENDEREÇAMENTO DE GÊNERO NOS LIVROS DIDÁTICOS 
DE HISTÓRIA 
95 
 Allan Alves da Mata Ribeiro 
 
 
 
 GT3: Segurança, Estado e controle 
11 DISCIPLINA E VIGILÂNCIA: O PODER SEGUNDO MICHEL FOUCAULT 104 
 Marília Monteiro Nascimento 
12 SUPEROUTRO E A SUPERAÇÃO DO EU: DIÁLOGOS ENTRE CINEMA E FILOSOFIA 112 
 Hemile Dantas Coelho Rosário, Liliane Santos Pereira Silva 
13 RELAÇÕES DE PODER NA “LEY DE MEDIOS” ARGENTINA: UMA ANÁLISE 
FOUCAULTIANA 
122 
 Rafael de Souza Mendonça, José Nikácio Júnior Lopes Vieira 
14 O PANOPTISMO MODERNO COMO DISPOSITIVO DE VIGILÂNCIA, CONTROLE 
SOCIAL E EXERCÍCIO DO PODER 
130 
 Karoline Machado, Regina Baracuhy 
15 BIOPOLÍTICA E VIOLÊNCIA LETAL PELA POLÍCIA EM SÃO PAULO 141 
 Gabriel de Sousa Romero 
 
 
 
 GT4: Governamentalidades 
16 ACONTECIMENTO, GOVERNABILIDADE E SOBERANIA DA DEMOCRACIA 
REPUBLICANA: A INTERDIÇÃO DA SOBERANIA DO VOTO – O CASO LUGO COMO 
ACONTECIMENTO POLÍTICO NA AMÉRICA LATINA 
151 
 Clayton Emanuel Rodrigues, Caio César Bispo Teodoro 
17 DA POSSIBILIDADE DE UMA“DEMOCRACIA PARTICIPATIVA” EM FOUCAULT: 
UMA INSPIRAÇÃO EM PLATÃO 
164 
 Maria Veralúcia Pessoa Porto, Telmir de Souza Soares 
18 OPERAÇÕES DE PAZ DAS NAÇÕES UNIDAS PÓS GUERRA FRIA: PARTICIPAÇÃO 
MILITAR DO BRASIL NO HAITI 
177 
 Pedro Igo Paiva Pinheiro, Alanna Maria Santos Borges 
19 APROXIMAÇÕES ENTRE O ANARQUISMO DE HAKIM BEY E O PENSAMENTO 
POLÍTICO DE FOUCAULT 
190 
 Mayk Andreele do Nascimento, Camila Maria Gomes Pinheiro 
20 PODER, VIOLÊNCIA E RAZÃO POLÍTICA EM FOUCAULT 201 
 Heloisa Helena de Sousa Franco Oliveira 
21 O LUGAR DA POLÍTICA: O DISCURSO SOBRE A CIDADE NOS FILMES DO OCUPE 
ESTELITA 
208 
 Thiago dos Santos Antunes da Silva, Karina Mirian da Cruz Valença Alves 
 
 
 
 GT5: Biopolíticas 
22 ESPAÇO TEMPO E CORPO NA PERSPECTIVA DA DISCIPLINA EM MICHEL 
FOUCAULT 
218 
 Damiana Bezerra Alves 
23 DISCIPLINAMENTO E BIOPODER EM MICHEL FOUCAULT 227 
 Emerson Erivan de Araújo Ramos 
24 O CUIDADO DE SI E A EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DE FOUCAULT 243 
 Maria Sandra Montenegro Silva Leão 
25 ENTRE SINGULARIDADES E ASSUJEITAMENTOS: A POLÍTICA EM FOUCAULT E 
AGAMBEN 
249 
 José Maxsuel Lourenço Alves, Tarciano Silva Batista 
26 BIOPODER, BIOPOLITICA E HQS: ANALISANDO A POLÍTICA PRESENTE NA 
GUERRA CIVIL 
261 
 Fabio Costa Peixoto, Leopoldo Guilherme Pio 
27 O DISCURSO DA FELICIDADE COMO PRÁTICA BIOPOLÍTICA NA REVISTA 
GALILEU 
271 
 Kamila Nogueira, Regina Baracuhy 
28 CORPO E PODER: A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO INFAME NEGRO DO CINEMA 
BRASILEIRO 
286 
 Cecília Noronha, Regina Baracuhy 
29 DA EPIDEMIA À CIVILIZAÇÃO: BIOPOLÍTICA E MEDICINA SOCIAL NA PARAÍBA 
(1850-1862) 
297 
 Wuendisy Fortunato da Silva, Serioja Rodrigues Cordeiro Mariano 
30 BIOPOLÍTICA E O CONTROLE SOCIAL DOS DIZERES NOS SLOGANS 
INSTITUCIONAIS DA PARAÍBA 
309 
 Victor de Medeiros, Maria Regina Baracuhy Leite 
31 IMAGENS DO CORPO E POLÍTICAS DO CUIDADO: A VIDA INFANTIL COMO 
OBJETO DE GOVERNO NA AÇÃO DA LEGIÃO BRASILEIRA DE ASSISTÊNCIA 
(PARAÍBA – 1950) 
321 
 José dos Santos Costa Júnior, Paulo Souto Maior 
32 AS RAZÕES POLÍTICAS E ACONTECIMENTOS A PARTIR DO CONTROLE DOS 
CORPOS 
337 
 Margarida Maria Florêncio Dantas, Maria Cristina Lopes de Almeida Amazonas 
33 GENEALOGIA, PODER-SABER E DISCURSO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A 
MICROFÍSICA DO PODER 
353 
 Alan Nascimento Rodrigues 
 
 
 
 GT6: Éticas e cuidado de si 
34 FOUCAULT E AS PRÁTICAS DE SI SOB MORDAÇAS: O RESISTIRNOS SISTEMAS DE 
DOMINAÇÃO 
361 
 José Maxsuel Lourenço Alves, Tarciano Silva Batista 
35 CUIDADO DE SI, SUBJETIVIDADE E PODER: CRIAÇÃO DE MODOS DE 
EXISTÊNCIA. 
372 
 Marina Mendes 
36 MAIS AMOR, MENOS POLÍCIA: UM PIXO E O QUE ELE QUER DIZER 380 
 Joseeldo Pereira da Silva Júnior 
 
 GT7: Interfaces teórico-metodológicas 
37 COM UM ESPÍRITO CRÍTICO, DEMOLIDOR E INDEPENDENTE: POLÍTICA E 
RELAÇÕES DE PODER NA TRAJETÓRIA DE EUGÊNIO TOSCANO DE BRITO NA 
PARAÍBA OITOCENTISTA 
391 
 Serioja R. C. Mariano, Nayana Rodrigues C. Mariano 
38 A PESQUISA COMO ACONTECIMENTO POLÍTICO: FOUCAULT, PRÁTICAS DE 
GOVERNAMENTALIDADE E CUIDADO-DE-SI EM PSICOLOGIA DA SAÚDE 
406 
 Thálita Cavalcanti Menezes da Silva, Maria Cristina Lopes de Almeida Amazonas 
39 UMA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA SOBRE O ATO DE FILOSOFAR EM SALA DE 
AULA 
420 
 Adja da Costa Melo, Flávio José de Carvalho 
40 DEMOCRACIA E PARRESÍA EM FOUCAULT 429 
 Telmir de Souza Soares, Maria Veralúcia Pessoa Porto 
41 ESCREVER A HISTÓRIA COM MICHEL FOUCAULT438 
 Silvano Fidelis de Lira 
42 DESLOCAMENTO, INSTABILIDADE E CONFLITO: A HISTÓRIA DOS ESPAÇOS NA 
ARQUEOGENEALOGIA DE MICHEL FOUCAULT 
447 
 Gabriel José Pochapski 
43 ROBÔS, MORCEGOS E PALHAÇOS: REPRESENTAÇÕES DA LOUCURA NOS 
QUADRINHOS 
458 
 Elton Silva de Lima 
44 MIGUEL REALE E MICHEL FOUCAULT: UMA RECEPÇÃO 473 
 José Paulo Maldonado de Souza 
 
 Anexos 
45 À GUISA DE ABERTURA 488 
 Samir Perrone 
46 FOUCAULT E LA BOÉTIE: RAZÃO POLÍTICA E O ACONTECIMENTO DA 
LIBERDADE 
491 
 Saul Newman 
47 EXPERIÊNCIA VORAZ DO TEMPO E PACIFICAÇÃO DAS EXPECTATIVAS 
POLÍTICAS 
511 
 Ana Montoia 
48 DISPOSITIVOS E AGENCIAMENTOS: DIÁLOGOS FOUCAULT/DELEUZE 520 
 Derek Tavares 
49 FOUCAULT E O ANARQUISMO: RELAÇÕES POSSÍVEIS 529 
 Nildo Avelino 
50 ENSAIO FOTOGRÁFICO SOBRE O 2º ENCONTRO DE ESTUDOS FOUCAULTIANOS 541 
 Francisco Ripó, Renato Maia 
 
2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: Razão Política e Acontecimento 
João Pessoa/PB – 2016 
 
