Prévia do material em texto

DIDÁTICA E METODOLOGIA 
DO ENSINO
Professora Esp. Beatriz Longen Rohling Torres
Professora Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
2023 by Editora Edufatecie. Copyright do Texto C 2023. Os autores. Copyright C Edição 2023 Editora Edufatecie.
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva
dos autores e não representam necessariamente a posição oficial da Editora Edufatecie. Permitido o download da 
obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la 
de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
REITORIA Prof. Me. Gilmar de Oliveira
DIREÇÃO ADMINISTRATIVA Prof. Me. Renato Valença
DIREÇÃO DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Me. Daniel de Lima
DIREÇÃO DE ENSINO EAD Profa. Dra. Giani Andrea Linde Colauto
DIREÇÃO FINANCEIRA PRESENCIAL Eduardo Luiz Campano Santini
DIREÇÃO FINANCEIRA EAD Guilherme Esquivel
DIREÇÃO DE INOVAÇÃO Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal
NÚCLEO DE APOIO PSICOLÓGICO E PSICOPEDAGÓGICO Bruna Tavares Fernandes
BIBLIOTECÁRIA Tatiane Viturino Oliveira
PESQUISADOR INSTITUCIONAL Tiago Pereira da Silva
COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO (CONPEx) – MODALIDADE PRESENCIAL Profa. Ma. Luciana Moraes
COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO (CONPEx) – MODALIDADE EaD Me. Bruno Eckert Bertuol
COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS Luiz Fernando Freitas
REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
Eduardo Alves de Oliveira
Gleice Emanoela Nunes Ferreira
Isabelly Oliveira Fernandes de Souza
Jéssica Eugênio Azevedo
Louise Ribeiro
Marcelino Fernando Rodrigues Santos
Stephanie Vieira
Maria Clara da Silva Costa
Vinicius Rovedo Bratfisch
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Bruna de Lima Ramos
Carlos Firmino de Oliveira
Lucas Patrick Rodrigues Ferreira Estevão
Vitor Amaral Poltronieri
ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz
DE VÍDEO Carlos Henrique Moraes dos Anjos
Felipe Souza Oliveira
Leandro Tenório
Maria Beatriz Paula da Silva
Pedro Vinícius de Lima Machado
Thassiane da Silva Jacinto
As imagens utilizadas neste material didático 
são oriundas do banco de imagens Shutterstock
 FICHA CATALOGRÁFICA
 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
A447d Almeida, Siderly do Carmo Dahle de
 Didática e metodologia de ensino / Siderly do Carmo Dahle
 de Almeida, Beatriz Longen Rohling Torres. Paranavaí: EduFatecie,
 2025.
 147 p.: il. color.
 1. Didática. 2. Prática de ensino. 3. Ensino - Metodologia. 
 4. Planejamento educacional. I. Torres, Beatriz Longen Rohling.
 II. Centro Universitário UniFatecie. III. Núcleo de Educação a 
 Distância. IV. Título. 
 CDD: 23. ed. 371.3
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
2023 by Editora Edufatecie. Copyright do Texto C 2023. Os autores. Copyright C Edição 2023 Editora Edufatecie.
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva
dos autores e não representam necessariamente a posição oficial da Editora Edufatecie. Permitido o download da 
obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la 
de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
Autora
Professora Dra. 
Siderly do Carmo 
Dahle de Almeida
Acesse meu Currículo
Lattes: clicando aqui!
Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(2012), é Mestre em Educação pela PUCPR (2006). Especialista em Gestão da Informação 
pela Fundação de Estudos Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância pela 
Faculdade Educacional da Lapa (2009). É graduada em biblioteconomia pela Universidade 
Federal do Paraná (1988) e em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco (2010). 
Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Educação, com ênfase em 
tecnologias e mídias educacionais, formação de professores, metodologia da pesquisa. 
Atuou na Prefeitura Municipal de Curitiba com Educação básica por 15 anos, entre 1991 e 
2006, tendo neste período trabalhado com Educação Infantil e Primeiros anos do Ensino 
Fundamental, também implantou e coordenou os Faróis do Saber, bibliotecas de bairro 
instaladas nas Escolas Municipais e atuou na Coordenação Pedagógica das Usinas 
de Conhecimento, programa do governo instalado em alguns municípios do Estado do 
Paraná. 
Coordenou por 6 anos o Núcleo de Aprendizagem e Aprimoramento para a Amadurescência 
da PUCPR e foi coordenadora de estúdio na EADCON, sendo responsável pela 
capacitação de docentes para atuar na Educação a Distância. Trabalhou na Unicesumar 
como Coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação na área de Educação na modalidade 
a distância, e foi docente do Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas 
Organizações e Pesquisadora do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação 
(ICETI). Atualmente é Coordenadora e docente do Programa de Mestrado Profissional em 
Educação e Novas Tecnologias da Uninter.
http://lattes.cnpq.br/9600322657151582
Autora
Professora Esp. 
Beatriz Longen 
Rohling Torres
Acesse meu Currículo
Lattes: clicando aqui!
• Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário UniFatecie (2018-2021), com 
Trabalho de Conclusão de Curso focado em gestão democrática e inovação na 
educação.
• Graduanda em Administração pela Universidade Estadual do Paraná (Unespar).
• Especialista em Educação a Distância e Novas Tecnologias Educacionais, Gestão 
Escolar e Neuroaprendizagem, no Centro Universitário UniFatecie.
• Experiência consolidada na área da Educação, especialmente em produção, 
curadoria, revisão e supervisão de conteúdos para Educação a Distância (EaD) 
no Centro Universitário UniFatecie desde 2019, evoluindo para coordenação de 
equipe.
• Produção científica relevante, com artigos publicados em revistas acadêmicas e 
apresentações em congressos relacionados à gestão democrática e ensino de 
matemática.
http://lattes.cnpq.br/4629565742860383
6
Apresentação
Este material didático foi desenvolvido para proporcionar 
uma compreensão ampla e integrada sobre a profissão 
docente na contemporaneidade, abordando os principais 
fundamentos teórico-práticos da Didática e Metodologia 
do Ensino. Partindo da reflexão sobre a sociedade atual e 
os sujeitos que nela vivem, o conteúdo oferece uma base 
sólida para que o professor compreenda seu papel social e 
pedagógico, assim como as transformações necessárias para 
atuar em um contexto educacional marcado por diversidade, 
tecnologias digitais e desafios constantes.
Na Unidade I, o foco está na compreensão das concepções 
de sociedade, educação, sujeito e a importância da inclusão 
e valorização da diversidade. A didática é apresentada como 
campo fundamental que articula teoria e prática no processo 
de ensino-aprendizagem, destacando a necessidade de uma 
educação que dialogue com as transformações culturais, 
sociais e tecnológicas, promovendo a formação de sujeitos 
críticos, autônomos e éticos.
A Unidade II explora os pilares da educação superior 
— ensino, pesquisa e extensão — ressaltando sua 
indissociabilidade para garantir uma formação acadêmica 
de qualidade. Destaca-se a importância do protagonismo 
discente e o papel transformador do docente, que deve 
integrar metodologias ativas e posturas reflexivas, 
articulando o saber acadêmico com as demandas sociais 
contemporâneas.
7
Na Unidade III, a organização do trabalho pedagógico 
docente é detalhada, enfatizando o planejamento estratégico 
como instrumento fundamental para a qualidade do ensino. 
São discutidos os conteúdos, objetivos, recursos e estratégias 
que orientam a práticado ensino e o predomínio do indivíduo. São 
subdivididas em:
1. Tradicional;
2. Renovada progressivista (Escola Nova);
3. Renovada não diretiva;
4. Tecnicista.
Pedagogias progressistas: apoiam-se em uma análise crítica da realidade social e da 
função social da educação. São subdivididas em:
1. Libertadora;
2. Libertária;
3. Crítico-social dos conteúdos.
2.1 Pedagogia Liberal
Predominante do século XVII até meados do século XX, a Pedagogia Liberal valoriza os 
interesses e as liberdades individuais, sem considerar as desigualdades estruturais da 
sociedade. A escola, nesse modelo, tem a função de ajustar o aluno à sociedade vigente, 
preparando-o para ocupar papéis sociais de acordo com suas aptidões, sem questionar as 
bases sociais e econômicas que limitam essas possibilidades.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 56
Embora defenda a igualdade de oportunidades, a pedagogia liberal ignora as 
desigualdades de condições. O processo educativo é centrado no indivíduo, tratando a 
sociedade de classes como algo natural. Libâneo (1992) descreve as principais tendências 
vinculadas à pedagogia liberal:
1. Tendência Tradicional: centrada na transmissão de conhecimentos universais 
e imutáveis, com ênfase na autoridade do professor e na memorização. É uma 
pedagogia conservadora, vertical e bancária, que enfatiza a repetição.
2. Tendência Renovada Progressivista (Escola Nova): foca na experiência do 
aluno, priorizando seus interesses e necessidades. Embora o professor atue como 
facilitador, a abordagem ainda permanece centrada no indivíduo, sem compromisso 
explícito com a transformação social.
3. Tendência Renovada Não Diretiva: valoriza o aspecto psicológico da 
aprendizagem, focando na liberdade e autoexpressão do aluno. O professor é um 
orientador, evitando intervenções diretas.
4. Tendência Tecnicista: influenciada pelo modelo empresarial, valoriza a eficiência, 
a produtividade e o controle dos resultados. A educação é tratada como um processo 
técnico, instrumental e mensurável, com ênfase em objetivos comportamentais 
rigorosos.
2.2 Pedagogia Progressista
A Pedagogia Progressista emergiu com o avanço das lutas sociais e o processo de 
redemocratização no Brasil, especialmente a partir da década de 1980. Essa corrente 
pedagógica está orientada por uma visão crítica da realidade social e defende que a 
educação deve contribuir para a superação das desigualdades sociais, formando sujeitos 
capazes de compreender e transformar a sociedade.
Ao contrário da pedagogia liberal, que visa adaptar o indivíduo ao sistema, a pedagogia 
progressista entende o processo educativo como um ato político e transformador, que 
ocorre na relação dialética entre teoria e prática. Libâneo (1992) descreve as seguintes 
tendências progressistas:
1. Tendência Libertadora: inspirada nas ideias de Paulo Freire, essa tendência 
valoriza o diálogo, a problematização da realidade e a conscientização dos alunos. 
O saber é construído a partir da experiência e do enfrentamento das contradições 
sociais.
2. Tendência Libertária: baseada em princípios de autogestão e cooperação, busca 
construir relações horizontais e democráticas na escola, rejeitando hierarquias e 
valorizando a autonomia do aluno.
3. Tendência Crítico-Social dos Conteúdos: proposta por Dermeval Saviani, essa 
tendência defende a importância de um ensino sistematizado e crítico, com o objetivo 
de desenvolver a consciência crítica dos alunos. O conhecimento escolar deve ser 
contextualizado, articulando-se com a realidade social dos estudantes, sendo um 
instrumento de transformação social.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 57
A escolha de uma tendência pedagógica não deve ser vista como algo fixo ou imutável, 
mas sim como um guia que orienta o educador em sua prática pedagógica. Isso permite 
que o docente reflita sobre sua metodologia e alinhe suas decisões com as necessidades 
e objetivos educacionais dos alunos. Ao compreender as tendências pedagógicas, o 
educador pode adaptar sua abordagem de ensino, ajustando os métodos e estratégias às 
demandas do contexto educacional em que está inserido.
No quadro a seguir, apresentamos uma comparação entre as Pedagogias Liberais e as 
Pedagogias Progressistas, destacando as principais diferenças em relação ao papel da 
escola, aos conteúdos abordados, aos métodos de ensino, à relação professor-aluno e 
ao tipo de aprendizagem que cada abordagem privilegia. Essa comparação ilustra como 
as concepções de ensino podem refletir diferentes visões sobre o papel da educação na 
sociedade e seu impacto nos estudantes.
QUADRO 2 - COMPARAÇÃO ENTRE PEDAGOGIAS LIBERAIS E PROGRESSISTAS
Fonte: a autora (2025).
Tendência Pedagógica Pedagogias Liberais Pedagogias Progressistas
Papel da Escola
Ajustar o aluno à sociedade 
existente
Contribuir para a 
transformação social
Conteúdos
Conhecimentos acumulados e 
verdades absolutas
Conteúdos contextualizados e 
críticos
Métodos
Transmissão de conteúdo e 
memorização
Diálogo, problematização, e 
vivência crítica
Relação Professor-
Aluno
Professor autoritário, aluno 
passivo
Relação de colaboração, com 
ênfase na autonomia do aluno
Aprendizagem
Passiva, receptiva, centrada na 
memorização
Ativa, crítica e reflexiva
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 58
Essas tendências pedagógicas, conforme José Carlos Libâneo (1992), não devem ser 
encaradas como modelos rígidos, mas sim como referenciais teóricos que servem como 
ferramentas para a análise crítica da prática educativa. Muitas vezes, essas tendências 
coexistem nas escolas de forma híbrida e contraditória, sendo que cada professor deve 
refletir sobre como elas se aplicam à sua realidade educacional.
Libâneo (1992) propõe, para a compreensão das tendências pedagógicas, o estudo de 
seis aspectos essenciais:
1. Papel da escola: como a escola contribui para a formação do sujeito e qual o seu 
papel na sociedade.
2. Conteúdos de ensino: quais conteúdos são considerados relevantes e como são 
selecionados.
3. Métodos: quais estratégias e abordagens são adotadas para garantir a 
aprendizagem dos alunos.
4. Relação professor-aluno: como o professor se posiciona e interage com os 
alunos no processo de ensino.
5. Pressupostos de aprendizagem: quais teorias e princípios orientam o processo 
de aprendizagem.
6. Práticas escolares: como a teoria pedagógica se traduz em ações práticas na 
sala de aula.
Compreender essas tendências é crucial para que o educador possa refletir sobre sua 
prática pedagógica e adotar métodos e estratégias que atendam não apenas aos objetivos 
educacionais, mas também às necessidades e ao contexto de seus alunos. A escolha 
consciente de uma abordagem pedagógica resulta em uma educação mais significativa, 
crítica e transformadora, com impacto positivo na formação dos alunos e na construção de 
uma sociedade mais justa e democrática.