 
APRESENTAÇÃO 
Nildo AVELINO1 | Ana MONTOIA2 | Samir PERRONE3 
 
O objetivo do 2º Encontro de Estudos Foucaultianos: razão política e 
acontecimento foi o de reunir professores e pesquisadores provenientes de universidades do 
país e do exterior com o propósito de articular um campos de pesquisas possíveis em torno da 
temática do encontro. Para tanto, pretendeu ser um esforço para o estabelecimento de relações 
entre diferentes domínios do conhecimento que pudesse permitir a configuração de um espaço 
de confluência para diferentes experimentações dos estudos foucaultianos no Brasil. 
O termo razão política tem sido empregado para indicar a existência de uma ratio 
específica da política, compreendida em duplo sentido: objetivamente, como maneira de 
pensar o exercício do poder; subjetivamente, como motivo para a ação. Ao longo da história 
das sociedades ocidentais, a razão política desempenhou um papel decisivo na prática 
governamental. Embora seu registro histórico possa remontar à Antiguidade Clássica, quando 
as reformas de Sólon retiraram as leis civis da ordem do mistério para instaurá-las no mundo 
da polis e do logos, foi a Modernidade, entretanto, que lhe reservou as maiores honras e os 
mais temíveis poderes. Incorporada na vontade do Soberano pelos teóricos da Razão de 
Estado, desencarnada nos poderes intelectuais das constituições liberais, em seguida 
corporificada no princípio do líder (Führertum, Duce, Generalíssimo etc.) dos regimes nazi-
fascistas e ditatoriais, a razão política finalmente inscreveu-se no cálculo econômico das 
nossas democracias neoliberais. Sua função principal é estabelecer uma condição e um status 
optimus para o funcionamento do Estado. 
Outro sentido opera no acontecimento. Não de simples oposição, mas o de incitamento 
perpétuo, na medida em que livra o agir, embora por um lapso, da razão, abrindo-lhe novos 
possíveis. O acontecimento opera por proliferação de fluxos: de desejos, de vontades, de 
afetos. Procede apenas por efetuação: encarna uma situação, um indivíduo, uma pessoa – 
eventum tantum, como definiu Deleuze. Entre as metáforas destinadas a figurá-lo, talvez as 
mais emblemáticas sejam a da fortuna em Maquiavel: sem saber-se onde, quando ou quem, 
ela arrasta consigo tudo à sua frente. E as tempestades em Bacon: no horizonte político o mau 
tempo acumula-se silenciosamente. 
 
1 Professor no Departamento de Ciências Sociais e no Programa de Pós-Graduação em Ciência Política e 
Relações Internacionais da Universidade Federal da Paraíba. 
2 Professora no Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal da Paraíba. 
3 Professor no Departamento de Ciências Sociais, Coordenador e Professor no Programa de Pós-Graduação em 
Ciência Política e Relações Internacionais da Universidade Federal da Paraíba. 
7
Ao menos na história das sociedades ocidentais, razão política e acontecimento aparecem 
como partes indissociáveis na dinâmica do político. Sem jamais se anularem mutuamente, 
formam o campo de forças constitutivas das relações de poder. Foi buscando compreender 
seus movimentos, explicitar seus mecanismos, descrever sua inteligibilidade, que decidimos 
dedicar a segunda edição do Encontro de Estudos Foucaultianos ao tema razão política e 
acontecimento. 
O 2º Encontro recebeu inúmeras contribuições de diversos campos disciplinares abordando 
os estudos foucaultianos. Uma multiplicidade de pensamentos que o leitor poderá constatar 
nos Anais do 2º Encontro, que temos a felicidade de apresentar ao público. 
 
Boa leitura! 
8
 
 
2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: Razão Política e Acontecimento 
João Pessoa/PB – 2016 
GT 1: Educação 
 
ASSUJEITAMENTO E RESISTÊNCIA NAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM 
MEIO ABERTO1 
 
Cinthya Rebecca Santos Azevedo2 
Tâmara Ramalho de Sousa Amorim3 
Maria de Fátima Pereira Alberto4 
 
Resumo: Este estudo tem por objetivo compreender as subjetividades de jovens em 
cumprimento de Medidas Socioeducativas (MSE) em meio aberto na cidade de João Pessoa-
PB a partir da Violência Institucional (VI). Foram realizados dois grupos de discussão, cada 
um com três jovens em cumprimento de MSE. Os dados foram submetidos a técnica da 
Análise de Conteúdo Temática de Bardin. Como resultados viu-se que todos os jovens 
sofreram VI, em especial pela polícia. No âmbito da justiça, a VI apareceu forma de correção 
desse sujeito desviante. Formas de assujeitamento foram manifestadas nos discursos dos 
jovens que se definiram como violentos, perigosos, desonestos; no “correr pelo certo”, uma 
forma de submissão a um modo dócil de ser. As resistências foram visíveis nos projetos de 
vida, que partiram dos sentimentos de autoestima, motivação e confiança em si mesmos e no 
futuro. Faz-se necessário pensar formas de execução das MSE que garantam direitos e 
promovam possibilidades de subjetivação pautada na emancipação, uma vez que as medidas 
em meio aberto não estão distantes das relações de poder que produzem subjetividades. 
 
Palavras-chave: subjetividade, medidas socioeducativas, violência institucional. 
 
Juventude e violência institucional nas medidas socioeducativas 
A juventude, enquanto categoria teórica, vem ganhado destaque nos últimos anos no 
Brasil e no mundo por diversos motivos, entre eles o fato de ser considerada como uma etapa 
do processo de vida onde há a preparação para o trabalho e para reprodução humana. Esta 
consideração corrobora com os ideais das sociedades capitalistas onde o “trabalho ocupa o 
centro do projeto de vida” (TRANCOSO & OLIVEIRA, 2014, p. 138). Ademais, a juventude 
vem ganhando status de condição em lugar de etapa de vida, bem como tem sido associada 
aos conceitos de protagonismo e resistência, configurando o estudo desse fenômeno nas novas 
tendências (TRANCOSO; OLIVEIRA, 2014). 
De maneira geral, os estudos que buscaram conceituar juventude consideraram-na 
 
1Trabalho preparado para apresentação no 2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: razão política e 
acontecimento, realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência Política e Relações Internacionais da 
Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 13 a 15 de setembro de 2016. 
2 Psicóloga da Secretaria Municipal do Trabalho e da Assistência Social – SEMTAS – RN. Pesquisadora 
independente. E-mail: cinthyarebecca@gmail.com 
3 Doutoranda em Psicologia Social, Universidade Federal da Paraíba – UFPB. E-mail: tamara.rsa@gmail.com 
4 Doutora em sociologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professora do departamento de psicologia da 
Universidade Federal da Paraíba – UFPB. E-mail: jfalberto@uol.com.br 
9
como um conceito em movimento, que pode ser visto com um período etário, um período de 
vida ou uma categoria social (AMORIM, 2013; TRANCOSO; Oliveira, 2014). Para a 
psicologia sócio histórica, é definida como uma construção histórica ao qualsão atribuídos 
papeis e expectativas (TRANCOSO; OLIVEIRA, 2014), correspondendo as condições sociais 
específicas de seu contexto de vida, que se constitui enquanto categoria com a emergência do 
capitalismo (AMORIM, 2013). Ainda segundo essa perspectiva, o homem se constitui por/nas 
relações sociais, que juntamente ao ambiente cultural são os meios pelos quais os indivíduo 
constituem suas experiências. Nesse sentido, a juventude é tomada como pluralidade, pois há 
uma diversidade de contextos onde a mesma é vivenciada e significada (AMORIM, 2013). 
O século XX inaugura no cenário político brasileiro as primeiras ações do Estado voltadas 
para a infância e a juventude. Os Códigos de Menores de 1927 e 1979 marcaram essas 
categorias como objetos de controle, atrelando criminalidade e pobreza sobre a mesma 
denominação: menor. Assim, as ações que se desenhavam para esse público saíram do âmbito 
da caridade e ganharam contornos de controle, correção e punição (CAMPOS; GIROTTO, 
2015). 
Visando superar esse cenário, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que 
emerge da luta dos movimentos sociais e de pressões internacionais, inaugura o paradigma de 
proteção integral em substituição às práticas tutelares de atendimento (CAMPOS; GIROTTO, 
2015). Nesse paradigma, são destinados medidas socioeducativas a adolescentes e jovens até 
21 anos de idade autores de atos infracionais (BRASIL, 1990). As medidas socioeducativas 
são divididas em dois meios: aberto e fechado. As em meio aberto são conhecidas por sua 
restrição de direitos, sendo eles a Liberdade Assistida e a Prestação de Serviços à 
Comunidade, acompanhadas pelos Centros de Referência Especializado da Assistência Social 
(BRASIL, 1990). A promulgação deste estatuto representou a abertura para novos modelos de 
atuação junto ao jovem que comente atos infracionais, ancoradas no viés da proteção, 
promoção e responsabilização (MALVASI, 2011) tendo como objetivo a integração social e a 
garantia de direitos (Brasil, 2012). 
Entretanto, no âmbito jurídico e socioeducativo há um campo de tensão entre o 
paradigma tutelar e o de proteção integral, manifesta especialmente na utilização da violência 
como forma de correção, ao mesmo tempo em que se tenta imprimir juventudes “ideais” com 
vias a um protagonismo (CAMPOS; GIROTTO, 2015). A violência vem ocorrendo de 
maneira cotidiana desde a década de 2000, o que torna essa problemática de interesse público. 
Relacionando-a a juventude, os jovens no Brasil tem maior risco de morte por homicídio em 
todos os estados, e comparado as demais faixas etárias ou a população geral. Nesse sentido, 
10
vê-se o grau de vulnerabilidade em que se encontra a juventude brasileira (NÚCLEO de 
ESTUDOS da VIOLÊNCIA da USP [NEV/USP], 2012). 
Campos e Girotto (2015) apontam que há uma invisibilidade da violência perpetrada 
pelo Estado contra a juventude pobre, em muitos casos com a legitimação da sociedade. Os 
mesmos achados são apontados pelo NEV/USP (2012) em pesquisas realizadas. Para Adorno 
(2002), apesar de ser atribuído ao Estado democrático o papel de pacificador social, ele “é 
uma empresa de dominação de uns sobre outros, por meio do recurso à violência ou ameaça 
de seu emprego” (ADORNO, 2002, p.274). Nesse contexto a violência é legitimada pelo 
direito, que confere ao estado o poder absoluto de produzir normas válidas para todos. 
Entretanto, o uso da violência física legítima, não serve para legitimar qualquer tipo de 
violência. A legitimidade está no limite entre o direito de se valer da força e o uso desse poder 
de maneira arbitrária e abusiva (ADORNO, 2002). Quando o Estado sai desse direito, ou 
mesmo viola os direitos humanos, está praticando a Violência institucional. 
Observa-se a acentuação do uso desse poder arbitrário e abusivo dirigida a juventude 
pobre (CAMPOS; GIROTTO, 2015), chamada de violência institucional. Essa violência é 
latente no campo das medidas socioeducativas, que representam ainda uma “estratégia 
punitiva” cujo sentido é produzir o ajuste subjetivo e pedagógico daquele que infraciona, onde 
o Estado responsabiliza unicamente ora o jovem ora sua família (MALVASI, 2011). Ante 
esse cenário de violações dirigidas a uma parcela da população jovem, questiona-se que tipos 
de juventudes são forjadas, pautando-se nas estratégias de assujeitamento e resistência. 
 
Subjetividade 
A subjetividade, como proposta por Foucault, não se resume a identidade, mas a 
produção de formas de ser e existir, um “processo incapturável totalmente pelas máquinas 
capitalistas e pelo pensamento de Estado” (SILVA; TOSCANO, 2014). Foucault fala em 
modos de subjetivação que correspondem a “processos pelos quais nos tornamos sujeitos” 
(SILVA; MÉLLO, 2012, p. 368). Aponta ainda que a subjetividade não é imutável e 
estritamente psíquica, mas compreende aquilo que o sujeito é e pode vir a ser. Para tanto, 
deve-se considerar sua história onde se implicam as relações de poder (SILVA; MÉLLO, 
2012). 
Após os suplícios e martírios, a exposição dos corpos infringida pelo carrasco é 
substituída pela pena, que visa não mais a expiação da culpa via corpo por meio da morte, 
mas a cura ou a reeducação. Culmina nesse processo o início de uma vigilância mais rigorosa, 
de um policiamento mais severo “uma adaptação e harmonia dos instrumentos que se 
11
encarregaram de vigiar o comportamento cotidiano das pessoas, sua identidade, atividade, 
gestos” (FOUCAULT, 1975/2010, p. 98). Assim, novos mecanismos e práticas punitivas são 
chamados para garantir a correção do corpo, do comportamento e das atitudes (TEMPLE, 
2012). 
Para Campos & Girotto (2015) ao jovem pobre que infraciona são demarcados duas 
formas de vida: a vida do trabalho (previamente definidos pelo social) ou “outros caminhos 
próprios e singulares, quase sempre tomado como desviantes, não havendo (inter)mediações 
entre essas polaridades produzidas” (p. 395). Já para Souza (2007), duas trajetórias são 
definidas: uma representada pelas metáforas do matar ou morrer e outra pela reprodução de 
um modelo de vida burguês que se pauta no trabalho, estudo e consumo. Uma dicotomia que 
se baseia nas figuras de bandido e mocinho, jovem ou infrator (CAMPOS; GIROTTO, 2015). 
Também foi visível a subjetivação “guerreira”, onde o jovem toma o modelo de criminoso, 
que é significado como uma figura de respeito, poder e riqueza (SOUZA, 2007). 
Há uma tensão no sistema socioeducativo entre as ações de proteção, punição e 
socioeducação que acabam sendo subjetivadas pelos jovens que continuam a ser produto de 
agenciamentos tutelares e institucionalizantes, e esse agenciamento “reproduz a histórica 
categoria discursiva e social do adolescente infrator” (MORAGAS, 2011, p. 109). 
Apesar dos assujeitamentos, as estratégias do poder disciplinar também são produtoras 
de desejos, comportamentos e idealizações (TEMPLE, 2012). Para Soler (2008), frente ao 
poder disciplinador e aos discursos de verdade há “a figura de transgressão que opera seu 
agenciamento a partir do escape às regras e aos efeitos de enunciação dos discursos” (p. 580). 
Resistir é a capacidade que a “força (que significa a capacidade de afetar e ser afetado) tem de 
entrar em relações não calculadas pelas estratégias que vigoram no campo político” 
(MACIEL JR, 2014, p. 2). É a possibilidade de enfrentar as relações de poder, de criação 
frente aos modos de subjetivação colocados como verdades (SOLER, 2008). Devem ser 
entendidas como “aquelas que visam à defesa da liberdade”, uma nova economia da relação 
de poder, que se exerce sobre homens livres (BRANCO, 2001, p . 242). 
Neste sentido, cabe-nos compreender as implicações da violência institucional, que 
perpassam as unidades socioeducativas, na subjetividade de jovens em cumprimento de 
medidas socioeducativas (MSE) em meio aberto na cidade de João Pessoa-PB. 
 
Método 
Contextualização 
Esta pesquisa é parte de um Trabalho de Conclusãode Curso da primeira autora. Sua 
12
realização foi feita com dois grupos de discussão com jovens em cumprimento MSE em meio 
aberto, sendo o primeiro em um Centro de Referência de Assistência Social (CREAS) da 
cidade de João Pessoa-PB com jovens que participavam de oficinas desenvolvidas no seio de 
um projeto de extensão Proext, e o segundo na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), com 
jovens em cumprimento de MSE que participavam de um curso preparatório para seleção do 
Programa de Aprendizagem profissional Jovem Aprendiz (aqui chamado de Programa de 
Aprendizagem). 
Participantes 
Em cada grupo de discussão participaram três jovens, totalizando seis participantes, 
sendo cinco do sexo masculino e um do sexo feminino, com idades entre 15 e 18 anos. A 
amostra foi por conveniência e adotou como critério de inclusão estar em cumprimento de 
medida socioeducativa em meio aberto. Os nomes citados aqui serão fictícios, em respeito aos 
participantes. 
Técnicas e Instrumentos 
Os grupos de discussão foram guiados por um roteiro de perguntas, elaborado pela 
pesquisadora, onde abordou-se temas como violência institucional, relação com o sistema de 
justiça, relação com o CREAS e com as medidas socioeducativas e mecanismos de resistência 
e assujeitamento. 
Para Weller (2006) o grupo de discussão corresponde a um debate aberto sobre um ou 
vários temas comuns aos participantes. Situa-se em uma perspectiva dialética de investigação 
social, permitindo acesso às estruturas sociais, que por sua vez internalizadas, orientam as 
práticas e representações individuais (MEINERZ, 2011). 
Procedimentos 
Foram cumpridas todas as determinações éticas para pesquisa com seres humanos, 
conforme exige a resolução n° 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde. Os Termos de 
Assentimento e Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) foram lidos e assinados. Para os 
jovens menores de 18 anos a instituição assinou o TCLE, autorizando a participação. Os 
jovens foram informados que não havia respostas certas ou erradas, pois as questões diziam 
respeito as suas vivências e conhecimentos sobre os temas abordados. As falas foram 
gravadas e transcritas mediante autorização dos participantes e da instituição. 
Análise dos dados 
Os dados foram analisados por meio da técnica da Análise de Conteúdo de Bardin 
(AC). A AC é um conjunto de técnicas de análise interpretativa, que trabalha a nível da 
palavra produzindo descrição, interpretação e inferências da comunicação de um texto 
13
contextualizando-o a realidade (CAREGNATO; MUTTI, 2006; FRANCO, 2007). Os dados 
foram organizados em categorias temáticas, correspondendo ao objetivo da pesquisa, e 
subcategorias, que corresponderam ao achados da pesquisa. Serão apresentados parte dos 
resultados encontrados. 
 