O importante, portanto, é que o professor, como agente intelectual e político, adote 
uma postura reflexiva sobre os fundamentos de sua prática, alinhando suas escolhas 
pedagógicas com os objetivos de uma educação emancipadora e democrática. A prática 
pedagógica deve ser uma constante construção, que leve em conta tanto as necessidades 
imediatas dos estudantes quanto as transformações sociais e culturais que eles podem 
promover.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 59
Tópico 3
O Papel do Discente e 
do Docente
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 60
3.1 Discente (aluno)
Durante muito tempo, a figura do aluno esteve associada a um papel passivo na educação. 
No modelo tradicional de ensino, o estudante era visto como um simples receptor de 
informações, encarregado de absorver o conhecimento transmitido pelo professor e de 
reproduzi-lo nas avaliações. Essa abordagem, frequentemente chamada de “educação 
bancária”,como critica Paulo Freire (1996), limita o estudante ao papel de “depósito” de 
conteúdos, sem dar espaço para reflexão ou a conexão do que se aprende com a sua 
própria realidade.
Segundo Vasconcellos (2012, p. 21), nesse tipo de ensino o aluno “recebe tudo pronto, não 
problematiza, não é solicitado a fazer relação com aquilo que já conhece ou a questionar 
a lógica interna do que está recebendo, e acaba se acomodando”. O resultado é uma 
formação desconectada da vida, desprovida de sentido para o educando.
No cenário educacional contemporâneo, observa-se uma transição paradigmática que 
desloca o foco do ensino tradicional, centrado na transmissão de conteúdos pelo professor, 
para uma abordagem que valoriza a participação ativa do estudante na construção do 
conhecimento. Essa mudança responde às demandas de uma sociedade em constante 
transformação, que exige indivíduos autônomos, críticos, reflexivos e colaborativos, 
capazes de aprender de forma contínua e independente. 
As metodologias ativas de aprendizagem emergem como estratégias pedagógicas que 
promovem esse protagonismo discente, estimulando habilidades como autorregulação, 
pensamento crítico, criatividade e resolução de problemas. Segundo Bacich e Moran 
(2018), as metodologias ativas propõem uma aprendizagem significativa, na qual o 
estudante se envolve em atividades que exigem reflexão, análise e aplicação prática dos 
conhecimentos.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 61
Logo abaixo, algumas características das Metodologias Ativas:
Dentre as principais metodologias ativas, destacam-se:
• Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL): os alunos enfrentam problemas 
reais e desenvolvem soluções colaborativas, promovendo a integração de 
conhecimentos e o desenvolvimento de competências essenciais para a vida 
profissional.
• Sala de Aula Invertida: os estudantes acessam o conteúdo teórico fora 
da sala de aula e utilizam o tempo em classe para discussões e atividades 
práticas, favorecendo a internalização do conhecimento e o desenvolvimento de 
habilidades socioemocionais.
• Gamificação: aplicação de elementos de jogos para engajar os alunos no 
processo de aprendizagem, tornando-o mais atrativo e motivador.
• Estudo de Caso: análise de situações reais ou simuladas para desenvolver 
habilidades de resolução de problemas, pensamento crítico e tomada de decisão.
Essas metodologias têm se mostrado eficazes na promoção de uma aprendizagem mais 
significativa e no desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI.
FIGURA 1 – METODOLOGIAS ATIVAS
Fonte: adaptado de: https://teoriaepratica1.blogspot.com/2024/02/teoria-e-pratica-aplicacao-de.html.
https://teoriaepratica1.blogspot.com/2024/02/teoria-e-pratica-aplicacao-de.html
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 62
Além disso, a heutagogia — a aprendizagem autodirecionada — ganha destaque, 
colocando o aluno como gestor do seu próprio percurso formativo. Isso significa que ele 
tem a liberdade de decidir o que, como e quando aprender, promovendo maior autonomia, 
iniciativa e confiança em si mesmo. 
Nesse contexto, a Pirâmide da Aprendizagem, desenvolvida por William Glasser, 
oferece uma representação visual dos diferentes níveis de retenção de conhecimento, 
conforme as atividades realizadas pelos alunos. Segundo Glasser, a retenção aumenta 
significativamente quando os estudantes participam ativamente do processo de 
aprendizagem.
A pirâmide ilustra que métodos passivos, como leitura e escuta, resultam em menor 
retenção de conhecimento, enquanto métodos ativos, como discussão, prática e ensino a 
outros, promovem maior assimilação e compreensão dos conteúdos. Essa representação 
reforça a importância de envolver os estudantes em atividades práticas e colaborativas 
para potencializar o aprendizado.
FIGURA 2 – PIRÂMIDE DA APRENDIZAGEM
Fonte: https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/.
https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 63
Portanto, no contexto da educação superior, o estudante deve ser compreendido como 
um sujeito ativo, protagonista de seu processo formativo. Mais do que um mero receptor 
de informações, ele é corresponsável pela construção do próprio saber, assumindo 
uma postura investigativa, crítica e colaborativa diante do conhecimento. Ao interagir 
com seus pares e com os diferentes saberes que circulam no ambiente acadêmico, o 
discente contribui não apenas para o seu desenvolvimento individual, mas também para a 
transformação coletiva da realidade em que está inserido.
Essa concepção amplia significativamente o papel tradicionalmente atribuído ao aluno. A 
partir de uma postura ativa, ele se compromete com a aprendizagem contínua e se engaja 
na busca por soluções criativas e contextualizadas para os desafios contemporâneos. 
Como destaca Freire (1996), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar 
possibilidades para a sua construção. Assim, o estudante passa a ser elemento essencial 
na constituição de uma educação mais reflexiva, dialógica e significativa.
Nesse cenário, torna-se imprescindível reconhecer e valorizar a pluralidade existente 
nas instituições de ensino superior. A presença de estudantes com diferentes formações 
sociais, étnico-raciais, geracionais, regionais e com deficiência demanda práticas 
pedagógicas inclusivas e equitativas. A educação comprometida com a equidade deve 
oferecer condições reais de acesso, permanência e aprendizagem para todos, respeitando 
os tempos, saberes prévios, trajetórias e singularidades de cada sujeito.
Como apontam Abreu e Lima e Mill (2013), algumas ações docentes podem fortalecer o 
papel ativo dos alunos, como:
1. Auxiliar na compreensão do material didático, promovendo o aprofundamento dos 
conteúdos.
2. Estimular a prática reflexiva e a participação crítica dos alunos.
3. Incentivar a busca por informações relevantes em fontes confiáveis.
4. Construir vínculos afetivos e identitários com o curso, a instituição e a comunidade 
acadêmica.
Compreender o estudante como sujeito de direitos, potencialidades e experiências 
significa também desenvolver estratégias pedagógicas que favoreçam a escuta sensível, 
o respeito à diversidade e o sentimento de pertencimento. Somente assim será possível 
consolidar uma educação verdadeiramente transformadora — aquela que promove justiça 
social, emancipa saberes e prepara os alunos para atuarem de forma crítica e ética na 
sociedade.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 64
3.2 Docente
A docência no ensino superior brasileiro abrange uma diversidade de profissionais, que 
muitas vezes ingressam na carreira docente sem uma formação didático-pedagógica 
específica. Muitos desses profissionais atuam como liberais em suas áreas de formação 
e, posteriormente, assumem funções docentes sem preparação formal para o ensino. De 
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Brasil, 1996), 
a formação para o magistério superior deveria ocorrer prioritariamente em programas de 
pós-graduação, mas na prática, muitos professores não recebem formação pedagógica 
adequada.
Zabalza (2014, p. 141) nos lembra que “o exercício da profissão e seu domínio não 
ocorrem por uma transferência direta de sabedoria divina”, o que implica que até mesmo 
doutores e especialistas precisam de preparo específico para ensinar. A docência 
exige, além do domínio do conteúdo específico, conhecimento sobre metodologias de 
ensino, planejamento, avaliação e, principalmente, compreensão sobre o processo de 
aprendizagem dos alunos.
Libâneo (2011) defende que a formação didático-pedagógica é essencial para que o 
docente articule os princípios gerais da educação com as particularidades de sua área 
de atuação, promovendo uma aprendizagem significativa. Complementarmente, Larrivee 
destacaa importância da prática reflexiva, isto é, a capacidade de o professor refletir 
continuamente sobre sua atuação, adaptando suas estratégias conforme as necessidades 
do contexto educacional.
Behrens (2002) observa que professores mais comprometidos com seus alunos e com a 
pesquisa frequentemente se destacam em periódicos científicos, embora, por vezes, se 
distanciem da realidade prática da sala de aula. Esse fenômeno evidencia a necessidade 
de equilíbrio entre o rigor científico e o envolvimento pedagógico, pois ambos são cruciais 
para uma docência eficaz.
A evolução do papel do professor no ensino superior reflete uma transformação 
fundamental nas expectativas e responsabilidades. O docente precisa ser mais do que 
um transmissor de conteúdos; ele deve atuar como facilitador da aprendizagem, mediador 
do conhecimento e agente de transformação social, promovendo a construção coletiva 
e crítica do saber. Nesse contexto, metodologias ativas como a Aprendizagem Baseada 
em Problemas (PBL), a sala de aula invertida e os estudos de caso ganham destaque, 
colocando o aluno no centro do processo educativo.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 65
O papel do docente não está isolado: quem ensina, ensina algo a alguém. Esse “algo” 
é o conhecimento, que deve ser criteriosamente selecionado, e esse “alguém” é o 
aluno, sujeito essencial da educação. Por isso, a formação do docente deve incluir 
uma compreensão profunda sobre as necessidades dos alunos, buscando promover o 
desenvolvimento de suas competências em um ambiente de aprendizado ativo.
Além das competências técnicas e pedagógicas, os docentes da educação superior 
também precisam desenvolver competências socioemocionais, como empatia, escuta 
ativa, autorregulação e inteligência emocional. Essas competências são fundamentais 
para estabelecer relações pedagógicas mais humanizadas, colaborativas e sensíveis às 
demandas sociais.
Shulman (1986) afirma que ensinar envolve não apenas o domínio do conteúdo e da 
pedagogia, mas também a “sabedoria prática”, ou seja, a capacidade de agir com 
sensibilidade diante das necessidades dos alunos e das exigências sociais da sala de aula. 
Esse conceito reforça a ideia de que o professor não é apenas um especialista em um 
campo, mas também um sujeito que precisa constantemente adaptar seu conhecimento e 
seu estilo de ensino às realidades dinâmicas da sala de aula.
Como destaca Nóvoa (1992), não se trata de formar para ensinar, mas de formar para 
aprender continuamente com a própria prática. Por isso, a formação docente não deve 
se limitar à etapa inicial, mas ser um processo contínuo e permanente. Programas 
de capacitação, grupos de estudo, comunidades de aprendizagem e experiências 
colaborativas são exemplos de iniciativas que estimulam a reflexão crítica e a autonomia 
profissional. Valorizar a prática como espaço de formação reforça a ideia de que o 
professor deve atuar como pesquisador de sua própria realidade, contribuindo para o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas contextualizadas e transformadoras.
A mudança no papel do docente reflete uma transição importante entre o ensino 
tradicional e o ensino contemporâneo, como ilustrado no quadro a seguir.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 66
QUADRO 3 - ENSINO TRADICIONAL X ENSINO CONTEMPORÂNEO
Fonte: a autora (2025).
Ensino Tradicional Ensino Contemporâneo
Professor como transmissor Professor como mediador
Foco na memorização Foco na construção do conhecimento
Aulas expositivas Metodologias ativas (PBL, sala invertida, etc.)
Avaliação somativa (provas) Avaliação formativa (portfólios, autoavaliação)
Aluno como receptor passivo Aluno como protagonista da aprendizagem
As transformações nas práticas de ensino refletem a necessidade de um papel docente 
que ultrapasse a simples transmissão de conteúdos. O foco no aluno como protagonista 
do seu próprio aprendizado, incentivando a reflexão crítica, a criatividade e a colaboração, 
deve ser central na prática pedagógica contemporânea. A mudança do modelo tradicional 
para o modelo contemporâneo visa preparar os alunos para o exercício de um pensamento 
crítico e autônomo, tornando-os sujeitos ativos no processo educativo.
A qualidade do processo de ensino e aprendizagem está diretamente relacionada ao 
domínio teórico e metodológico do professor, conforme argumenta Libâneo (2004). Uma 
prática pedagógica eficaz não se limita ao domínio do conteúdo, mas envolve também 
uma reflexão crítica sobre o papel transformador do professor na formação dos estudantes 
e na sociedade. O professor não é apenas um transmissor de conhecimentos, mas um 
mediador do saber e um agente de transformação social.
Libâneo (2004, p. 71) destaca que “os conhecimentos teóricos e metodológicos, bem 
como o domínio dos modos de fazer docente, determinam a qualidade do processo de 
ensino e aprendizagem”. Para garantir o sucesso na sala de aula, o professor precisa 
desenvolver competências específicas, não apenas relacionadas ao conteúdo, mas 
também ao planejamento, à direção do ensino, à avaliação e às demais responsabilidades 
pedagógicas.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 67
Planejamento
O planejamento requer do professor:
• Compreenda a relação entre educação e sociedade, refletindo sobre os objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos da educação. Libâneo (2004) questiona: “Que 
cidadãos queremos formar? Críticos, reflexivos, atuantes?”
• Tenha domínio profundo do conteúdo e sua aplicabilidade à vida prática, 
garantindo que os temas abordados façam sentido para os alunos.
• Conheça os documentos orientadores, como o Projeto Político-Pedagógico da 
escola, a LDB, a BNCC, entre outros.
• Compreenda as características dos alunos, levando em consideração sua 
realidade social e cultural, e realize sondagens de conhecimentos prévios 
(Vigotski).
• Utilize métodos de ensino diversificados, adaptando-os às necessidades dos 
alunos.
• Mantenha-se atualizado, acompanhando eventos e publicações científicas.
Direção do ensino e da aprendizagem
Conduzir o processo de ensino-aprendizagem exige do professor:
• Conhecimento das etapas do processo didático, desde a definição dos objetivos 
até a escolha dos métodos.
• A habilidade de compatibilizar conteúdos, metodologias e formas de 
aprendizagem, reconhecendo que cada aluno aprende de maneira distinta.
• Uso eficaz dos recursos didáticos e de estratégias diferenciadas, especialmente 
para atender alunos com dificuldades específicas.
• Clareza na comunicação, favorecendo a compreensão e o envolvimento dos 
alunos.