Resultados e discussão 
Violência Institucional 
A categoria “violência institucional” diz respeito aos tipos de violações relatadas pelos 
participantes. Emergiram duas subcategorias ligadas a ações da polícia: “Violência física”, e 
“Violência psicológica” e uma correspondeu ao sistema de justiça denominada “Julgamento 
moral”. 
Na subcategoria “Violência física” estão os conteúdos onde aparece o uso da força 
física por meio da polícia, expressa em verbos como chutar, quebrar, bater, apanhar, pisar, 
matar, espancar, jogar, como na fala de Igor (grupo 1): “o policia chega assim nos boy, tome 
tome boy, na boca, espanca mesmo e joga o cara dentro de uma da mala e leva”. Os conteúdos 
relacionados a violências subjetivas, ou seja, constrangimento, chantagem, ridicularização, 
ameaça e tortura foram reunidos na subcategoria “Violência psicológica”. Estas violações 
repercutiram nos jovens o sentimento de desvalorização e insignificância. 
Na subcategoria “Julgamento moral” emergem as falas dos jovens relacionadas a 
audiência judicial. Nela os jovens recebem uma “liçãozinha de moral” que remete ao 
julgamento de sua vida, e não do ato infracional. Entretanto, durante a audiência os jovens 
também relataram que não tiveram o direito de contar o que realmente os levou ao ato 
infracional. 
Percebe-se, portanto, que a violência institucional esteve presente em muitos 
momentos da vida destes jovens, em especial com a polícia. As violências são processos sutis 
que tem por objetivo “tornar penalizáveis as frações mais tênues da conduta […] levando ao 
extremo, tudo o que pode servir para punir a mínima coisa” (FOUCAULT, 1975/2010, p. 
172). As práticas punitivas ultrapassaram o corpo, e inscreveram-se como violência 
psicológica, julgamento e controle da vida dos jovens. Foucault (2005), esclarece que o 
homem e a sua individualidade são gestados a partir das práticas sociais de controle e 
vigilância, estando entre essas práticas sociais as judiciárias como as mais importantes. As 
práticas jurídicas são a “maneira pela qual […] se arbitram os danos e as responsabilidades” 
(p. 11), a forma como os homens são julgados por seus erros, estando visível esses 
mecanismos no julgamento moral. 
14
Entretanto, essas práticas são dirigidas a um esteriótipo de juventude associado a ideia 
de periculosidade pois o jovem que é revistado é visto como bandido e vagabundo. Nas 
palavras de Foucault “A operação penitenciária, para ser uma verdadeira reeducação, deve 
totalizar a existência do delinquente […] por trás do infrator, a quem o inquérito dos fatos 
pode atribuir a responsabilidade de um delito, revela-se o caráter delinquente cuja lenta 
formação transparece na investigação biográfica” (1975/2010, p. 238). Assim a justiça e a 
polícia voltam-se para a punição e julgamento da vida do jovem, em lugar do ato infracional, 
que é com frequência compreendido como um desvio da conduta ou patologia (MORAGAS, 
2011). 
Assujeitamentos 
Na categoria Assujeitamentos emergiram como subcategorias “Identidade infratora” e 
“Correr pelo certo”. A subcategoria “Identidade infratora” reúne conteúdos onde os jovens se 
identificam como sujeitos violentos e periculosos, aos quais estão reservados os caminhos de 
morte e cadeia. 
Foram evidentes conteúdos que indicam um modo de vida dócil, onde os jovens 
buscaram reproduzir comportamentos que os colocavam como “cidadão de bem”, ou seja, 
aquele que constrói seu projeto de vida pautado na obediência e no aprendizado que adquiriu 
por meio do “erro” (ato infracional). Estes conteúdos foram reunidos na subcategoria “Correr 
pelo certo”, ilustrada na fala a seguir: “agora é só pensar né, e num praticar mai, né? Que 
agora a pessoa sabe a verdade o que é ruim o que é bom” (Júlio, Grupo 2).O “correr pelo certo” 
ilustra uma mudança de vida pautada no medo de novas apreensões e violações e repercutiu 
em sentimentos de desesperança ante um futuro diferente, de descrédito na justiça e nos 
comportamentos de obedecer e não responder. 
Como pontua Souza (2007) na trajetória de vida de jovens que cometem atos 
infracionais, a vida adulta é significada mediante duas visões contrastantes: ora representa 
morte, encarceramento e a permanência na vida do crime, ora reproduz a vida típica de classe 
média: trabalho, estudo, dinheiro e bens de consumo. A morte e o encarceramento são 
representados na subjetivação “guerreira”, que está ligada ao status e respeito que o ato 
infracional representa na comunidade. Essa subjetivação é produzida na exclusão social, na 
estigmatização e no subemprego, onde os jovens buscam via ato infracional o acesso a bens 
de consumo como uma forma de inclusão e exercício de cidadania (SOUZA, 2007). Por outro 
lado, é esperado do jovem um comportamento dócil, onde são reforçados a importância da 
obediência e submissão. Os jovens reproduzem o comportamento esperado como um ritual 
(SOUZA, 2007). Essas duas trajetórias ficam visíveis nessa pesquisa, representadas pelas 
15
categorias “identidade infratora” e “correr pelo certo”. São modos de subjetivação que 
respondem as violências sofridas e ao medo de novas violações.O que demonstra que mesmo 
elencando objetivos socioeducativos, ainda perdura o disciplinamento, a punição e o controle 
(SILVA; MÉLLO, 2012), ações típicas de uma sociedade disciplinar (FOUCAULT, 
1975/2010). Para Vicentin (2011), o poder disciplinar visa a constante produção de corpos 
dóceis. O corpo ainda é a forma onde o controle se inscreve. Esse controle manifesta-se em 
um sofrimento velado, na suspensão dos direitos que é realizado nas medidas socioeducativas 
(VICENTIM, 2011). 
Como pontuam Silva e Méllo (2012) há dois processos de assujeitamento nas MSE: o 
primeiro, que visa colocar o indivíduo como cidadão e o outro que o identifica como infrator. 
São duas possibilidades de existência, contrastantes entre si onde a construção da segunda 
dentro da engrenagem socioeducativa seria necessária para o surgimento da outra. Ou seja, o 
jovem precisa se ver como infrator, aquele que agiu errado, para arrependido, mediante as 
estratégias de assujeitamento, ser conduzido a condição de cidadão. 
 
Resistências 
Nesta categoria estão reunidos conteúdos que apontam para um projeto de futuro onde 
os jovens projetam sonhos e inserções distante do ato infracional. A subcategoria 
“reviravolta” da nome a esses conteúdos que aparecem ligados a: participação no Programa de 
Aprendizagem, representada nessa fala: “tem que dar o vira volta por cima e subir, né cair 
não. Nois tá aqui pra isso, pra vencer. E é isso que nois quer” (Igor - Grupo 2); e a passagem 
pelo CREAS, como mostra a seguir: “Porque já mandaram nois vim já pra cá porque quer ver 
nois em cima né? Eles pensa em nois e diz 'esses meninos vão vencer, vão crescer'. Por isso 
que tá dando essa oportunidade a nois porque eles acredita em nois” (Iigor – Grupo 2). 
A “Reviravolta” Representa uma recusa aos lugares sociais traçados para eles: ora o 
lugar da marginalidade e do erro, ora o lugar do trabalhador mal remunerado e obediente 
(CAMPOS; GIROTTO, 2015; SOUZA, 2007). A participação no Programa de Aprendizagem 
repercutiu na projeção de futuro e o CREAS no sentimento de autoestima, motivação e 
confiança em si mesmos e no futuro, que impulsionaram os jovens a criarem possibilidades de 
existência, de mudança, que são gestadas partindo de forças inéditas (MACIEL JR, 2014). 
Desse modo, é possível perceber que a todo poder disciplinador existem resistências 
subjacentes oriundas das relações intersubjetivas e do controle de si (AMORIM, 2013). É a 
capacidade de não assujeitamento, geradora de subjetividades sempre mutáveis, pois 
atualizam-se mediante as estratégias de poder-saber existentes na atualidade (MACIEL JR, 
16
2014). 
Considerações Finais 
A violência institucional está presente no campo das medidas socioeducativas. Esta 
violência encontra-se diluída nas práticas dirigidas aos jovens e visam o controle e a correção 
dos mesmos. Inscrevem-se sobre seus corpos e subjetividades. São suas vidas que entram em 
cena neste jogo, que é reduzida a prática do ato infracional pelo qual respondem. 
Ante essas violências, os jovens internalizam discursos que constituem suas 
subjetividades ora no lugar da marginalidade e do erro, ora na reprodução de docilidade do 
trabalhador mal remunerado. Ambas as formas colocam o jovem longe das formas de 
protagonismo e superação de sua condição de vida. 
Apesar disso foram visíveis estratégias que apontaram para um projeto de futuro onde 
os jovens projetam sonhos e inserções distante da marginalidade e da docilidade, fundadas 
nos sentimentos de autoestima, motivação e confiança. São resistências geradoras de 
subjetividades que atualizam-se mediante as estratégias de poder-saber existentes na 
atualidade. 
Nesse sentido, precisa-se considerar a juventude enquanto uma uma categoria social, 
que está em constante movimento e que responde as condições e contradições sociais, 
políticas e culturais dos contextos onde se desenvolve. É necessário ainda superar o carater 
punitivo e de controle que perdura nas MSE, instaurando o viés socioeducativo de proteção, 
promoção e responsabilização de jovens em cumprimento de MSE. Para além disso, é preciso 
pensar o ato infracional além de seu campo de negatividade, buscando compreender as 
estratégias de resistências presentes, como expressão de subjetividades e denúncias as 
violações e segregações a que a juventude pobre são submetidas. 
 