• Contextualização dos conteúdos, vinculando-os às experiências dos alunos.
• Capacidade de formular perguntas e problemas desafiadores que estimulem a 
curiosidade e o pensamento crítico.
Rubem Alves (apud Libâneo, 2004) destaca: “O papel do professor não é dar respostas 
prontas, mas provocar a inteligência, a curiosidade, ensinar a pensar”.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 68
Avaliação
A avaliação, na perspectiva crítica, é parte integrante do processo pedagógico e requer do 
professor:
• Monitorar continuamente os objetivos alcançados, refletindo sobre o desempenho 
dos alunos e sua própria atuação.
• Utilizar instrumentos diagnósticos que permitam identificar avanços e dificuldades.
• Aplicar diferentes procedimentos avaliativos, como provas, atividades em grupo, 
autoavaliação e portfólios, com foco na interpretação da aprendizagem e não 
apenas na atribuição de notas.
Libâneo (2004, p. 74) afirma que, além das competências técnicas, “o professor precisa ter 
uma formação teórica e política que resulte de convicções profundas sobre a sociedade e 
as tarefas da educação”. Isso implica integrar saberes da Filosofia, Sociologia, História da 
Educação e Políticas Públicas à prática pedagógica, promovendo uma educação crítica e 
transformadora.3.3 Saberes da docência e a construção da identidade do professor
Segundo Pimenta (1997), a formação de professores vai além da simples aquisição de 
conteúdos: trata-se de um processo de construção da identidade profissional, iniciado 
ainda durante a graduação. A identidade docente é formada à medida que os licenciandos 
passam a se perceber como futuros educadores, inseridos em um contexto social 
específico, onde serão chamados a atuar coletivamente, dialogando, ouvindo e falando, 
refletindo criticamente sobre sua profissão e sua prática.
A docência não é uma atividade estática ou neutra. Ao contrário, possui caráter dinâmico, 
exigindo dos professores uma atitude investigativa diante das realidades sociais e 
escolares que se apresentam. É no enfrentamento dos desafios cotidianos da prática 
pedagógica que o professor desenvolve seus saberes e seu modo próprio de ensinar.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 69
3.4 Os três saberes da docência
Para Pimenta (1997), o processo de formação e construção da identidade docente requer 
a mobilização integrada de três tipos de saberes fundamentais:
1. O saber da experiência: esse saber é adquirido ao longo da trajetória como aluno 
e sujeito em interação com diferentes professores. As vivências com professores 
que dominam o conteúdo, mas possuem dificuldades didáticas, ou com situações 
de desvalorização da profissão docente, marcam profundamente a forma como 
cada futuro educador concebe o ensino. No entanto, a experiência isolada não é 
suficiente; é necessária uma reflexão crítica sobre ela para reconhecer seus limites e 
seu potencial formativo.
2. O conhecimento científico e tecnológico: além da experiência, o professor 
deve dominar o conhecimento específico das disciplinas que ensina. Esse domínio, 
no entanto, não se limita a acumular informações. O professor precisa ser capaz de 
analisar, contextualizar e discutir os conteúdos, tendo em vista sua relevância social e 
no cenário contemporâneo. Em um mundo globalizado, multimidiático e tecnológico, 
é essencial que o educador ensine seus alunos a operar com os conhecimentos 
científicos e tecnológicos de maneira crítica, promovendo a reflexão crítica e a 
autonomia intelectual.
3. Os saberes pedagógicos: este saber refere-se à capacidade de ensinar 
conteúdos considerando os desafios da realidade escolar. Ele inclui o domínio da 
didática, das metodologias de ensino e das estratégias de superação do fracasso 
escolar, bem como a articulação entre teoria e prática. Saber pedagógico não se 
resume a aplicar técnicas de ensino, mas envolve investigar a realidade escolar, 
refletir sobre a prática e propor transformações. Ensinar é, também, um ato ético e 
político, comprometido com a formação integral do sujeito.
Pimenta (1997) enfatiza que esses saberes não devem ser considerados de maneira 
isolada ou hierárquica. Eles se complementam no processo de formação docente. O 
desafio está em superar a fragmentação e construir uma prática pedagógica coerente que 
articule esses diferentes saberes de forma crítica e reflexiva.
Será que estamos preparados, como professores e estudantes, para assumir uma postura 
mais reflexiva, crítica e ativa no processo educativo?
Fonte: a autora (2025).
70
Considerações Finais
Nesta unidade, abordamos a complexa interação dos pilares fundamentais da educação 
superior no Brasil: ensino, pesquisa e extensão. A análise revelou que esses três eixos 
não apenas sustentam a estrutura das universidades, mas também moldam as práticas 
pedagógicas e a formação dos alunos e professores. A indissociabilidade entre esses 
pilares é essencial para garantir a qualidade da formação acadêmica e para que a 
universidade cumpra seu papel social de promover o desenvolvimento cultural, científico e 
ético da sociedade.
Refletimos sobre o papel do docente, que, além de ser transmissor de conteúdo, deve atuar 
como mediador do conhecimento, facilitador da aprendizagem e agente de transformação 
social. Para isso, é imprescindível que o professor desenvolva competências pedagógicas, 
científicas e socioemocionais, adequando-se às novas demandas do cenário educacional. 
Assim, o docente deve ser preparado não apenas para ensinar, mas também para 
pesquisar e se envolver com a extensão, criando uma conexão mais profunda com a 
realidade social e comunitária.
Da mesma forma, a transformação no perfil do aluno também foi discutida. O estudante, 
antes visto como receptor passivo, assume agora o papel de protagonista de sua 
aprendizagem, sendo responsável por sua formação e participação ativa em sua trajetória 
acadêmica. Nesse novo cenário, o aluno deve ser autônomo, crítico e reflexivo, 
desenvolvendo habilidades essenciais como autorregulação, pensamento crítico, 
criatividade e colaboração. Essas competências são fundamentais para que o aluno 
contribua para a construção de uma educação mais transformadora e alinhada com as 
exigências da sociedade contemporânea.
71
Compreendemos que a educação superior não deve ser encarada como um processo 
isolado e fragmentado, mas como um sistema integrado em que ensino, pesquisa e 
extensão se complementam. Esse modelo visa formar profissionais capazes de atuar 
com competência técnica, responsabilidade social e sensibilidade ética. Para alcançar 
esses objetivos, é necessário que tanto os docentes quanto os discentes adotem posturas 
críticas, reflexivas e colaborativas.
A evolução da educação superior exige uma adaptação constante às novas realidades, 
em que a aprendizagem não se limita ao conteúdo técnico, mas se estende à formação 
integral dos indivíduos. Portanto, o compromisso com a formação contínua, tanto de 
professores quanto de alunos, é essencial para que a educação superior cumpra sua 
missão de transformar a sociedade e preparar os alunos para os desafios do mundo 
contemporâneo.
72
Leitura Complementar
Ensino-Pesquisa-Extensão: Um Exercício de Indissociabilidade na Pós-Graduação
Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita
Fernando Cézar Bezerra de Andrade
De acordo com a legislação, o tripé formado pelo ensino, pela pesquisa e pela extensão 
constitui o eixo fundamental da Universidade brasileira e não pode ser compartimentado. 
O artigo 207 da Constituição Brasileira de 1988 dispõe que “as universidades [...] 
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Brasil, 
1988, art. 207). Equiparadas, essas funções básicas merecem igualdade em tratamento 
por parte das instituições de ensino superior, que, do contrário, violarão o preceito legal.
Este texto dedica-se a discutir a indissociabilidade em que se assenta a universidade, 
o que exige, no nível mais abrangente de análise, sempre uma perspectiva ternária 
que inclua as atividades de ensino, pesquisa e extensão, entre as quais, como numa 
“santíssima trindade”, há igual importância e íntima unidade. A indissociabilidade é 
um princípio orientador da qualidade da produção universitária, porque afirma como 
necessária a tridimensionalidade do fazer universitário autônomo, competente e ético.
Ora, a universidade tem sido palco de análises e debates que têm dado destaque seja 
ao ensino, seja à pesquisa, seja ainda à extensão. Assim, se considerados apenas em 
relações duais, a articulação entre o ensino e a extensão aponta para uma formação que 
se preocupa com os problemas da sociedade contemporânea, mas carece da pesquisa, 
responsável pela produção do conhecimento científico. Por sua vez, se associados o 
ensino e a pesquisa, ganha-se terreno em frentes como a tecnologia, por exemplo, mas se 
incorre no risco de perder a compreensão ético-político-social conferida quando se pensa 
no destinatário final desse saber científico (a sociedade). Enfim, quando a (com frequência 
esquecida) articulação entre extensão e pesquisa exclui o ensino, perde-se a dimensão 
formativa que dá sentido à universidade.
73
Embora se reconheça a importânciadessas articulações duais, o que aqui se defende é 
um princípio que, se posto em ação, impede os reducionismos que se verificam na prática 
universitária: ou se enfatiza a produção do novo saber, ou a intervenção nos processos 
sociais, ou ainda a transmissão de conhecimentos na formação profissional.
Foi com essa compreensão que, como doutorandos em educação da Universidade Federal 
da Paraíba matriculados nas disciplinas de estágio de docência I e estágio de docência II, 
realizamos um exercício da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Ele é 
apresentado neste texto como a experiência de um diálogo interdisciplinar que buscou 
relacionar saberes, o científico e o de educadores e educandos de uma escola pública, 
com vistas à produção de conhecimento acerca da articulação entre relações de gênero, 
violência e jogos eletrônicos.
Envolvidos nessa experiência, pudemos refletir um pouco acerca das práticas 
universitárias, muitas delas isoladas ou, no máximo, duais. Defendemos assim, duas ideias 
centrais: a primeira delas é de que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão 
ainda não é levada em conta na prática de muitos docentes, seja porque na graduação 
a ênfase recai sobre o ensino, ou porque na pós-graduação acentua-se a pesquisa. A 
segunda ideia, decorrente de nossa experiência, é de que o estágio de docência na pós-
graduação é uma excelente oportunidade de praticar a indissociabilidade defendida. A 
apresentação de nossa experiência pretende demonstrar esse argumento.
Fonte: MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro; ANDRADE, Fernando 
Cézar Bezerra de. Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de indissociabilidade na pós-
graduação. Revista brasileira de educação, v. 14, n. 41, maio/ago. 2009. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/gmGjD689HxfJhy5bgykz6qr?utm_source=. Acesso em: 19 
maio 2025.
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/gmGjD689HxfJhy5bgykz6qr?utm_source=
74
Material Complementar
LIVRO
• Título: Docência na Universidade.
• Organizador: Marcos Tarcísio Masetto.
• Editora: Papirus.
• Ano: 2001.
• Sinopse: o livro Docência na Universidade, organizado por 
Marcos Tarcísio Masetto, é uma obra que reúne importantes 
reflexões sobre o papel da docência no ensino superior, com foco 
em como os professores universitários podem se aperfeiçoar 
e aprimorar suas práticas pedagógicas. A obra aborda diversos 
aspectos do processo de ensino-aprendizagem, incluindo 
metodologias, avaliação, didática, além de questões relacionadas 
à formação e à prática docente nas universidades. Com uma 
proposta de integrar teoria e prática, o livro busca contribuir 
para a formação crítica e reflexiva dos docentes, destacando a 
importância de uma docência engajada, inovadora e adaptada às 
demandas do ensino superior contemporâneo.
FILME
• Título: Relação Docente Discente: Diálogos Pedagógicos.
• Ano: 2021.
• Sinopse: este vídeo explora a dinâmica entre professores e 
alunos no contexto do ensino superior. A relação entre docente e 
discente é discutida sob diferentes perspectivas, incluindo o papel 
ativo do aluno no processo de aprendizagem e a importância do 
docente como mediador e facilitador do conhecimento.
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=QA5GbSJKjbM
https://www.youtube.com/watch?v=QA5GbSJKjbM
75
Referências
ABREU E LIMA, Denise; MILL, Daniel. Reflexões sobre autonomia e limitações nas rela-
ções polidocentes na educação a distância. Revista Teoria e Prática da Educação, on-li-
ne, v. 16, n. 1, p. 33-46, jan./abr. 2013. Disponível em: https://periodicos.uem.br/ojs/index.
php/TeorPratEduc/article/view/23757 . Acesso em: 19 maio 2025.
BACICH, L.; MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BARDAGI, Marucia Patta; HUTZ, Claudio Simon. Saúde mental e estratégias de enfrenta-
mento de estudantes universitários: um estudo longitudinal. Psicologia: Teoria e Prática, 
on-line, v. 14, n. 3, p. 33-45, 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/aval/a/XygxmHSh-
DGtgfz7Vc4QtpHr/. Acesso em: 19 maio 2025.
BEHRENS, Marilda Vilela. Pesquisa em educação: fundamental para a formação docen-
te. São Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 
1988.
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996. Disponível em: www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 19 maio 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação 
Superior. Resolução CNE/CES n.º 7, de 18 de dezembro de 2018. Estabelece as Dire-
trizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 
12.7 da Lei n.º 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE 2014–2024 
e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 243, p. 49–50, 
19 dez. 2018. Disponível em: https://www.semesp.org.br/legislacao/resolucao-cne-ces-no-
-7-de-18-de-dezembro-de-2018/. Acesso em: 20 maio 2025.
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/23757
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/23757
https://www.semesp.org.br/legislacao/resolucao-cne-ces-no-7-de-18-de-dezembro-de-2018/
https://www.semesp.org.br/legislacao/resolucao-cne-ces-no-7-de-18-de-dezembro-de-2018/
76
DEMO, Pedro. Educação e conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São 
Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. 
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. A didática e as tarefas do professor. In: LIBÂNEO, José Carlos. 
Didática. São Paulo: Cortez, 2004. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LIBÂNEO, José 
Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São 
Paulo: Loyola, 1992. Disponível em: https://praxistecnologica.files.wordpress.com/2014/08/
tendencias_pedagogicas_libaneo.pdf. Acesso em: 16 maio 2025.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Es-
colar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 
1992.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do 
professor. Nuances, v 3, n.3, set. 1997. Disponível em: http://revista.fct.unesp.br/index.php/
Nuances/article/view/50/46. Acesso em: 20 jun. 2018.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 3. ed. São Paulo: Autores Associados, 1987.
SHULMAN, Lee S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational 
Researcher, Washington, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Práticas educativas: formação do professor, currí-
culo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2012.
ZABALZA, Miguel Ángel. Saberes docentes y formación profesional. 6. ed. Madrid: Mo-
rata, 2014.
https://praxistecnologica.files.wordpress.com/2014/08/tendencias_pedagogicas_libaneo.pdf
https://praxistecnologica.files.wordpress.com/2014/08/tendencias_pedagogicas_libaneo.pdf
Unidade 3
Planejamento e 
Organização do 
Trabalho Pedagógico 
Docente
78
Introdução
Quando nos referimos ao planejamento e à organização do 
trabalho pedagógico docente, é fundamental que reflitamos 
sobre algumas questões centrais: Quais conteúdos devem 
ser priorizados para o ensino? Como esses conteúdos 
se relacionam entre si? Existe uma ligação entre o 
que ensinamos e o que acontece na sociedade? Mais 
especificamente, o que os alunos precisam saber ao final 
de um período letivo, ciclo de estudos ou curso? Que tipo 
de formação devemos proporcionar para preparar os alunos 
para o mercado de trabalho e para que eles possam alcançar 
seus objetivos e escolhas profissionais?
Há muito tempo,estudiosos da educação refletem sobre 
essas questões, enfatizando que o conteúdo a ser ensinado 
deve acompanhar as transformações sociais, culturais e 
políticas. Em outras palavras, o que a escola ensina deve 
ser um reflexo da sociedade ou, ainda, a sociedade pode 
ser vista como reflexo do currículo estabelecido e trabalhado 
pelas instituições de ensino. O planejamento pedagógico 
surge como a resposta a essa necessidade de organizar 
os conteúdos de ensino, levando em consideração os 
impactos sociais e educacionais que ele pode gerar. Este 
processo, longe de ser estático, está em constante evolução, 
acompanhando as transformações da sociedade e, ao 
mesmo tempo, influenciando essas mudanças.
A organização do trabalho pedagógico docente envolve 
a definição dos conteúdos a serem trabalhados, das 
experiências de aprendizagem dos alunos, da organização 
dos planos pedagógicos, dos objetivos educacionais e dos 
recursos necessários para o ensino. 
79
Além disso, é essencial planejar a forma como será 
realizada a avaliação desse processo. Esses elementos, 
interrelacionados, têm como principal objetivo garantir que o 
aluno tenha condições de construir conhecimento ao longo 
de sua trajetória escolar. Acompanhe-nos na compreensão 
de como esse processo se desenvolve.
Plano de estudo:
• Organização do trabalho docente;
• Os objetivos, os recursos e as estratégias de ensino;
• Natureza, seleção e organização dos conteúdos.
Objetivos de aprendizagem:
• Compreender os conteúdos, as experiências e 
o planejamento como aspectos fundantes da 
organização do trabalho docente;
• Entender os objetivos, os recursos e as estratégias 
de ensino e suas relações com a organização do 
trabalho pedagógico;
• Explorar a utilização de recursos didáticos e 
estratégias de ensino.
Tópico 1
Organização do 
Trabalho Docente
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 81
A organização do trabalho docente é essencial para garantir a qualidade do ensino. 
Nesse contexto, o planejamento pedagógico assume papel fundamental, pois 
sistematiza e articula os conteúdos escolares ao contexto sociocultural dos alunos. 
Conforme Gimeno Sacristán (2000, p. 173), o currículo é “um projeto seletivo de cultura, 
condicionado cultural, social, política e administrativamente, que se torna realidade 
dentro das condições da escola”. Isso indica que os conteúdos não são isolados, mas 
refletem valores e perspectivas sociais e históricas.
Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998, p. 120) reforçam que “sem conteúdo não há 
ensino”, destacando que a definição dos conteúdos escolares é influenciada pelas forças 
dominantes de cada época. Assim, o conteúdo vai além de uma simples instrução técnica, 
incorporando valores, visões de mundo e perspectivas culturais que moldam a formação 
dos alunos.
Ao planejar as aulas, o professor deve levar em conta não só os conteúdos a serem 
abordados, mas também as experiências prévias dos alunos, tanto dentro quanto 
fora da escola. Avaliações diagnósticas são ferramentas essenciais para identificar o 
conhecimento pré-existente dos estudantes, contribuindo para um planejamento mais 
eficaz e contextualizado.
O planejamento não se resume a organizar tempo e conteúdos. Trata-se de um processo 
estratégico que envolve múltiplos aspectos, tais como:
• Missão da instituição;
• Perfil dos alunos;
• Recursos disponíveis;
• Diretrizes legais;
• Intencionalidade educativa.
Por que é importante que o aluno aprenda a somar, subtrair, multiplicar e dividir? Em quais 
contextos esses conhecimentos serão aplicados em sua vida cotidiana? Que novas experiências 
e habilidades podem ser desenvolvidas a partir dessas aprendizagens?
Fonte: a autora (2025).
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 82
Essa decisão estratégica integra o processo de ensino-aprendizagem, as metodologias 
adotadas e a estrutura administrativa da instituição. Para Vasconcellos (1995, p. 56), o 
planejamento curricular é:
[…] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação 
escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do 
aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento 
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com 
a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola 
deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes 
curriculares.
O planejamento pedagógico deve ser compreendido como um processo dinâmico e cíclico, 
que envolve a análise do contexto, a definição de objetivos, a seleção de recursos e a 
implementação das atividades. É fundamental para a construção de um ensino eficaz e 
transformador.
Mais do que uma exigência burocrática, o planejamento é um exercício contínuo 
de reflexão, ação e reavaliação, que garante um ensino significativo, ajustado às 
necessidades dos alunos e à realidade da prática docente. Planejar com qualidade 
significa assumir um compromisso ético com a educação, considerando o plano não como 
um simples formalismo, mas como uma ferramenta essencial para orientar a atuação do 
professor e fortalecer seu trabalho pedagógico.
A revisão constante do planejamento possibilita ajustes que asseguram a melhoria 
contínua do processo educativo. Ao integrar as dimensões institucional, curricular 
e didática, o planejamento promove coerência, eficácia e flexibilidade — elementos 
indispensáveis para uma educação de excelência. Dessa forma, constitui uma prática 
reflexiva, ética e transformadora, contribuindo para a formação integral dos alunos e para 
a construção de uma escola democrática, inclusiva e comprometida com a justiça social.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 83
1.1 Etapas do planejamento de ensino
Baseado nas contribuições de Turra et al. (1982) e Haydt (2004), o planejamento do ensino 
é estruturado em quatro etapas principais:
1. Conhecimento da realidade
O primeiro passo do planejamento consiste em conhecer profundamente a realidade 
na qual se está inserido. Isso significa compreender o contexto dos alunos, suas 
condições sociais, econômicas e culturais, bem como suas expectativas, necessidades e 
possibilidades. Piletti (1989, p. 62) destaca que esse conhecimento prévio é fundamental, 
pois “sem a sondagem e o diagnóstico, corre-se o risco de propor o que é impossível 
alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado”.
Esse momento é chamado de Sondagem, uma etapa de coleta de dados a respeito 
do grupo de alunos. A análise desses dados dá origem ao Diagnóstico, o qual deve 
orientar as decisões pedagógicas. Como afirma Turra et al. (1982), “para poder planejar 
adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes 
de mais nada, saber quem se vai planejar” (p. 26).
2. Elaboração do plano
A partir do diagnóstico realizado, é possível elaborar um plano de ensino coerente 
com a realidade observada. Essa elaboração envolve a definição clara dos objetivos 
educacionais, a seleção e organização dos conteúdos, dos métodos de ensino, dos 
recursos didáticos e dos procedimentos de avaliação.
Gusdorf, apud Turra et al. (1982, p. 29), sugerem que o professor, ao planejar, deve se 
perguntar: “O que venho eu fazer aqui? E o que vêm eles, eles todos e cada um por seu 
lado? Que espero eu deles? Que esperam eles de mim?”.
Esse questionamento evidencia o caráter dialógico e intencional do planejamento, que 
deve respeitar a singularidade de cada turma e buscar o desenvolvimento pleno dos 
educandos.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 84
Os principais passos dessa etapa são:
• Determinação dos objetivos;
• Seleção e organização dos conteúdos;
• Seleção e organização dos procedimentos de ensino;
• Escolha dos recursos didáticos;
• Definição dos procedimentos de avaliação;
• Estruturação formal do plano de ensino.
3. Execução do plano
A execução correspondeà aplicação concreta das ações planejadas. Embora o plano 
funcione como um guia, é importante compreender que a realidade da sala de aula pode 
exigir adaptações. Fatores como as reações dos alunos e mudanças no ambiente escolar 
são variáveis que exigem flexibilidade, característica essencial de um bom planejamento.
Piletti (1989, p. 65) afirma que “na execução, sempre haverá o elemento não plenamente 
previsto”. Assim, a sensibilidade do professor para perceber a necessidade de ajustes é 
parte integrante da competência docente.
4. Avaliação e aperfeiçoamento do plano
A última etapa do processo é a avaliação do próprio planejamento. Essa avaliação não 
se restringe aos resultados do processo ensino-aprendizagem, mas envolve também a 
análise crítica da eficácia do plano de ensino, da atuação do professor e da estrutura 
escolar.
Como reforça Turra et al. (1982), nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente 
da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo, pois permite o 
replanejamento e o aperfeiçoamento contínuo da prática pedagógica.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 85
FIGURA 1 - ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Fonte: adaptado de Turra et al. (1982, p. 26).
Assim sendo, cada uma dessas etapas representa um momento importante da ação 
pedagógica e deve ser compreendida em sua especificidade e articulação com as demais.
1.2 Planejamento e plano: compreendendo a diferença
No contexto educacional, os termos “planejamento” e “plano” são frequentemente 
utilizados como sinônimos, mas possuem distinções importantes. Segundo Haydt (2004), 
planejar é um processo mental, reflexivo e preditivo, no qual se analisa a realidade 
concreta, se preveem alternativas de ação e se toma decisões voltadas à superação de 
dificuldades ou à concretização de objetivos. Já o plano é o produto final desse processo 
— é o documento que materializa as decisões tomadas. Embora o plano possa ser 
registrado de diversas formas, é recomendável que seja documentado por escrito para 
evitar falhas na execução ou mudanças improvisadas.
Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensino através do seguinte 
esquema:
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 86
Portanto, a diferença fundamental é que:
• Planejamento é o processo de análise, reflexão e decisão.
• Plano é o produto final, o documento que orienta a prática docente.
Planejar é uma ação tipicamente humana que está presente em diversas atividades 
cotidianas, como organizar o dia, planejar viagens ou antecipar o futuro. No contexto 
educacional, esse hábito se torna ainda mais relevante, pois é por meio do planejamento 
que o professor organiza sua ação, estabelece metas claras, define estratégias e prevê 
critérios de avaliação.
Segundo Haydt (2004), o planejamento educacional deve responder a três perguntas 
essenciais:
1. O que pretendemos realizar? (objetos de ensino);
2. O que e como vamos fazer? (objetivos e metodologia);
3. Como analisaremos os resultados? (avaliação).
Essas questões estruturam o planejamento como o alicerce para um ensino coerente, 
ético, eficiente e comprometido com os objetivos educacionais.
1.3 A importância do planejamento no ensino
O planejamento pedagógico vai além da simples organização do conteúdo escolar; 
ele é um instrumento político e social fundamental para mediar a formação crítica dos 
estudantes em uma sociedade desigual. Ao tomar decisões sobre os conteúdos a serem 
ensinados, os métodos utilizados e as formas de avaliação, o professor opera escolhas 
que são sempre carregadas de valores e concepções sobre o mundo.
Para Libâneo (2012), a escola tem uma função social clara: formar cidadãos autônomos, 
críticos e participativos. O planejamento pedagógico deve ser intencionalmente orientado 
para essa emancipação, reconhecendo as realidades sociais, culturais e individuais dos 
alunos. Isso faz do planejamento um instrumento de inclusão e justiça social.
Saviani (2009) também destaca a importância do planejamento na superação da alienação 
social. Ele deve ser fundamentado na análise das condições concretas dos alunos, com 
vistas a transformar suas realidades.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 87
Paulo Freire (1996), por sua vez, enfatiza que o planejamento deve ser dialógico, 
isto é, deve escutar os estudantes e levar em consideração seus contextos de vida. O 
planejamento deve ser, portanto, uma prática crítica e reflexiva que contribua para a 
formação de indivíduos capazes de intervir no mundo. Ele afirma que planejar é um ato 
político e pedagógico, não apenas técnico, o professor, ao planejar, escolhe um projeto de 
sociedade.
Planejar na educação não é apenas uma exigência técnica, mas uma necessidade ética 
e profissional. Uma aula improvisada pode resultar em desorganização, falta de foco nos 
objetivos e em uma experiência pouco significativa para os estudantes.
O planejamento docente oferece diversos benefícios, tais como:
• Evita a improvisação desnecessária.
• Garante a coerência entre objetivos, conteúdos e metodologias.
• Favorece a adequação da prática à realidade da turma.
• Permite uma avaliação crítica do trabalho pedagógico.
• Confere segurança ao professor diante dos desafios da sala de aula.
Apesar de todos os cuidados ao planejar, é importante lembrar que nem tudo sairá 
conforme o esperado. O planejamento deve ser flexível, permitindo ajustes conforme as 
circunstâncias e as evoluções da turma.
O planejamento educacional ocorre em diferentes níveis, que variam em abrangência, 
profundidade e objetivo. Cada nível cumpre uma função específica na organização 
e na eficácia do processo educativo. A seguir, são apresentados os principais tipos de 
planejamento na educação:
1.3.1 Planejamento de um sistema educacional
Abrange políticas públicas, diretrizes nacionais e estaduais, metas de longo prazo. É 
elaborado por órgãos governamentais e impacta a estrutura educacional em todo o país.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 88
1.3.2 Planejamento escolar
Envolve o planejamento institucional, que organiza o funcionamento global da escola. 