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2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: Razão Política e Acontecimento 
João Pessoa/PB – 2016 
GT 1: Educação 
 
CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO SOCIALMENTE REFERENCIADO E 
PARTICIPATIVO1 
 
Priscylla Karollyne Gomes Dias2 
Karina Mirian da Cruz Valença Alves3 
 
Resumo: A partir da crítica da configuração das novas formas de poder e de controle na 
sociedade contemporânea, o pós-estruturalismo em educação questiona a formação de um 
sujeito da modernidade, que tem na escola um dos lugares centrais de sua produção através da 
pedagogia e do currículo conduzidos sob a ordem da racionalidade técnica. Desde uma 
perspectiva pós-estruturalista, cuja expressão mais acabada encontramos no gesto intelectual 
compreendido como virada linguística, o currículo da escola passa a ser tomado como prática 
discursiva (LOPES e MACEDO, 2011) e cultural (MACEDO, 2006), fazendo reverberar 
reflexões em torno dos limites críticos do currículo praticado hoje e criando fissuras para 
pensar as possibilidades da construção de um currículo socialmente referenciado e 
participativo. Nesse sentido, desenvolvemos uma pesquisa que visa a (re)conhecer as vozes 
presentes na constituição de significados em torno do currículo, abrindo espaços que 
permitam a transgressão da “vontade de verdade” (FOUCAULT, 1996) pela qual atua o 
sistema de ensino, através da investigação das expectativas curriculares de estudantes e 
professores/as de uma escola pública da rede municipal de Recife, perguntando aos sujeitos 
escolares que desejam aprender/ensinar na escola. Com o estudo, pensamos acessar saberes 
que chegam à instituição de ensino através de práticas e ações que recontextualizam o 
conhecimento veiculado/produzido pela maquinaria escolar e podem subverter o currículo 
instituído, contribuindo para fortalecer a emergência de uma formação discursiva em torno do 
currículo popular, participativo e socialmente referenciado que hoje emerge como um dos 
signos de descontentamento radical com esse dispositivo tão poderoso. 
 
Palavras-chaves: Currículo popular e participativo; Expectativas curriculares; Saberes 
populares. 
 
SABERES, ESCOLA E CURRÍCULO 
A escola na sociedade moderna se torna lugar onde o conhecimento social é produzido, 
reiterado e veiculado como parte da constituição de um saber oficializado e institucional. 
Entretanto, a partir da crítica da configuração das novas formas de poder e de controle na 
 
1 Trabalho preparado para apresentação no 2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: razão política e 
acontecimento, realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência Política e Relações Internacionais da 
Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 13 a 15 de setembro de 2016. 
2 Estudante de Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: priscylla.karollyne@hotmail.com 
3 Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco. E-
mail: karinamirian@gmail.com 
20
 
2 
 
sociedade contemporânea, o pós-estruturalismo em educação questiona a formação de um 
sujeito da modernidade, que tem na escola um dos lugares centrais de sua produção através da 
pedagogia e do currículo conduzidos sob a ordem da racionalidade técnica4. 
As experiências durante o curso de formação de professores/as permitem reconhecer que 
intensificar a realização de estudos acadêmicos voltados à escuta de estudantes dos anos 
iniciais de ensino possibilita a compreensão de como as crianças pensam/vivenciam/ditam a 
escola, corroborando, desta forma, para pensar alternativas ao modelo de educação escolar 
desenvolvido e difundido hoje nas instituições de ensino. Afirmamos a impossibilidade de 
compreender a existência de um perfil único de infância, bem como do ser-estudante, já que 
no ambiente escolar diversas configurações em torno do ser criança se perpetuam e 
constituem diversificadas práticas e performances que contestam, muitas vezes, o cotidiano da 
instituição de ensino e a forma pela qual se pauta a organização escolar. 
 Destarte, a partir da realização da escuta de estudantes e professoras dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, é possível mapear as estratégias de transgressão que circulam no 
ambiente escolar e que fazem evidenciar as interações entre crianças e adultos como relações 
permeadas por saberes ora permitidos, ora proibidos, ora negociados. 
Desde uma perspectiva pós-estruturalista, cuja expressão mais acabada encontramos no 
gesto intelectual compreendido como virada linguística, o currículo da escola passa a ser 
tomado como prática discursiva (LOPES e MACEDO, 2011) e cultural (MACEDO, 2006), 
fazendo reverberar reflexões em torno dos limites críticos do currículo praticado hoje e 
criando fissuras para pensar as possibilidades da construção de um currículo socialmente 
referenciado e participativo. Nesse sentido, desenvolvemos uma pesquisa que visa a 
(re)conhecer as vozes presentes na constituição de significados em torno do currículo, abrindo 
espaços que permitam a transgressão da “vontade de verdade” (FOUCAULT, 1996) pela qual 
atua o sistema de ensino, através da investigação das expectativas curriculares de estudantes e 
 
4 De acordo com Silva (2013), a compreensão em torno do que seja educação, pedagogia e currículo repousa nas 
ideias da Modernidade, ou seja, a educação é voltada para a formação de um sujeito racional, autônomo e que 
seja capaz de participar dos espaços da sociedade de forma a exercer sua plena autonomia política. O pós-
modernismo, que tem como máxima expressão a contribuição de estudos pós-estruturalistas,questiona o sujeito 
da Modernidade. 
21
 
3 
 
professores/as de uma escola pública da rede municipal de Recife (Pernambuco), perguntando 
aos sujeitos escolares que desejam aprender/ensinar na escola. Para tanto, propõe-se 
apresentar quais são as concepções em torno do currículo desejado, bem como analisar as 
possibilidades e os limites da construção de um currículo socialmente referenciado e 
participativo. 
A contribuição desta pesquisa consiste na defesa de que as sugestões de crianças e 
professores/as em torno da montagem de um currículo socialmente referenciado e 
participativo aponta para o mapeamento de estratégias, subversões e transgressões que 
caracterizam o currículo como um espaço de disputas que emergem da insuficiência de 
legitimidades estabelecidas nas relações de poder, que posicionam quem pode e ou não dizer 
(constituir) o currículo na escola. 
Com o estudo, pensamos acessar saberes que chegam à instituição de ensino através de 
práticas e ações que recontextualizam o conhecimento veiculado/produzido pela maquinaria 
escolar e podem subverter o currículo instituído, contribuindo para fortalecer a emergência de 
uma formação discursiva em torno do currículo popular, participativo e socialmente 
referenciado, que hoje emerge como um dos signos de descontentamento radical com esse 
dispositivo tão poderoso. 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS PARA PENSAR O 
CURRÍCULO 
 A partir dos anos de 1990, principalmente na segunda metade dessa década, as 
inclinações teóricas para entender a sociedade pós-industrial (que se perpetua na produção e 
reprodução de bens materiais e simbólicos) alteram as perspectivas até então presentes nas 
teorizações curriculares (LOPES e MACEDO, 2010). O pensamento pós-moderno e pós-
estrutural começa a ser incorporado nas ideias em torno do currículo sob a influência de 
autores como Michael Foucault, Jacques Derrida e Gilles Deleuze. Desta forma, a insurreição 
de estudos curriculares sob o viés pós-modernista e pós-estruturalista torna possível dizer que 
se trata de um campo de estudos multidirecionado (SILVA, 2013; LOPES e MACEDO, 
2011). 
22
 
4 
 
 A contemporaneidade sugere a possibilidade de construção de “Tempos Pós” 
(GABRIEL, 2013), em que sentidos e significados em torno de temas como conhecimento 
escolar, cultura e currículo podem ser criados e recriados (LOPES e MACEDO, 2011), 
considerando também que as relações de poder são configuradas pelas relações sociais, e 
vice-versa (FOUCAULT, 1996; SILVA, 1995). Neste sentido, Silva (2013, p. 145) destaca 
que as teorias pós-críticas do currículo não podem e nem devem ser consideradas como 
superação às teorias críticas, mas que ampliam e modificam suas contribuições em torno dos 
estudos curriculares. Com isso, é possível compreender que todo conhecimento depende da 
significação, e a significação depende das relações de poder (SILVA, 1995). A partir das 
contribuições dos estudos de Michel Foucault, considera-se que o currículo da escola se 
efetiva como um modo de produção que atua sobre os sujeitos de maneira particular e 
específica, tornando o currículo como uma das novas tecnologias de subjetivação em que se 
configuram saberes que tanto incitam e majoram, quanto limitam e conjuram os sujeitos, de 
forma a produzir agenciamentos, bem como modos de dizer/ver a si e ao mundo. 
 De acordo com Gabriel (2013), os estudos pós-estruturais conferem importante papel 
na releitura da linguagem: situando-a como protagonista que produz tramas e ações. O 
currículo da escola se torna prática discursiva (LOPES e MACEDO, 2011) significando uma 
prática de poder que produz sentidos. 
O entendimento do currículo como prática de significação, como criação ou 
enunciação de sentidos, torna inócuas distinções como currículo formal, vivido, 
oculto. Qualquer manifestação do currículo, qualquer episódio curricular, é a mesma 
coisa: a produção de sentidos. Seja escrito, falado, velado o currículo é um texto que 
tenta direcionar o “leitor”, mas que o faz apenas parcialmente (LOPES e MACEDO, 
2011, p. 42). 
 Destarte, é importante considerar que os estudos culturais e pós-estruturais não são 
sinônimos, mas estão fortemente associados ao campo do currículo (não somente nele). Isso 
porque os sentidos são produzidos pela/na cultura de tal forma que o discurso se torna uma 
produção de sentidos e, portanto, uma prática cultural (LOPES e MACEDO, 2011). A partir 
destas compreensões em torno do currículo como prática cultural, trata-se de reconhecer que 
marcas identitárias são construídas nas relações de poder assimétricas em que diferentes 
sentidos estão disponíveis e disputados no próprio contexto em que tais relações emergem 
(GABRIEL, 2013). 
23
 
5 
 
 
CAMINHOS DA PESQUISA 
 No desenvolvimento da pesquisa proposta, utilizaremos a entrevista-narrativa que, 
segundo Silva e Pádua (2010, p. 105), “(...) surge como um instrumento importante a ser 
explorado nas pesquisas contemporâneas desenvolvidas, em especial, nas áreas das Ciências 
Sociais e da Educação”. O uso de uma entrevista com essa especificidade permite oferecer 
“maior liberdade aos sujeitos entrevistados” de tal modo que seja possível também as 
experiências e as sabedorias trazendo à tona o discurso vivo (SILVA e PÁDUA, 2010, p. 
105). 
 Em uma época marcada por incertezas como a que vivemos, a narrativa se constitui 
como uma vantagem a ser utilizada nas pesquisas, pois, 
as narrativas têm este aspecto de sabedoria prática, pois no processo de recordação das 
experiências vividas, o/a narrador/a valoriza aquilo que mais importa a ser passado 
aos outros como ensinamentos (SILVA e PÁDUA, 2010, p. 106). 
 Acreditamos que a entrevista-narrativa pode melhor contribuir para apreender as 
sugestões e percepções de crianças e professores/as em torno do currículo escolar de tal forma 
que seja possível mapear estratégias, subversões e transgressões que caracterizam o currículo 
como um espaço de disputas. 
 A pesquisa será realizada com estudantes e professoras vinculadas às séries finais dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental (quarto e quinto ano) de uma escola da rede municipal 
de ensino da cidade de Recife (Pernambuco). Destarte, as questões geradoras desta pesquisa 
são: “O que você – estudante - gostaria de aprender na escola?” e “O que você – docente – 
gostaria de trabalhar na escola?”. 
 Compreendemos que é através das “experiências subjetivas do/a entrevistado/a” 
(SILVA e PÁDUA, 2010) em torno do currículo, que as reflexões em torno da construção de 
um currículo socialmente referenciado e participativo serão possíveis. A contribuição desta 
pesquisa consiste em considerar saberes locais, populares e marginais que estão presentes nas 
relações de ensino e aprendizagem fora dos muros da escola e que chegam à instituição de 
ensino através de práticas e ações que subvertem um currículo instituído por um modelo de 
24
 
6 
 
ensino ainda estruturado nos moldes da racionalidade técnica, mas que hoje não mais é 
suficiente para sustentar as configurações em torno das relações humanas e culturais 
contemporâneas. 
 
REFERÊNCIAS 
ALVES, Karina Mirian da Cruz Valença. Formação discursiva da plenitude em educação: 
uma arqueogenealogia das novas sensibilidades eco-pedagógicas. 2009. 270f. Tese 
(Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009. 
BASÍLIO, Guilherme. O currículo local nas escolas moçambicanas: estratégias 
epistemológicas e metodológicas de construção de saberes locais. Educação e Fronteiras 
Online, Dourados, v. 2, n. 5, p. 79 – 97, maio-ago., 2012. Universidade Federal da Grande 
Dourados, Brasil. 
FOUCAULT, Michael. A ordem do discurso – aula inaugural no Collège de France, 
pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Tradução: Laura Fraga de Almeida Sampaio. São 
Paulo: Edições Loyola, 1996. 2ª ed. 
GABRIEL, Carmen Teresa. Conhecimento escolar, culturae poder: desafios para o campo do 
currículo em “tempos pós”. In: MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria. (Org.). 
Multiculturalismo – diferenças culturais e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: 
Petrópolis, Editora Vozes, 2013. 10ª ed. 
LOPES, Alice Casimiro. Por um currículo sem fundamentos. Revista Linhas Críticas. 
Distrito Federal: Brasília, v.21, n.45, p. 445-466, mai./ago. 2015. Disponível em: 
<periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/16735>. Acesso em: 20 abr 2016. 
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elisabeth. (Org.). Currículo: debates contemporâneos. 
São Paulo: Editora Cortez, 2011 – 3ª ed. – (Série cultura, memoria e currículo, v. 2). 
______. Teorias de currículo. São Paulo: Editora Cortez, 2011. 
25
 
7 
 
MACEDO, Elizabeth. CURRÍCULO: Política, Cultura e Poder. Revista Currículo sem 
Fronteiras, v.6, n.2, pp.98-113, Jul./Dez., 2006. Disponível em: 
<www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/macedo.htm>. Acesso em: 11 abr 2016. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo e identidade social: territórios contestados. In:_______ 
Alienígenas na sala de aula – uma introdução aos estudos culturais em educação. 
Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1995. 
_______. Documentos de Identidade. – uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. 4ª 
reimp. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2013. 
SILVA, Santuza Amorim da.; PÁDUA, Karla Cunha. Explorando narrativas: algumas 
reflexões sobre suas possibilidades na pesquisa. In: CAMPOS, Regina Célia Passos Ribeiro 
de. (Org.). Pesquisa, Educação e Formação humana – nos trilhos da História. Belo 
Horizonte: Editora Autêntica, 2010. 
26
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/macedo.htm
2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: Razão Política e Acontecimento 
João Pessoa/PB – 2016 
GT 1: Educação 
 
FOUCAULT E A EDUCAÇÃO: AS RELAÇÕES DE PODER E A 
DISCIPLINARIZAÇÃO DOS CORPOS NA ESCOLA1 
 
Alanna Maria Santos Borges2 
Pedro Igo Paiva Pinheiro3 
 
Resumo: A temática abordada neste trabalho diz respeito ao modo de educar e disciplinar o 
sujeito na perspectiva Foucaultiana. O referencial desta produção encontra-se baseado nas 
relações de poder e no disciplinamento dos corpos na escola, segundo Foucault, focalizando sua 
importância, características e especificidades. Temos como objetivo apontar como o indivíduo é 
representado pelo teórico no contexto social em que vive, problematizando a educação, os seus 
processos metodológicos e suas práticas educativas, com apoio na visão analítica de poder e 
saber de Michel Foucault. Entendemos Foucault como um dos principais críticos da instituição 
escolar, pois, suas teorias são alicerces fundamentais para analisar e diagnosticar a vivência 
escolar, propondo abordagens inovadoras para entender as instituições e os seus sistemas 
vigentes, tendo esta, grande visibilidade em todo o mundo. Para tanto, recorremos a textos 
específicos como: Microfísica do Poder (1979), Vigiar e Punir (1975) e na Revista Educação – 
Foucault Pensa a Educação (2012). Estudar e ressaltar tal temática se faz importante, visto que 
nos proporcionou compreender a relevância e a contribuição da teoria foucaultiana na educação, 
permitindo-nos relacioná-la e inseri-la na prática vivida efetivamente pela educação 
institucionalizada, o espaço escolar. Possibilitando a construção do nosso próprio 
posicionamento crítico e reflexivo no tocante a educação. 
 
Palavras-Chave: Educação. Disciplinarização. Relações de Poder. Michel Foucault. 
 
Abstract: The issue addressed in this paper concerns the way to educate and discipline the 
subject in Foucault's perspective. The framework of this production is based on relations of 
power and disciplining of bodies in the school, according to Foucault, focusing on its 
importance, characteristics and specificities. We aim to point out how the individual is 
represented by the theory in the social context in which he lives, discussing education, their 
methodological processes and their educational practices, with support in the analytical view of 
power and knowledge of Michel Foucault. We understand Foucault as one of the leading critics 
of the school, because their theories are fundamental building blocks to analyze and diagnose 
the educational experience by offering innovative approaches to understand the institutions and 
their existing systems with this, high visibility worldwide. For that, we turn to specific texts as 
Microphysics Power (1979), Discipline and Punish (1975) and the Education Magazine - 
Foucault Think Education (2012). Study and emphasize this theme becomes important, as it 
provided us understand the relevance and contribution of Foucault's theory on education, 
allowing us to relate it and insert it into practice effectively lived by the institutionalized 
education, school space. Allowing the construction of our own critical and reflective position 
 
1 Trabalho preparado para sua apresentação no 2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: razão política e 
acontecimento, realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência Política e Relações Internacionais da 
Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 13 a 15 de setembro de 2016. 
2 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB e Aluna Bolsista do Programa de 
Iniciação Científica da Universidade Federal da Paraíba – PIBIC. E-mail: alannam.borges@gmail.com 
3 Bacharel em Direito pelo Centro Universitário de João Pessoa – Unipê e Aluno Especial do Programa de Pós- 
Graduação em Ciência Política e Relações Internacionais – PPGCPRI da Universidade Federal da Paraíba – UFPB. 
E-mail:pedrop.pinheiro@yahoo.com.br 
27
with regard to education. 
 