Seu principal produto é o Projeto Político-Pedagógico (PPP), documento que reflete 
a identidade da instituição e orienta as decisões pedagógicas e administrativas. Esse 
planejamento deve estar alinhado à proposta pedagógica da escola, incluindo também 
o Plano de Trabalho Docente, e considerar as características da comunidade em que 
está inserida, além das diretrizes do Ministério da Educação (MEC) e dos parâmetros 
estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
1.3.3 Planejamento curricular
Resulta na Proposta Pedagógica Curricular (PPC), que organiza os componentes 
curriculares, define objetivos, conteúdos, competências e habilidades a serem 
desenvolvidas em cada etapa de ensino. Este planejamento está alinhado às Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
1.3.4 Planejamento didático ou de ensino
Este planejamento é o mais próximo da prática docente cotidiana e se refere ao 
planejamento das aulas. Ele envolve a organização dos objetivos de aprendizagem, 
conteúdos, métodos de ensino, recursos e formas de avaliação. O Plano de Ensino ou 
Plano de Trabalho Docente (PTD) é o principal produto dessa fase.
O planejamento didático é estruturado em três modalidades principais e interdependentes: 
o plano de curso, que abrange toda a disciplina durante o período letivo; o plano de 
unidade didática, que organiza o ensino em torno de temas específicos; e o plano de aula, 
que detalha as ações imediatas para cada encontro. Essas modalidades garantem uma 
organização coerente e progressiva do ensino.
As funções do planejamento didático são fundamentais para a prática docente, pois 
permitem antecipar e superar dificuldades, evitar práticas repetitivas e estagnadas, adaptaro ensino às condições e recursos disponíveis, organizar o tempo e distribuir os conteúdos 
de forma eficiente, além de articular objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação.
Um bom plano de ensino deve apresentar coerência e unidade interna, garantir 
continuidade e sequência lógica dos conteúdos, ser flexível para ajustes conforme as 
necessidades da turma, possuir metas claras e viáveis, além de ser claro e preciso para 
facilitar sua execução e o acompanhamento do progresso dos alunos.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 89
QUADRO 1 - TIPOS DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
Fonte: a autora (2025).
Tipo de 
Planejamento Objetivo Abrangência Responsáveis Documentos 
relacionados
Planejamento 
Institucional 
(PDI)
Estabelecer metas 
e diretrizes a 
longo prazo para a 
instituição de ensino
Global – envolve 
todos os setores 
(administrativo, 
pedagógico, 
financeiro)
Equipe gestora, 
comunidade 
escolar e 
mantenedora
Projeto de 
Desenvolvimento 
Institucional 
(PDI)
Projeto 
Político-
Pedagógico 
(PPP)
Definir a identidade 
pedagógica e 
social da escola, 
articulando a 
proposta educativa 
com a realidade local
Pedagógico – 
foco no processo 
de ensino-
aprendizagem 
e na gestão 
democrática
Equipe 
pedagógica, 
professores, 
alunos, pais e 
comunidade
PPP, Regimento 
Escolar
Planejamento 
Curricular
Organizar o 
conteúdo a ser 
ensinado em cada 
etapa/ano escolar 
conforme a BNCC 
e o currículo 
institucional
Sistêmico – 
define eixos, 
competências, 
habilidades e 
conteúdos
Coordenação 
pedagógica, 
professores e 
equipe técnica
BNCC, currículo 
institucional, 
matriz curricular
Plano de 
Ensino (PTD)
Planejar as ações 
pedagógicas de 
uma disciplina 
ou componente 
curricular para um 
período letivo
Específico – 
disciplina ou 
módulo
Professor da 
disciplina, 
com apoio da 
coordenação
Plano de 
Trabalho 
Docente (PTD), 
ementas
Plano de Aula
Detalhar os 
objetivos, conteúdos, 
estratégias, recursos 
e avaliação de uma 
aula ou sequência 
didática
Micro – aula ou 
conjunto de aulas
Professor 
responsável pela 
turma
Diário de classe, 
registros de aula
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 90
Segue também um exemplo de planejamento de aula completo:
Compo nente curricular: didática
Tema da aula: avaliação formativa e a superação da avaliação tradicional
Duração: 2 aulas.
Objetivos gerais:
• Compreender os fundamentos da avaliação formativa na perspectiva crítica.
• Analisar criticamente os instrumentos de avaliação escolar utilizados no ensino 
superior.
• Refletir sobre a função social da avaliação no processo de ensino e 
aprendizagem.
Objetivos específicos:
• Distinguir os conceitos de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
• Identificar práticas avaliativas excludentes na experiência acadêmica dos 
alunos.
• Propor alternativas avaliativas coerentes com uma prática pedagógica 
emancipadora.
Conteúdos:
• Conceitos e tipologias da avaliação educacional.
• Críticas à avaliação classificatória.
• Avaliação emancipadora: Paulo Freire, Luckesi e Hoffmann.
Metodologia e Estratégias de Ensino:
• Leitura orientada de textos teóricos (Luckesi, Hoffmann e Freire).
• Roda de conversa sobre vivências avaliativas na graduação.
• Estudo de caso: análise crítica de instrumentos avaliativos utilizados no ensino 
superior.
• Elaboração coletiva de uma proposta alternativa de avaliação (seminário final).
Recursos Didáticos:
• Textos impressos e digitais (artigos científicos e capítulos de livros).
• Quadro branco, projetor multimídia, plataforma virtual.
• Formulário Google para sondagem diagnóstica inicial.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 91
Avaliação:
• Participação nas discussões e atividades em grupo.
• Produção coletiva de um plano avaliativo alternativo (com critérios construídos 
em grupo).
• Autoavaliação individual com base em critérios estabelecidos previamente.
Critérios de avaliação:
• Capacidade de análise crítica e argumentativa.
• Clareza na proposição de alternativas pedagógicas.
• Coerência entre teoria e prática.
Portanto, planejar não é apenas uma exigência burocrática, mas uma dimensão ética e 
política da docência. É por meio do planejamento que o professor se compromete com uma 
prática consciente, reflexiva e transformadora. Ao articular teoria e prática, o planejamento 
se torna uma ferramenta de valorização do trabalho docente e de construção de uma 
escola democrática, crítica e inclusiva.
Para fechar esse tópico, analise, de forma sequencial, os momentos fundamentais da 
sequência/Ciclo do Planejamento:
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 92
Tópico 2
Os Objetivos, os Recursos 
e as Estratégias de Ensino
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 93
O planejamento pedagógico começa com a definição clara de seus objetivos. Estes 
são os direcionadores do processo, determinando o que se espera que os alunos 
desenvolvam, compreendam ou realizem ao longo de uma sequência de atividades. 
Como afirmam Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998, p. 198), “em todo tipo de 
práticas dirigidas explicitamente para fins desejados, são feitos planos prévios para 
racionalizar a ação, guiá-la adequadamente, economizar recursos, tempo e alcançar 
resultados conforme as finalidades estabelecidas”.
No contexto educacional, os objetivos funcionam como uma bússola que orienta as 
escolhas metodológicas, a seleção dos conteúdos e a utilização de recursos. A falta de 
objetivos bem definidos compromete a coerência do planejamento e a efetividade da ação 
docente.
Além disso, os recursos de ensino são os materiais, instrumentos e tecnologias que o 
professor pode mobilizar para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, é 
essencial que esses recursos sejam usados de forma intencional e alinhados aos objetivos 
pedagógicos. Quando utilizados sem conexão com o conteúdo ou sem um planejamento 
claro, esses recursos podem se tornar apenas elementos estéticos, sem contribuir para a 
aprendizagem.
Entre os recursos didáticos, destaca-se o uso das tecnologias digitais. Segundo Almeida 
e Silva (2011, p. 06), as tecnologias “permitem estabelecer relacionamentos e conexões 
entre distintos contextos de práticas sociais, aninhados em diversos suportes digitais 
(textos, imagens, vídeos, áudios, hipertextos...) interativos”. Quando aplicadas de forma 
pedagógica, as tecnologias ampliam as possibilidades de ensino e aprendizagem, desde 
que alinhadas à proposta curricular e à intencionalidade do docente.
As estratégias de ensino referem-se aos caminhos metodológicos que o professor 
adota para alcançar os objetivos estabelecidos. Envolvem a seleção de recursos, bem 
como a organização das atividades em sala de aula. Para Díaz Bordenave e Pereira 
(2011), as estratégias são “o caminho escolhido pelo docente para conduzir o aluno 
ao conhecimento”, sustentadas por uma fundamentação teórica e prática pedagógica 
coerente.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 94
Essas estratégias se articulam com os procedimentos didáticos, ou seja, com os passos 
e atividades desenvolvidas durante a aula, que envolvem tanto o professor quanto os 
alunos. A escolha das estratégias adequadas torna a organização do saber pedagógico 
mais significativa, estimulando a participação ativa do aluno e promovendo aprendizagens 
contextualizadas.
Exemplos de recursos e estratégias de ensino incluem:
Recursos didáticos:
• Materiais concretos: jogos pedagógicos, objetos manipuláveis, maquetes e kits 
experimentais ajudam na construção do conhecimento, especialmente nas fases 
iniciais do ensino.
Recursos audiovisuais: vídeos educativos, podcasts, músicas e filmes temáticos 
potencializam a apreensão de conteúdos por meio de estímulos múltiplos.
• Quadros, cartazes e mapas conceituais: auxiliam na organizaçãovisual dos 
conhecimentos e no reforço da memória.
• Tecnologias digitais: ferramentas como Google Forms, Mentimeter, Padlet, 
Canva, YouTube Edu, e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) favorecem 
interatividade, avaliação em tempo real e acesso a materiais complementares.
IMAGEM 1 – EXEMPLOS DE RECURSOS DIDÁTICOS 
Fonte: elaborado pelo autor.
Os recursos didáticos são instrumentos que facilitam a comunicação e o processo de 
aprendizagem. Eles podem ser classificados em diferentes tipos:
• Naturais;
• Pedagógicos;
• Tecnológicos;
• Culturais;
• Audiovisuais.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 95
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 96
Os recursos audiovisuais, como vídeos e áudios, são especialmente importantes para 
dinamizar as aulas, despertar o interesse e facilitar a compreensão dos conteúdos. No 
entanto, seu uso deve ser equilibrado, evitando excesso ou o uso de recursos inadequados 
à proposta didática.
2.1 Recursos visuais e tridimensionais
Entre os recursos visuais, destacam-se os quadros de giz, cartazes, mapas, gráficos e 
diagramas. Objetos reais, modelos tridimensionais e outros itens concretos também 
podem enriquecer a experiência de aprendizagem, aproximando os alunos da realidade e 
promovendo uma análise mais detalhada.
2.2 Projetos visuais e multimídia
O uso de tecnologias digitais, como vídeos, imagens projetadas, Smart TVs e plataformas 
como o YouTube, amplia as possibilidades de ensino e aprendizagem. No entanto, é 
importante preparar a turma previamente, destacando os principais pontos do material e 
incentivando discussões após a exibição.
2.3 Critérios para a escolha de recursos audiovisuais
De acordo com Haydt (2011), ao escolher recursos audiovisuais, devem-se considerar:
• Adequação ao conteúdo e ao perfil dos alunos.
• Funcionalidade para desenvolver aprendizagens cognitivas, afetivas ou 
psicomotoras.
• Simplicidade e facilidade de uso.
• Qualidade e exatidão da informação.
Os recursos devem ser utilizados com a intenção de enriquecer o processo de 
aprendizagem e não como um simples artifício para preencher o tempo de aula.
Estratégias de ensino:
• Aula expositiva dialógica: mantém a participação ativa do estudante, com 
perguntas e exemplos contextualizados.
• Aprendizagem baseada em projetos (ABP): envolve os estudantes em 
investigações sobre problemas reais, promovendo autonomia, cooperação e 
protagonismo.
• Roda de conversa: estimula a escuta ativa e o desenvolvimento de argumentos, 
favorecendo o aprendizado colaborativo.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 97
• Estudo de caso: possibilita a análise crítica de situações reais ou simuladas, 
desenvolvendo o raciocínio lógico e ético.
• Sala de aula invertida: propõe que o aluno acesse conteúdos em casa e utilize o 
tempo da aula para resolver problemas, discutir e aprofundar temas com o apoio 
do professor.
• Gamificação: uso de elementos de jogos (regras, desafios, recompensas) para 
tornar o processo de aprendizagem mais envolvente.
• Ensino híbrido: integra atividades presenciais e online, personalizando o ritmo e o 
estilo de aprendizagem dos alunos.
• Mapas conceituais e organizadores gráficos: facilitam a sistematização e revisão 
de conceitos complexos.
IMAGEM 2 – EXEMPLOS DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Fonte: elaborado pelo autor.
Esses recursos e estratégias devem ser selecionados de forma crítica, considerando 
os objetivos da aula, o perfil dos estudantes e as condições materiais da instituição. 
Mais do que ferramentas, eles são mediadores da aprendizagem e, quando 
articulados intencionalmente, contribuem para a construção de saberes significativos e 
contextualizados.
Portanto, ao planejar uma aula, o professor precisa refletir sobre:
• Quais objetivos deseja alcançar?
• Quais recursos serão mais adequados para essa finalidade?
• Quais estratégias permitirão que os estudantes cheguem a esses objetivos de 
forma ativa, crítica e participativa?
Esse conjunto – objetivos, recursos e estratégias – constitui o núcleo do planejamento 
pedagógico e é o que dá sentido e coerência ao trabalho docente em sala de aula.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 98
Portanto, ao refletir sobre as estratégias de ensino adotadas em sala de aula, o professor 
deve considerar que a escolha entre estratégias ativas e estratégias passivas tem um 
impacto direto no processo de aprendizagem dos alunos. Enquanto as estratégias passivas 
tendem a centralizar o conhecimento no professor, as estratégias ativas incentivam uma 
maior participação dos alunos, estimulando o desenvolvimento de habilidades críticas, 
reflexivas e colaborativas. Essa distinção é importante para garantir que as práticas 
pedagógicas se alinhem com a proposta de formar alunos autônomos e protagonistas de 
seu aprendizado.
Abaixo, apresentamos um comparativo entre estratégias ativas e estratégias passivas, 
ilustrando a diferença de abordagem que pode ser adotada de acordo com os objetivos da 
aula e as necessidades do grupo de alunos.
QUADRO 2 - COMPARATIVO ENTRE ESTRATÉGIAS ATIVAS E PASSIVAS
Fonte: a autora (2025).
Estratégias Passivas Estratégias Ativas
Aulas expositivas tradicionais Aula invertida
Leitura de textos sem mediação Aprendizagem baseada em problemas
Exercícios mecânicos Roda de conversa e debate
Avaliação apenas somativa Avaliação formativa e autoavaliação
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 99
Tópico 3
Natureza, Seleção 
e Organização dos 
Conteúdos
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 100
A escola, enquanto instituição social, exerce uma função primordial de transmissão 
sistemática do conhecimento que foi historicamente produzido. Ao atuar como mediadora 
entre o saber acadêmico e o saber escolar, ela realiza o processo de transposição didática, 
no qual transforma o conhecimento especializado em conteúdo acessível e significativo 
para os alunos. No entanto, essa tarefa não se limita à mera transmissão de informações.
A escola tem um papel social ainda mais abrangente: ela deve também promover valores 
essenciais como a cooperação, justiça, respeito ao próximo e valorização do trabalho. 
Portanto, o conteúdo escolar não é apenas uma coleção de dados e informações, mas 
uma integração de conhecimentos, valores, atitudes e hábitos que formam integralmente o 
aluno.
Walter Garcia (apud Haydt, 2006) define o conteúdo como tudo aquilo que é passível de 
integrar um programa educativo, voltado para a formação das novas gerações, englobando 
tanto aspectos cognitivos quanto éticos e sociais. Assim, o conteúdo escolar vai além das 
questões técnicas e abrange valores fundamentais que ajudam a formar cidadãos críticos 
e conscientes.
A aprendizagem é um processo dinâmico que vai além da simples aquisição de 
informações. Como destacado por Haydt (2006), a aprendizagem envolve uma modificação 
nos modos de pensar, perceber, agir e ser. Há, portanto, uma relação intrínseca entre 
os objetivos educacionais e os conteúdos. A escolha dos conteúdos deve ser orientada 
pelos objetivos da educação, enquanto os conteúdos, por sua vez, operacionalizam esses 
objetivos, permitindo que os alunos alcancem os resultados esperados.
A organização dos conteúdos pode ocorrer em duas modalidades principais:
1. Programa oficial escolar: definido por diretrizes curriculares, como a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece os objetivos gerais e conteúdos 
fundamentais para cada etapa de ensino.
2. Programa pessoal do professor: expresso no plano de ensino, esse programa deve 
levar em consideração a realidade concreta da turma, as características dos alunos e 
as experiências de aprendizagem anteriores.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 101
Para que a seleção de conteúdos seja eficaz, devem ser observados alguns critériosessenciais:
• Validade: coerência entre o conteúdo e os objetivos propostos.
• Utilidade: aplicabilidade do conteúdo em diversos contextos.
• Significação: conexão do conteúdo com as experiências prévias dos alunos.
• Adequação: respeito ao nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
• Flexibilidade: capacidade de adaptação às necessidades e interesses do grupo.
• Organização do conteúdo: planos vertical e horizontal.
A organização do conteúdo pode ser observada sob duas perspectivas:
• Vertical: refere-se à progressão dos conteúdos ao longo dos anos escolares, 
aprofundando os mesmos temas conforme o estudante avança nas etapas 
educacionais. Por exemplo, um conteúdo é explorado de forma mais simples no 
início da educação e é gradualmente aprofundado em anos posteriores.
• Horizontal: diz respeito à articulação entre áreas do conhecimento dentro de um 
mesmo ano letivo. Promove a interdisciplinaridade, conectando diferentes campos 
do saber, como, por exemplo, a combinação de Língua Portuguesa, Matemática e 
Ciências para abordar um mesmo tema de forma integrada.
A ação pedagógica deve ser orientada por objetivos claros e intencionais. Esses 
objetivos definem os resultados esperados da prática pedagógica e podem ser 
expressos em dois níveis:
1. Objetivos gerais: propósitos amplos, voltados para a formação integral do aluno.
2. Objetivos específicos: desdobramentos dos objetivos gerais, que explicitam 
comportamentos mensuráveis e observáveis esperados do aluno.
A formulação de objetivos educacionais tem um papel crucial em:
• Delimitar os conteúdos a serem abordados.
• Escolher métodos e recursos adequados.
• Estabelecer critérios de avaliação.
• Organizar experiências de aprendizagem relevantes.
Segundo Haydt (2006), um bom objetivo específico deve ser focado no comportamento do 
aluno, expressar apenas uma ação por vez e incluir habilidades cognitivas de níveis mais 
elevados, indo além da mera memorização.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 102
A escolha de verbos é essencial para indicar o nível de complexidade cognitiva de 
um objetivo educacional. Estes podem ser categorizados em diferentes níveis de 
aprendizagem, como:
Esses verbos ajudam o educador a precisar o que deseja que o aluno demonstre como 
resultado da aprendizagem, além de nortear a avaliação.
3.1 Métodos e procedimentos no ensino
A seleção e análise dos conteúdos didáticos exigem que o professor adote uma postura 
crítica e reflexiva. Não se trata apenas de utilizar materiais didáticos, mas de enriquecer e 
contextualizar os conteúdos, estabelecendo conexões com a realidade dos alunos e com 
situações do cotidiano. O professor deve ser um mediador entre o saber sistematizado e 
as experiências vividas pelos alunos, promovendo uma aprendizagem mais significativa e 
contextualizada.
Haydt (2006) define os procedimentos de ensino como as ações planejadas pelo professor 
para facilitar o contato direto dos alunos com os conteúdos. Esses procedimentos devem 
proporcionar oportunidades para que os alunos participem ativamente do processo 
de aprendizagem, seja observando, lendo, escrevendo, experimentando, resolvendo 
problemas ou analisando dados. O protagonismo estudantil é essencial para o processo 
de construção do conhecimento.
QUADRO 3 – VERBOS PARA UTILIZAR NOS OBJETIVOS
Fonte: a autora (2025).
Conhecimento: identificar, listar, descrever.
Compreensão: explicar, resumir, interpretar.
Aplicação: aplicar, demonstrar, resolver.
Análise: criticar, comparar, analisar.
Síntese: criar, planejar, formular.
Avaliação: julgar, validar, justificar.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 103
A metodologia de ensino deve ser participativa, construtiva e problematizadora. Isso 
implica integrar teoria e prática de forma complementar. O ensino deve ser planejado com 
estratégias que envolvam aulas preparatórias, sistemáticas, de consolidação e verificação, 
adequadas aos objetivos específicos de cada conteúdo.
3.2 Classificação dos métodos de ensino segundo Libâneo
José Carlos Libâneo (2004) classifica os métodos de ensino com base na organização 
das atividades do professor e dos alunos. Essa classificação reflete a interdependência 
entre objetivos, conteúdos, métodos e a organização do ensino, visando à assimilação dos 
conteúdos e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos estudantes.
3.3 Método de exposição pelo professor
No Método de Exposição, o professor apresenta os conteúdos de forma sistemática, 
utilizando diversos recursos como a exposição verbal, demonstrações, ilustrações e 
exemplificações. Embora a atividade dos alunos seja predominantemente receptiva, ela 
não precisa ser passiva, sendo estimulada a reflexão e a participação. 
Este método pode ser dividido em subcategorias:
A) Exposição dogmática - a mensagem transmitida não pode ser contestada, devendo 
ser aceita sem discussões e com a obrigação de repeti-la, por ocasião das provas de 
verificação.
IMAGEM 3 – EXPOSIÇÃO PELO PROFESSOR
Fonte: freepik ID: 2107599
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 104
B) Exposição aberta ou dialogada - a mensagem apresentada pelo professor é simples 
pretexto para desencadear a participação da classe, podendo haver, assim, contestação, 
pesquisa e discussão.
C) Demonstração: representar fenômenos e processos que ocorrem na realidade 
(experimento/apresentação de slides, vídeos);
D) Ilustração: apresentação gráfica de fatos e fenômenos da realidade (gráficos, mapas, 
esquemas, gravuras, etc.);
E) Exemplificação: dá exemplos sobre como realizar uma tarefa, faz relações entre fatos e 
acontecimentos, etc.
3.4 Método de trabalho independente: 
O Método de Trabalho Independente enfatiza a autonomia do aluno na realização 
de tarefas como leituras, pesquisas, exercícios e estudos dirigidos, com o professor 
orientando e supervisionando o processo. Esse método desenvolve a iniciativa e a 
responsabilidade dos estudantes. 
IMAGEM 4 - TRABALHO INDEPENDENTE
Fonte: freepik ID: 13193033
Ele é dividido em três tipos de tarefas:
A) Tarefa preparatória: escrever o que pensam sobre o assunto que será tratado, colher 
dados e observações, responder um breve questionário ou teste (diagnóstico);
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 105
B) Tarefa de assimilação do conteúdo: tarefas/atividades de aprofundamento e 
aplicação do tema já estudado; solução de problemas, pesquisas com base em um 
problema novo (estudo dirigido).
O estudo dirigido consiste em fazer o aluno estudar um assunto a partir de um roteiro 
elaborado pelo professor, contendo instruções e orientações para o aluno:
• ler um texto e depois responder às perguntas;
• observar objetos, fatos ou fenômenos e fazer anotações;
• realizar experiências e fazer relatórios, chegando a certas generalizações.
C) Tarefa de elaboração pessoal: tarefas/atividades nas quais os alunos produzem 
respostas surgidas de seu próprio pensamento, relatem o que observaram ou contem o 
que aprenderam.
3.5 Método de elaboração conjunta: 
O Método de elaboração conjunta caracteriza-se pela construção colaborativa do 
conhecimento entre professor e alunos. Nesse modelo, o ensino é mediado por atividades 
interativas, como debates, discussões e resolução de problemas, que estimulam o 
pensamento crítico e a participação ativa dos alunos.
Conversação didática: o professor e os alunos contribuem coletivamente para a 
construção do conhecimento, promovendo um ambiente de aprendizagem dialógica, onde 
os alunos desenvolvem a capacidade de organizar suas ideias de forma independente.
Atividade mental: o foco não é apenas a recepção passiva de informações, mas o 
estímulo à atividade mental dos alunos, promovendo o pensamento crítico e a reflexão.
IMAGEM 5 – ELABORAÇÃO CONJUNTA
Fonte: freepik ID: 13193033
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 106educativa, destacando a necessidade 
de flexibilidade e de constante avaliação e revisão para 
assegurar a coerência e a relevância do processo de ensino-
aprendizagem.
Por fim, a Unidade IV aborda a avaliação educacional e o 
uso das tecnologias digitais como elementos centrais para 
uma prática pedagógica inovadora e inclusiva. Enfatiza-
se a importância de uma avaliação formativa, diagnóstica 
e transformadora, que valorize o percurso do aluno, e a 
necessidade de formação continuada dos professores para 
a integração crítica e intencional das Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação (TDICs) no currículo escolar.
Este material pretende, assim, apoiar o desenvolvimento 
de uma docência reflexiva, crítica e comprometida com 
a transformação social e cultural, orientando o professor 
a atuar como agente de mudança, capaz de promover 
aprendizagens significativas e inclusivas, que respondam aos 
desafios do mundo contemporâneo.
Seja bem-vindo(a) a esta jornada de aprendizagem, onde o 
conhecimento se alia à prática e à ética para a construção de 
uma educação de qualidade, democrática e inovadora.
8
Sumário
Educação, Diversidade e Didática
Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis 
Docentes e Discentes
Planejamento e Organização do Trabalho 
Pedagógico Docente
Avaliação de Aprendizagem e o Uso de 
Tecnologias
Unidade 1
Educação, Diversidade 
e Didática
10
Introdução
Vivemos em uma sociedade contemporânea complexa, 
marcada por profundas transformações tecnológicas, 
culturais, econômicas e sociais que impactam diretamente 
o campo da educação. A questão educacional ocupa um 
espaço central nas discussões políticas, econômicas e 
sociais, visto que, diante dos desafios enfrentados pela 
humanidade, a escola frequentemente surge como uma das 
instituições convocadas a oferecer respostas — ora como 
solução, ora como parte dos problemas.
Por muito tempo, a educação foi compreendida como 
um ato de mera transmissão de conhecimentos, no qual 
o professor era visto como detentor absoluto do saber e o 
aluno, como um sujeito passivo, carente de conhecimento. 
Essa concepção tecnicista fragmentava o conhecimento em 
disciplinas isoladas, distantes das experiências reais dos 
educandos e dos contextos sociais em que estão inseridos.
Hoje, compreende-se que educar é um processo dinâmico, 
contínuo e intencional de construção de saberes, em que 
teoria e prática se entrelaçam a partir das vivências dos 
sujeitos e dos seus contextos culturais, sociais e históricos. A 
escola, nesse sentido, deve ser entendida como um espaço 
vivo, de escuta, diálogo e transformação, em constante 
articulação com os desafios da realidade.
A compreensão da sociedade atual — caracterizada por sua 
fluidez, diversidade e interconexão em redes globais — é 
fundamental para repensar o papel da escola e da educação. 
Diante das complexidades do mundo atual — marcadas pelo 
avanço acelerado das tecnologias digitais, pela multiplicidade 
de culturas e pelos problemas globais — emerge a 
necessidade imperiosa de integrar os saberes escolares às 
demandas sociais contemporâneas.
11
Isso implica incorporar, de forma crítica, as Tecnologias da 
Informação e Comunicação (TICs) ao currículo, atribuindo 
sentido ao que se aprende e se ensina, tornando o processo 
educacional mais significativo, participativo e conectado com 
a realidade dos estudantes. Essa abordagem, muitas vezes 
chamada de “e-currículo”, promove um diálogo constante 
entre conteúdos escolares, mídias digitais, práticas sociais e 
múltiplos letramentos do século XXI.
A construção da identidade do sujeito educacional está 
intimamente ligada a processos de autoconhecimento, 
interação social e apropriação cultural que se dão em 
contextos múltiplos, formais e não formais. A educação 
precisa reconhecer essa pluralidade, valorizando a 
diversidade cultural e promovendo a inclusão social. 
Nesse sentido, a inclusão e a diversidade não são temas 
complementares, mas elementos centrais para uma 
educação democrática, capaz de responder aos desafios 
atuais, combater preconceitos e garantir o direito à 
aprendizagem a todos os estudantes.
Finalmente, a didática assume papel essencial como campo 
que investiga e organiza o processo de ensino-aprendizagem, 
articulando os saberes teóricos e práticos necessários para 
que o professor possa mediar essa complexa realidade 
educativa, utilizando métodos e estratégias que atendam às 
necessidades dos alunos e da sociedade.