Keywords: Education. Disciplining. Power relations. Michel Foucault. 
 
 
Este trabalho tem por objetivo relatar as relações de poder e a disciplinarização dos 
corpos na escola, com foco nos aspectos teóricos e nas perspectivas analíticas de Michel 
Foucault, possibilitando uma análise da educação de modo geral, dos seus processos 
metodológicos e de suas práticas educativas no ensino público. A instituição escolar é um órgão 
social que tem como função principal formar o sujeito, emancipando-o para que este alcance 
sua liberdade e existência moral. 
 
Para problematizar esta temática aprofundamos nossos estudos no pensamento de 
Michel Foucault com os livros Microfísica do Poder (1979), Vigiar e Punir (1975). Na análise 
metodológica, utilizamos as noções das relações de poder-saber para compreendermos a 
formação das atuações disciplinares na escola, principalmente no que diz respeito a formação 
do sujeito. 
 
Desse modo, a escola representa o ambiente disciplinar no qual exercer o poder na sua 
forma hierárquica, ou seja, nos seus desdobramentos de vigilância, esquadrinhado o indivíduo 
a sociedade. 
 
Para Foucault, a educação não foi especificamente um campo de investigação para a sua 
pesquisa e produção científica. Porém, as análises feitas por ele nos permitem abordar sua 
temática na educação, mostrando-nos a escola como um espaço de poder-saber, no qual são 
estabelecidas regras necessárias para a formação dos educandos. 
 
Assim, a perspectiva foucaultiana nos permite analisar, investigar e diagnosticar o 
espaço escolar, denunciando as práticas educativas firmadas em sala de aula. O teórico mostra 
que a verdade no ambiente escolar é produzida por discursos de poder e saber, ou seja, a escola 
é um espaço de poder disciplinar que produz o saber. 
 
Nessa perspectiva, Michel Foucault aborda o poder como algo interligado a outras redes, 
ou seja, para ele não existe o poder isolado e sim as relações de poder que são constituídas 
historicamente e socialmente, tornando-se práticas sociais que emerge num determinado lugar 
e que funciona como uma rede de dispositivos ou mecanismos que atravessam toda a sociedade 
e do qual nada e nem ninguém escapa. 
 
O poder é entendidopor Foucault com algo que se exerce, que se efetua, que funciona 
em rede e que, portanto, deve ser entendido antes como uma tática, manobra ou estratégia do 
que uma coisa, um objeto, ou bem. Desta maneira, assevera Foucault: 
 
28
O poder não existe. (...) A ideia de que existe, em um determinado lugar, ou emanado 
de um determinado ponto, algo que é um poder, me parece baseada em uma análise 
enganosa que, em todo caso, não dá conta de um número considerável de fenômenos. 
Na realidade, o poder é um feixe de relações mais ou menos organizado, mais ou 
menos piramidalizado, mais ou menos coordenado. (FOUCAULT, [1979], 2012, p. 
369). 
 
Nesse sentido, a escola torna-se um espaço de poder onde as ações disciplinares forma 
o sujeito, constituindo-o de acordo um tipo de saber organizado em torno de regras e normas 
que controlam os indivíduos ao longo de sua existência. As normas e regras estabelecidas pelas 
instituições escolares é a base do poder, no qual, sujeita o indivíduo a vários tipos de 
disciplinamentos, resultando em saberes que servem para qualificar, corrigir e examinar as 
condutas do indivíduo e essa condição opressiva produz diversas e pesadas consequências sobre 
a vida do sujeito, controlando-o de acordo com as regras institucionalizadas. 
 
Houve, durante a época clássica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de 
poder. Encontraríamos facilmente sinais dessa grande atenção dedicada então ao 
corpo — ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se 
torna hábil ou cujas forças se multiplicam. O grande livro do Homem-Máquina foi 
escrito simultaneamente em dois registros: no anátomo-metafísico, cujas primeiras 
páginas haviam sido escritas por Descartes e que os médicos, os filósofos 
continuaram; o outro, técnico-político, constituído por um conjunto de regulamentos 
militares, escolares, hospitalares e por processos empíricos e refletidos para controlar 
ou corrigir as operações do corpo. Dois registros bem distintos, pois tratava-se ora de 
submissão e utilização, ora de funcionamento e de explicação: corpo útil, corpo 
inteligível. E entretanto, de um ao outro, pontos de cruzamento. “O Homem-Máquina” 
de La Mettrie é ao mesmo tempo uma redução materialista da alma e uma teoria geral 
do adestramento, no centro dos quais reina a noção de “docilidade” que une ao corpo 
analisável o corpo manipulável. É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode 
ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado. (FOUCAULT, [1975], 2012, 
p. 132.) 
 
Nesse contexto, para a disciplina ser efetivada, se faz necessário o uso de um espaço 
específico para seu exercício, um espaço no qual os sujeitos sejam vigiados em suas ações, 
desta forma, a instituição disciplinar surge como meio para a aplicação de métodos capazes de 
controlar minuciosamente o corpo do cidadão através de exercícios de poder, criando assim, 
um domínio acerca das funções físicas e estruturais do ser humano, sendo ele, um tipo de poder 
que age sobre as forças do sujeito. 
Essa produção ou sociedade disciplinar torna-se um espaço opressor que é controlado 
por aparelhos políticos, econômicos, sociais e escolares que visam à vigilância dos corpos, 
tendo por finalidade torna-los dóceis, submissos e comportados para a sua vivência na 
sociedade. 
29
A escola torna-se “(...) um espaço fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, 
onde os indivíduos estão inseridos num lugar físico onde os menores movimentos são 
controlados onde todos os acontecimentos são registrados (...)” (FOUCAULT, 1977, p. 174). 
Esses dispositivos reguladores funcionam como máquinas que enquadra, articula e desarticula 
os indivíduos; mas também, produzem modos e procedimentos que ajustam o corpo ao espaço 
físico. Consequentemente, por esta causa, a escola cria e impõe aos poucos as práticas 
pedagógicas para cada tipo de sujeito que a instituição pretende alcançar e formar. 
 
A escola torna-se um espaço perfeito para a correção, o aprendizado e a adaptação dos 
sujeitos na sociedade vigilante e normalizadora, onde o não cumprimento das tarefas, a 
desordem e tudo que foge das normas escolares devem ser corrigidos e punidos. Estes preceitos 
permitem que o sujeito seja analisado, corrigido, adestrado e normalizado diante da 
desorganização escolar, promovendo a observação diária de seus gestos, comportamentos e 
entre outros feitos realizados, pois, o corpo do sujeito configura-se para a manipulação e o 
condicionamento. 
 
Assim, os mecanismos de poder classificam os métodos pedagógicos necessários para 
a normatividade e controle nos regimentos da educação, dando-nos estratégias avaliativas para 
classificar o educando com normais ou anormais de acordo com as práticas avaliativas 
abordadas em sala de aula, bem como escreve Foucault: 
 
O exame que coloca os indivíduos num campo de vigilância situa-os igualmente numa 
rede de anotações escritas; (...). Um “poder de escrita” é constituído como uma peça 
essencial nas engrenagens da disciplina. Em muitos pontos, modela-se pelos métodos 
tradicionais da documentação administrativa. Mas com técnicas particulares e 
inovações importantes. Umas se referem aos métodos de identificação, de 
assimilação, ou de descrição. Era esse o problema do exército, onde urgia encontrar 
os desertores, evitar as convocações repetidas, corrigir as listas fictícias apresentadas 
pelos oficiais, conhecer os serviços e o valor de cada um, estabelecer com segurança 
o balanço dos desaparecidos e mortos. Era esse o problema dos hospitais, onde era 
preciso reconhecer os doentes, expulsar os simuladores, acompanhar a evolução das 
doenças, verificar a eficácia dos tratamentos, descobrir os casos análogos e os 
começos de epidemias. Era o problema dos estabelecimentos de ensino, onde era 
forçoso caracterizar a aptidão de cada um, situar seu nível e capacidades, indicar a 
utilização eventual que se pode fazer dele. (FOUCAULT, [1975], 2012, p. 181) 
 
 
 
No que diz respeito as práticas avaliativas do poder disciplinar nas escolas, podemos 
mencionar como dispositivo regulador os exames ou provas. Por meio deste, o educador (a) 
conhece seus alunos (a), sendo eles, corrigidos, especificados e até mesmo emparelhados a 
outros. “O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e a sansão que normaliza. É um 
30
controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir” 
(FOUCAULT, 1977, p. 164). 
31
 
Segundo Foucault, o exame possui uma dimensão superior, ou seja, além do que é 
imposto como um meio avaliativo, pelo teste os mecanismos de poder são impostos, 
incorporando o saber a um tipo exclusivo de poder, a disciplinarização. Para ele, o poder e seus 
mecanismos estão vinculados nestas relações institucionais e sociais: 
 
 
 
 
[...] as relações de poder existem entre um homem e uma mulher, entre aquele que 
sabe e aquele que não sabe, entre os pais e as crianças, na família. Na sociedade, há 
milhares e milhares de relações de poder e, por conseguinte, relações de forças de 
pequenos enfrentamentos, micro lutas de algum modo. Se é verdade que estas 
pequenas relações de poder são com freqüência comandadas, induzidas do alto pelos 
grandes poderes de Estado ou pelas grandes dominações de classe, é preciso ainda 
dizer que, em sentido inverso, uma dominação de classe ou uma estrutura de Estado 
só podem bem funcionar se há, na base, essas pequenas relações de poder. O que seria 
o poder de Estado, aquele que impõe, por exemplo, o serviço militar, senão houvesse 
em torno de cada indivíduo todo um feixe de relações de poder que o liga a seus pais, 
a seu patrão, a seu professor – àquele que sabe, àquele que lhe enfiou na cabeça tal e 
tal idéia?. (FOUCAULT, 2003, p. 231) 
 
 
 
O poder normativo e disciplinar nas instituições (práticas avaliativas) atua, portanto, no 
interior dos seus espaços, afim de normatizar os meios sociais entre os indivíduos.Desse modo, 
 
 
 
 
[...] na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma 
micropenalidade do tempo [atrasos, ausências, interrupções das tarefas], da atividade 
[desatenção, negligência, falta de zelo], da maneira de ser, dos discursos [tagarelice, 
insolência], do corpo[atitudes ‘incorretas’, gestos não conformes, sujeira], da 
sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada, a título de punição, 
toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras 
e pequenas humilhações. Trata-se ao mesmo tempo de tronar penalizáveis as frações 
mais tênues da conduta, e dar uma função punitiva aos elementos aparentemente 
indiferentes do aparelho disciplinar: levando ao extremo, que tudo possa servir para 
punir a mínima coisa; que cada indivíduo se encontre preso numa universalidade 
punível-punidora. (FOUCAULT, 2000, p. 149). 
32
 
 
 
Nesse sentido, para que a disciplina seja efetivada sobre os indivíduos, é necessário a 
realização de uma vigilância que envolva todos os sujeitos nas normas de controle permanente. 
Nesse seguimento, o poder disciplinar se organiza: 
 
 
como um poder múltiplo, automático e anônimo; pois se é verdade que a vigilância 
repousa sobre os indivíduos, seu funcionamento é de uma rede de relações de alto a 
baixo, mas também até um certo ponto de baixo para cima e lateralmente; essa rede 
“sustenta” o conjunto, e o perpassa de efeitos de poder que se apoiam uns sobre os 
outros: fiscais perpetuamente fiscalizados. O poder na vigilância hierarquizada das 
disciplinas não se detém como uma coisa, não se transfere como uma máquina. E se 
é verdade que sua organização piramidal lhe dá um “chefe”, é o aparelho inteiro que 
produz “poder” e distribui os indivíduos nesse campo permanente e contínuo. O que 
permite ao poder disciplinar ser absolutamente indiscreto, pois está em toda parte e 
sempre alerta, pois em princípio não deixa nenhuma parte às escuras e controla 
continuamente os mesmos que estão encarregados de controlar; e absolutamente 
“discreto”, pois funciona permanentemente e em grande parte em silêncio. A 
disciplina faz “funcionar” um poder relacional que se auto-sustenta por seus próprios 
mecanismos e substitui o brilho das manifestações pelo jogo ininterrupto dos olhares 
calculados. (FOUCAULT 2003, p. 148). 
 
 
 
As instituições, conforme Foucault, são locais disciplinares de poder-saber, o 
cumprimento dos métodos avaliativos abrange técnicas de padronização disciplinar, os exames 
são aplicados em um horário determinado, com período certo para o início e para o término, 
além de serem executados com os alunos em um ambiente enfileirado, sem a permissão de 
comunicação, sendo ele uma prática objetiva e ordenada. 
Essa prática deixa claro o poder da disciplina nas instituições escolares, no qual, 
possibilita analisar e corrigir o alunado se necessário. 
 
No decorrer da tal ação, se é alcançado um mecanismo sobre o aluno (a), sobre suas 
habilidades, sobre sua evolução e ao mesmo tempo na sua transmissão do saber, esse método 
pressupõe “(...) um mecanismo que liga um certo tipo de formação de saber a uma certa forma 
de exercício do poder” (FOUCAULT, 1977, p. 166). 
Com tal característica, o espaço escolar acaba sendo utilizado como mecanismo de 
controle e esquadrinhamento, possibilitando o controle sobre as ações dos sujeitos. Esse 
argumento é mencionado por Foucault na seguinte passagem: 
 
 
 
O aparelho disciplinar perfeito capacitaria um único olhar tudo ver permanentemente. 
33
Um ponto central seria ao mesmo tempo fonte de luz que iluminasse todas as coisas, 
e lugar de convergência para tudo o que deve ser sabido: olho perfeito a que nada 
escapa e centro em direção ao qual todos os olhares convergem (Idem, p. 146). 
 
 
De acordo com as análises foucaultianas, podemos constatar que a escola se torna um 
meio natural e legítimo para o poder disciplinar, adequando os sujeitos aos mecanismos de 
controle. É possível constatar que, o processo das relações de poder e da disciplinarização na 
escola ocorre como opção de adequação dos indivíduos nos mecanismos de controle. Deste 
modo, os dispositivos de poder-saber continuam a manter os seus princípios da dominação, 
vigiando as subjetividades do aluno de acordo com os parâmetros educacionais. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
 
 
Ao finalizar o estudo e as reflexões feitas sobre os aspectos teóricos abordados nesta 
comunicação, percebemos que esta temática é de suma importância para o campo educacional, 
possibilitando-nos compreender a contribuição foucaultiana na educação e na formação do 
sujeito, pois, as perspectivas que foram explanadas pelo teórico ainda continuam enraizadas no 
ambiente escolar. Ressaltar tal questão é interessante e pertinente, pois, nos possibilita 
problematizar, pensar e repensar a educação e as atitudes dos profissionais desta área, dando- 
nos meios para que possamos traçar alternativas relevantes para a construção de novos 
procedimentos metodológicos e desenvolver novas práticas educativas que tenham por 
finalidade entender o sujeito e suas particularidades, garantindo-lhe um crescimento 
educacional positivo no seu percurso escolar, despertando assim, propostas eficientes para as 
múltiplas formas de disciplinarização no contexto educacional, sobretudo ao que diz respeito 
aos interesses inerentes ao âmbito das relações sociais. 
34
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos: estratégia, poder-saber. Tradução Vera Lucia Avelar 
 
Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. 
 
 . Microfísica do Poder. (Org.) MACHADO, Roberto. – 25. ed. – São 
 
Paulo: Graal, 2012. 
 
 . Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópolis, RJ. 
Editora Vozes, 2012. 
 
 
 
 
REVISTA PEDAGÓGICA 
 
Revista Educação – Especial Foucault Pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento, 2012. 
35
2º Encontro Internacional de Estudos Foucaultianos: Razão Política e Acontecimento 
João Pessoa/PB – 2016 
GT 1: Educação 
 
UMA ANALÍTICA FOUCAULTIANA DO BIOPODER 
NA EDUCAÇÃO FORMAL AGROECOLÓGICA1 
 
Óscar Emerson Zúñiga Mosquera2 
Alexandre Simão de Freitas3 
 
Resumo: Este artigo baseia-se no trabalho do filósofo Michel Foucault sobre as relações de poder. 
Para analisar o biopoder na educação formal agroecológica, se objetivou mapear os dispositivos 
através do qual o sujeito ecológico é veiculado. O procedimento metodológico foi a pesquisa 
bibliográfica utilizando as ferramentas arqueogenealógicas de Foucault. Assim, primeiro se 
contextualiza o surgimento das agriculturas alternativas e dentro delas a agroecologia. A 
contextualização opera como uma história oficial da agroecologia no século XX, especificamente na 
década de 1940 com o surgimento da Revolução Verde e a emergência de vários centros de pesquisa 
agrícola nos países do chamado mundo subdesenvolvido em parcerias com as universidades. Na 
tentativa de problematizar a história oficial se destacam dois elementos chaves da agroecologia. 
Primeiro a visibilidade sui generis em relação com as agriculturas alternativas ao ponto de constituir-
se num paradigma. Segundo, o deslocamento do discurso dos movimentos sociais rurais e das ONG´s 
para os laboratórios e salas de aulas das universidades norte-americanas. Sobre este cenário três séries 
foram organizadas: A primeira série apresenta uma história menor da agroecologia, na contramão do 
status que uma história oficial quer representar. A segunda série amostra os enunciados que delimitam 
e fundamentam o discurso pedagógico da agroecologia. A terceira série é a dos dispositivos 
institucionais que veiculam ditos enunciados nas instituições de educação superior. Conclui-se que a 
educação agroecológica materializa uma forma sofisticada de governo da vida atrelada à racionalidade 
de Estado. 
 
Palavras-chave: biopolítica; pedagogia; ambientalismo 
 
1. INTRODUÇÃO 
Na primeira metade do século