É nesse contexto que iniciaremos nossa jornada nesta 
unidade, refletindo sobre quem é o sujeito que desejamos 
formar por meio da educação e qual o seu papel na 
construção de uma sociedade mais justa, crítica e inclusiva.
12
Plano de estudo:
• Concepção de sociedade.
• Concepção de educação.
• Concepção de sujeito.
• Inclusão e diversidade.
• Didática: compreensões fundamentais.
Objetivos de aprendizagem:
• Compreender as principais concepções de 
sociedade.
• Conceituar educação, evidenciando seus objetivos.
• Analisar a educação como um processo dinâmico, 
intencional e integrador de teoria e prática.
• Esclarecer quem é o sujeito que se pretende formar 
para a sociedade, por meio da educação.
• Reconhecer a importância da inclusão e da 
valorização da diversidade.
• Entender a Didática como campo teórico-prático 
fundamental.
Tópico 1
Concepção de 
Sociedade
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 14
O termo sociedade pode ser compreendido de diferentes maneiras. Segundo Abbagnano 
(2007, p. 1080), em seu Dicionário de Filosofia, sociedade é, em sentido amplo:
1º. Um campo de relações intersubjetivas, ou seja, das relações 
humanas de comunicação; 2º. A totalidade dos indivíduos entre os 
quais ocorrem essas relações; e 3º. Um grupo de indivíduos entre 
os quais tais relações se manifestam de forma condicionada ou 
determinada.
Essas definições nos ajudam a perceber que a sociedade não é apenas um conjunto de 
indivíduos, mas um sistema complexo de relações humanas que envolve comunicação, 
cultura, política, economia e poder.
O filósofo Ilya Prigogine (1996) denominou o período atual como o “fim das certezas”, 
destacando que a dúvida e a mudança são elementos essenciais ao desenvolvimento 
humano. Valores outrora considerados absolutos passam a ser revistos e reconstruídos 
diante das transformações históricas e tecnológicas. Neste contexto, vivemos em uma 
sociedade marcada por fluidez, instabilidade e impermanência, como apontam diversos 
pensadores contemporâneos.
Entre eles, destaca-se Manuel Castells (1999), que descreve a sociedade contemporânea 
como estruturada “em forma de rede”. Essa sociedade em rede é resultado da revolução 
nas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), que modificaram 
profundamente as estruturas sociais, culturais e econômicas. O autor usa o termo 
informacionalismo para descrever essa nova forma de organização, na qual “A geração, 
o processamento e a transmissão da informação tornam-se fontes fundamentais de 
produtividade e poder” (Castells, 2004, p. 65).
Nas palavras do próprio autor:
A sociedade em rede é uma estrutura social determinada pelas 
tecnologias da informação/comunicação, com características 
de flexibilidade, escalabilidade, capacidade de sobrevivência, 
possibilitando realizar um trabalho em equipe, ultrapassando o 
espaço e o tempo (Castells, 2004, p. 21).
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 15
QUADRO 1 - SOCIEDADE INDUSTRIAL X SOCIEDADE EM REDE
Fonte: a autora (2025).
Característica Sociedade Industrial Sociedade em Rede
ComunicaçãoComunicação Vertical, lentaVertical, lenta Horizontal, instantâneaHorizontal, instantânea
Estrutura socialEstrutura social HierárquicaHierárquica Em rede, descentralizadaEm rede, descentralizada
Papel do conhecimentoPapel do conhecimento RepetiçãoRepetição Inovação, colaboraçãoInovação, colaboração
Desafios educacionaisDesafios educacionais Formação técnicaFormação técnica Letramentos3.6 Método de trabalho em grupo
O Método de trabalho em grupo incentiva os alunos a trabalharem em equipes 
para realizar tarefas ou projetos, promovendo a cooperação, a troca de ideias e o 
desenvolvimento de habilidades sociais. O professor atua como facilitador, orientando e 
mediando as atividades.
Este método consiste em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos 
fixos ou variáveis, organizado de várias formas:
A) Debate: os alunos discutem temas polêmicos, cada um defendendo uma posição, 
promovendo o desenvolvimento de habilidades argumentativas e de escuta ativa.
B) Seminário: um aluno ou grupo de alunos prepara e apresenta um tema para a classe, 
com a possibilidade de expor ideias e promover discussões.
Objetivos do método de trabalho em grupo:
• Estimular a cooperação para alcançar objetivos comuns.
• Facilitar a construção coletiva do conhecimento.
• Permitir a troca de ideias e opiniões.
Além disso, o trabalho em grupo favorece a formação de hábitos e atitudes sociais como:
• Planejamento e divisão de tarefas.
• Cooperação e resolução de problemas em conjunto.
• Exposição de ideias e construção de críticas construtivas.
IMAGEM 6 – TRABALHO EM GRUPO
Fonte: freepik ID: 29142671
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 107
Além dos debates e seminários, também trabalha-se em grupos com:
Atividades especiais: incluem experiências pedagógicas diversificadas, como visitas de 
estudo, excursões, dramatizações e jogos educativos, que complementam os métodos 
tradicionais e enriquecem o processo de aprendizagem. Essas atividades proporcionam 
uma experiência mais concreta e interativa, facilitando a compreensão de conceitos e 
promovendo o aprendizado de forma lúdica.
Uso de jogos:
Trazer o lúdico para a sala de aula.
• O jogo é uma atividade física ou mental organizada por um sistema de regras.
• O jogo é um recurso didático valioso, pois:
a) Satisfaz uma necessidade interior – o ser humano apresenta uma 
tendência lúdica.
b) Absorve o jogador de forma intensa e total – no jogo coexistem o prazer e 
o esforço espontâneo.
c) Aciona e ativa funções psiconeurológicas e operações mentais, estimulando 
o pensamento.
d) Integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personalidade.
O uso de jogos possibilita o desenvolvimento/reforço de valores sociais:
• Clima sadio e de cordialidade, apesar da competição;
• Perder esportivamente sem sentir-se diminuído ou menosprezado;
• Espírito de cooperação e de trabalho em conjunto para alcançar metas.
• O uso de jogos no ensino não deve ser considerado um evento ao acaso ou uma 
atividade isolada, com um fim em si mesmo.
• Deve ser considerada uma atividade dentro de uma sequência definida de 
aprendizagem e um meio a ser usado para alcançar certos objetivos educacionais.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 108
Exemplos de Jogos:
IMAGEM 7 – JOGO DA MEMÓRIA
IMAGEM 8 – TABULEIRO
IMAGEM 9 – JOGOS DIGITAIS
Fonte: shutterstock ID: 1395146213
Fonte: shutterstock ID: 2015199605
Fonte: shutterstock ID: 1718006080
https://br.freepik.com/vetores-gratis/colecao-de-jogos-de-tabuleiro_10354173.htm#fromView=search&page=1&position=4&uuid=76a31d77-fbe2-40c0-bc1f-5204e81e0233&query=tabuleiro
https://br.freepik.com/vetores-gratis/colecao-de-jogos-de-tabuleiro_10354173.htm#fromView=search&page=1&position=4&uuid=76a31d77-fbe2-40c0-bc1f-5204e81e0233&query=tabuleiro
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 109
IMAGEM 10 – BINGO
Fonte: freepik ID: 20506053
Os jogos, além de ser uma ferramenta de prazer e desafio, ativam funções cognitivas, 
motoras e afetivas, promovendo a aprendizagem de forma engajante. No entanto, seu uso 
deve ser bem-planejado dentro de uma sequência didática, com objetivos educacionais 
claros, para que possa contribuir efetivamente para o aprendizado dos alunos.
Dramatização
• A dramatização envolve a representação de fatos ou fenômenos pelos alunos, 
podendo ser espontânea ou planejada.
• Ela integra as dimensões cognitivas e afetivas do aprendizado, favorecendo a 
interação entre os alunos e o desenvolvimento de habilidades interpessoais.
A escolha e aplicação desses métodos devem considerar os objetivos de ensino, a 
natureza dos conteúdos, as características dos alunos e as condições concretas da prática 
educativa. A combinação adequada dos métodos contribui para a eficácia do processo de 
ensino-aprendizagem.
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 110
Para uma compreensão mais profunda sobre os programas e as diretrizes que orientam 
a educação brasileira, é essencial conhecer os documentos oficiais que moldam a prática 
pedagógica. A seguir, apresentamos alguns dos principais documentos que devem ser levados 
em consideração para adequar o ensino à realidade local e promover uma educação de 
qualidade:
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN): este documento estabelece 
as diretrizes para a educação básica, promovendo a construção de um currículo que respeite 
a diversidade regional e a equidade no acesso à educação.
Acesso: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=-
13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192 
Plano Nacional de Educação (PNE - Lei 13.005/2014 – BRASIL, 2014-2024): o PNE define 
as metas e diretrizes para a educação no Brasil durante um período de 10 anos, com o objetivo 
de promover o desenvolvimento educacional do país.
Acesso: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96 - Brasil, 1996): A LDB 
define os princípios e normas gerais da educação no Brasil, abrangendo desde a educação 
infantil até o ensino superior.
Acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 111
Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações (Paraná, 2018): este 
documento traz as orientações curriculares específicas para o estado do Paraná, alinhadas 
com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), promovendo uma educação contextualizada 
com as demandas locais.
Acesso: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/bncc/2018/referencial_curri-
cular_parana_cee.pdf
Base Nacional Comum Curricular (BNCC): a BNCC define as aprendizagens essenciais 
que todos os estudantes devem desenvolver ao longo de sua trajetória escolar, da educação 
infantil ao ensino médio.
Acesso: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf
Plano municipal de educação: o plano estabelece as metas e estratégias para a educação 
no município, alinhado com o PNE e com as diretrizes estaduais e nacionais, visando ao 
fortalecimento da educação local.
Acesso: https://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_pme_caderno_de_orientacoes.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/bncc/2018/referencial_curricular_parana_cee.pdf
https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_pme_caderno_de_orientacoes.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/bncc/2018/referencial_curricular_parana_cee.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/bncc/2018/referencial_curricular_parana_cee.pdfhttps://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_pme_caderno_de_orientacoes.pdf
UNIDADE 3 Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico Docente 112
A Lei n.º 14.945, de 31 de julho de 2024, promoveu alterações significativas na estrutura do 
ensino médio brasileiro. A partir de 2025, a carga horária da Formação Geral Básica será de 
2.400 horas, e cada escola deverá oferecer, no mínimo, dois itinerários formativos, visando 
proporcionar uma formação mais flexível e alinhada aos interesses dos estudantes.
Para Saber Mais acesse: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/agosto/
sancionada-lei-que-reestrutura-o-ensino-medio?utm_source=chatgpt.com
https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/agosto/sancionada-lei-que-reestrutura-o-ensino-medio?utm_source=chatgpt.com
https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/agosto/sancionada-lei-que-reestrutura-o-ensino-medio?utm_source=chatgpt.com
https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/agosto/sancionada-lei-que-reestrutura-o-ensino-medio?utm_source=chatgpt.com
113
Considerações Finais
Ao longo dessa unidade, ficou claro que as escolhas feitas no processo de ensino-
aprendizagem, desde a seleção dos conteúdos até a escolha dos métodos de avaliação, 
têm um impacto profundo na formação dos alunos e, consequentemente, na sociedade. 
A educação, quando alinhada com as necessidades e transformações sociais, pode 
ser um agente de mudança, ou, se desconectada da realidade, pode contribuir para a 
perpetuação de desigualdades. 
Como vimos, a avaliação tradicional, que visa apenas a memorização e aprovação ou 
reprovação do aluno, não permite que o verdadeiro processo de aprendizagem aconteça. 
Ao focar apenas no que o aluno deve reter para a prova, ela perde o potencial de avaliar 
se o estudante realmente compreendeu e é capaz de aplicar o que aprendeu em situações 
concretas.
Portanto, é fundamental que o planejamento pedagógico seja uma prática consciente e 
estratégica, que leve em conta as relações sociais, culturais e econômicas da comunidade 
escolar. As metodologias de ensino, os métodos avaliativos e a organização do conteúdo 
devem ser cuidadosamente pensados para garantir que a educação seja transformadora 
e emancipadora. Ao refletirmos sobre essas questões, percebemos que a educação 
deve sempre estar em sintonia com as necessidades da sociedade e dos indivíduos, 
preparando os alunos não apenas para o mercado de trabalho, mas também para atuar 
como cidadãos críticos e conscientes. Essa prática deve ser flexível e dinâmica, permitindo 
ajustes contínuos que acompanhem a evolução da sociedade e as necessidades de cada 
grupo de alunos.
114
Leitura Complementar
O Desafio da Qualidade da Educação
Celso dos S. Vasconcellos
Refletir sobre a qualidade da educação é uma tarefa apaixonante, mas extremamente 
desafiadora dada a relevância e a complexidade envolvida. Implica desde o conceito 
de qualidade (existiria uma essência da qualidade?) até a questão política (a quem, 
de fato, interessa um ensino de qualidade?), passando por questões como o grau de 
percepção da sociedade e dos professores em relação ao problema da baixa qualidade, 
os vícios — ingênuos ou ideológicos — de culpabilizar (busca de bodes expiatórios) e, 
sobretudo, os caminhos para se conseguir uma melhor qualidade da educação em 
nossas instituições de ensino. Há o perigo da fadiga: denúncias são feitas há décadas e 
iniciativas substanciais não são tomadas, o que acaba levando à descrença, ao desânimo. 
Ou são tomadas iniciativas equivocadas: “Vamos, então, fazer mais uma avaliação...”; os 
modismos (ondas salvadoras: material didático, tecnologia educacional, construtivismo, 
projeto político-pedagógico, gestão, letramento, participação da comunidade, PDE, etc.). 
A divulgação de resultados de avaliações (SAEB, IDEB, PISA, ENEM, ENADE) tem 
trazido dados preocupantes sobre a qualidade do ensino no país. Comumente, quando 
são divulgados estes índices, há algumas reações, mais ou menos inflamadas, mas são 
apenas espasmos: logo depois, tudo parece voltar ao “normal”. Aos poucos, no entanto, 
parcelas cada vez maiores da sociedade vão tomando consciência de que não deve ser 
assim: a preocupação com a qualidade da educação deve ser uma constante. A não-
aprendizagem dos alunos nos angustia profundamente, pois significa a negação do direito 
fundamental do ser humano de acesso a determinados elementos da cultura, saberes 
elaborados, categoriais, que dificilmente terá acesso fora da escola, pelo menos não de 
forma intencional, sistemática, crítica, coletiva e mediada, como acontece — ou deveria 
acontecer — na escola. 
115
O fracasso escolar é uma outra forma de exclusão: a exclusão dos incluídos, já que 
formalmente os alunos estão no sistema, mas não estão aprendendo, tendo, portanto, boa 
parte de seu desenvolvimento comprometido.
Fonte: VASCONCELLOS, Celso dos Santos. O desafio da qualidade da educação. 
Centro de pesquisa, formação e assessoria pedagógica, s/d. Disponível em: http://www.
celsovasconcellos.com.br/Download/CSV-Desafio_da_Qualidade.pdf. Acesso em: 18 maio 
2025.
http://www.celsovasconcellos.com.br/Download/CSV-Desafio_da_Qualidade.pdf
http://www.celsovasconcellos.com.br/Download/CSV-Desafio_da_Qualidade.pdf
116
Material Complementar
LIVRO
• Título: O Currículo: Uma Reflexão Sobre a Prática.
• Autor: João Gimeno Sacristán.
• Ano: 2000.
• Editora: Artmed.
• Sinopse: neste livro, João Gimeno Sacristán apresenta uma análise crítica sobre 
o currículo, abordando-o não apenas como um conjunto de conteúdos a serem 
ensinados, mas como uma prática que deve ser entendida no contexto de sua 
implementação. O autor examina o currículo sob a perspectiva da prática pedagógica, 
refletindo sobre como ele é construído, como se articula com os processos de ensino 
e aprendizagem, e como impacta a sociedade. A obra propõe uma reflexão profunda 
sobre o currículo como um elemento dinâmico e contextualizado, que deve ser 
constantemente questionado e ajustado conforme as necessidades educacionais e 
sociais. Sacristán explora as relações entre os currículos oficiais, os currículos ocultos 
e as práticas pedagógicas, e como essas dimensões influenciam o desenvolvimento 
da educação. A proposta do livro é estimular educadores, pesquisadores e gestores 
a pensar criticamente sobre a prática curricular e a buscar uma abordagem que 
favoreça a reflexão, a transformação e a qualidade do ensino.
FILME
• Título: A Sociedade dos Poetas Mortos.
• Ano: 1989.
• Editora: Touchstone Pictures.
• Sinopse: o filme segue um professor de literatura, John Keating (interpretado por 
Robin Williams), que usa métodos não convencionais para inspirar seus alunos a 
questionarem as normas estabelecidas da escola e a desenvolverem um pensamento 
mais independente e crítico. Ele os incentiva a buscar suas próprias paixões, desafiar 
as tradições e não aceitar o status quo. Os alunos, inicialmente céticos, começam a 
explorar novas maneiras de ver o mundo e a vida, sendo transformados por essas 
experiências. 
117
Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo, tecnologia 
e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-curriculum, São Paulo, 
v. 7, n. 1, abril 2011. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/
viewFile/5676/4002. Acesso em: 20 maio 2025.
DÍAZ BORDENAVE, Juan E.; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendiza-
gem. 31. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. 
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HAYDT, Eduardo Nunes. Planejamento e avaliação da aprendizagem: teoria e prática. 
São Paulo: Cortez, 2006.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo:Ática, 2004. p. 94-106.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. A didática e as tarefas do professor. In: LIBÂNEO, José Carlos. 
Didática. São Paulo: Cortez, 2004. p. 71-74.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1989.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 
2000.
SACRISTÁN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto 
Alegre: ArtMed, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campi-
nas: Autores Associados, 2009.
TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra, 1982.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto po-
lítico-pedagógico. São Paulo: Libertad, 1995.
Unidade 4
Avaliação de 
Aprendizagem e o Uso 
de Tecnologias
119
Introdução
A contemporaneidade impõe novos desafios à prática 
pedagógica, exigindo da escola, dos professores e dos 
gestores educacionais um olhar atento às transformações 
sociais, culturais e tecnológicas que impactam o processo 
de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, a Unidade 
4 propõe uma reflexão aprofundada sobre dois eixos 
fundamentais da prática docente: o processo de avaliação e 
a integração das tecnologias digitais no contexto educacional.
Há alguns anos estamos ouvindo falar no uso de tecnologias 
na educação. Afinal, elas se fazem tão presentes em nossa 
rotina que, muitas vezes, já nem nos lembramos como era 
o cotidiano antes da era digital. Neste contexto, referimo-
nos especialmente às Tecnologias Digitais de Informação e 
Comunicação (TDICs), que surgiram com a popularização da 
internet e vêm provocando impactos profundos nos modos 
de ensinar e aprender.
Com tantas ferramentas à disposição, por que ainda não 
conseguimos efetivamente incorporar as tecnologias ao 
currículo escolar? O que está nos faltando? Estaríamos 
esperando demais das tecnologias? Qual o papel do 
conteúdo em meio a essa nova lógica educacional? 
Passadas mais de duas décadas de internet nas escolas, 
o que efetivamente mudou? O que era sonho e se tornou 
realidade? E o que acabou se revelando um pesadelo?
É preciso compreender que a integração da tecnologia 
ao currículo escolar vai muito além da simples inserção de 
ferramentas ou recursos. 
120
Trata-se de uma mudança estrutural, que demanda 
estratégias pedagógicas inovadoras, capazes de 
potencializar a interatividade e transformar o modo como 
os professores planejam e conduzem seu fazer diário. Isso 
implica oferecer aos educadores modelos alternativos, 
novas ideias e recursos pedagógicos que dialoguem com as 
múltiplas realidades dos alunos, considerando as diversas 
possibilidades que as tecnologias oferecem.
Professores da educação básica vivenciam, em sua prática 
cotidiana, os efeitos positivos da inserção tecnológica: maior 
interação entre professor e aluno, ampliação do interesse nas 
aulas, acesso a diferentes fontes de informação, socialização 
dos saberes e expansão da aprendizagem para além da 
sala de aula. Além disso, a presença das TDICs favorece 
a inclusão digital, tanto de estudantes quanto dos próprios 
educadores, proporcionando um espaço de mediação e 
crescimento coletivo.
Dessa forma, esta unidade convida à análise crítica sobre 
como as tecnologias digitais podem contribuir efetivamente 
com as metodologias e estratégias didáticas, promovendo 
a construção do conhecimento. E, ao lado disso, propõe 
uma revisão profunda do papel da avaliação no processo 
educativo, compreendendo-a não como instrumento 
de punição ou classificação, mas como ação formativa, 
diagnóstica, reflexiva e transformadora, orientada para o 
desenvolvimento integral do estudante.
Ambos os tópicos articulam-se como dimensões essenciais 
de uma prática pedagógica inovadora, ética e inclusiva, 
voltada à promoção de aprendizagens significativas e à 
formação cidadã.
121
Plano de estudo:
• O processo de avaliação;
• Uso das tecnologias no processo de ensino e 
aprendizagem.
Objetivos de aprendizagem:
• Compreender o papel multifacetado da avaliação 
educacional e as diferentes modalidades de 
avaliação;
• Entender a importância da avaliação como parte 
integrante da prática pedagógica e suas limitações;
• Analisar a importância da integração de tecnologia 
ao currículo escolar;
• Conhecer as principais dificuldades dos professores 
no uso de tecnologias como estratégias didáticas;
• Compreender a importância da formação para 
o uso das tecnologias digitais de informação e 
comunicação;
• Reconhecer o papel das políticas públicas e da 
legislação educacional.
Tópico 1
O Processo de 
Avaliação
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 123
A avaliação é um dos elementos mais complexos do processo de ensino e aprendizagem, 
pois envolve aspectos pedagógicos, éticos e políticos. Segundo Luckesi (2005), o centro 
da avaliação não está apenas nos instrumentos utilizados, mas na postura pedagógica 
do educador. Avaliar é, antes de tudo, um ato de compromisso com o desenvolvimento 
integral do estudante.
Infelizmente, muitas práticas escolares ainda seguem uma lógica de “avaliação da culpa”, 
em que o foco recai sobre a nota obtida, e não sobre o processo de aprendizagem. Essa 
perspectiva classificatória desconsidera o percurso formativo dos alunos e transforma 
a avaliação em um mecanismo punitivo, que mais evidência falhas do que reconhece 
avanços.
A avaliação tradicional, centrada em provas e médias numéricas, frequentemente mede 
o que o aluno não sabe, em vez de valorizar o que ele aprendeu. É necessária, portanto, 
uma mudança de paradigma: a avaliação deve ser diagnóstica, contínua, reflexiva e 
formativa, permitindo compreender não apenas os resultados, mas os processos que os 
geraram.
Deve-se abandonar a visão de “bom” ou “mau aluno” com base em resultados estanques 
e adotar uma prática avaliativa que acompanha, orienta e transforma. Avaliar é reconhecer 
trajetórias e promover a aprendizagem significativa.
Conforme afirmam Wachowicz e Romanoski (2002), o processo de avaliação envolve relacionar 
o que se esperava com o que foi efetivamente construído pelo estudante. Os critérios são 
essenciais nesse processo, pois oferecem um ponto de referência, mas devem ser flexíveis e 
ajustáveis, acompanhando o movimento do conhecimento que é dinâmico e contextual.
Fonte: Wachowicz e Romanoski (2002).
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 124
A avaliação, assim, precisa reconhecer que o aluno ainda não aprendeu, em vez de 
rotulá-lo como incapaz. Essa mudança de olhar favorece uma prática mais justa e 
empática.
Para Apple (2006), a escola pode ser comparada a uma “caixa preta”, cuja entrada 
são os estudantes e seus contextos (input), o processo é a vivência educacional, e a 
saída são os resultados (output). Avaliar, portanto, é compreender esse fluxo e intervir 
pedagogicamente, com ética e compromisso.
A avaliação deve:
• Ser parte integrante da prática pedagógica.
• Diagnosticar dificuldades e orientar caminhos.
• Promover aprendizagens e reconhecer conquistas.
• Ser feita com critérios claros, mas ajustáveis.
• Apoiar a tomada de decisões didáticas e institucionais.
A avaliação, no contexto educacional, vai além da simples aferição de resultados. Ela 
configura-se como um instrumento indispensável para acompanhar, compreender e 
intervir no processo de ensino-aprendizagem. Seu foco deve estar no desenvolvimento 
do educando, na eficácia das ações pedagógicas do professor e na melhoria contínua da 
prática educativa.
De acordo com Luckesi (1978), a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações 
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Essa definição evidencia 
que a avaliação não deve ser vista como um fimem si mesma, mas sim como um meio 
para promover ações pedagógicas intencionais e transformadoras.
1.1 O que avaliar?
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a avaliação deve abranger mais 
do que o desempenho do aluno: deve incluir também o trabalho docente e a eficácia do 
sistema escolar como um todo. Os PCN destacam “avaliar a aprendizagem implica avaliar 
o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada, significa que o 
ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender” (Brasil, 1997, p. 55).
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 125
1.2 Quando avaliar?
A avaliação deve ocorrer de forma integrada à rotina escolar, sendo contínua, sistemática 
e planejada. Haydt (2004, p. 288) reforça: “a avaliação não pode ser esporádica nem 
improvisada, mas constante e planejada”, essa abordagem garante a articulação entre 
planejamento, execução e replanejamento do ensino.
1.3 Como avaliar?
A avaliação deve respeitar as múltiplas formas de expressão dos alunos, utilizando 
diversos códigos e linguagens — como a escrita, a oralidade, o desenho, o gráfico, o 
pictórico, entre outros — conforme orientam os PCN (Brasil, 1997, p. 57). É importante 
reconhecer que nem todos os alunos expressam seu conhecimento da mesma maneira.
Estratégias possíveis incluem:
• Observação sistemática, com registros em diários de classe, listas de controle ou 
fichas individuais;
• Análise de produções diversas: textos, gráficos, experimentos, mapas conceituais;
• Atividades específicas, como questionários, estudos dirigidos, seminários e 
provas, desde que com foco formativo.
Haydt (2004) classifica a avaliação segundo três funções básicas: diagnosticar, 
acompanhar e classificar, que dão origem às modalidades: diagnóstica, formativa e 
somativa.
1.4 Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica ocorre preferencialmente no início de um ciclo ou etapa, e busca 
identificar os conhecimentos prévios e possíveis lacunas dos estudantes. Tem por objetivo 
nortear o planejamento do professor e não está associada à atribuição de notas. Como 
reforça Haydt (2004, p. 293), ela “caracteriza problemas de aprendizagem e identifica suas 
eventuais causas, numa tentativa de saná-los”.
Luckesi (2000, p. 08) complementa que o ato de avaliar “implica dois processos articulados 
e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem diagnóstico, e 
um diagnóstico sem uma decisão é um processo abortado”.
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 126
1.5 Avaliação formativa
A avaliação formativa ocorre ao longo do processo de ensino, visando fornecer 
dados para o replanejamento do ensino e a adequação das estratégias pedagógicas. 
Conforme Haydt (2004, p. 293), seu propósito é “verificar se o aluno está dominando 
gradativamente os objetivos previstos”.
Essa modalidade também não está relacionada à atribuição de nota, mas sim à 
realimentação (feedback) do processo educativo, permitindo ajustes pedagógicos 
e metodológicos. São exemplos de instrumentos formativos: seminários, jogos, 
experimentos, atividades em grupo, produção de textos, mapas conceituais e outros.
1.6 Avaliação somativa
Já a avaliação somativa se dá ao final de uma unidade, módulo ou etapa do ensino, com 
função classificatória. Seu objetivo é verificar o que foi efetivamente aprendido pelos 
alunos, geralmente com a atribuição de notas ou conceitos. Para Haydt (2004, p. 294), 
trata-se de “classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente 
estabelecidos, tendo em vista sua promoção”.
Essa prática, no entanto, deve ser realizada com cautela, evitando o caráter punitivo da 
nota. Rabelo (1998) alerta que, se a nota for usada apenas como “instrumento de terror, 
de ordem ou de rotulagem”, seria melhor que ela não existisse. Porém, se estiver voltada 
para objetivos qualitativos e formativos, seu uso pode ser legítimo e produtivo.
Para facilitar a compreensão, apresenta-se a seguir um quadro com os tipos de avaliação, 
seus objetivos, instrumentos e momentos de aplicação.
QUADRO 1 - TIPOS DE AVALIAÇÃO
Fonte: a autora (2025).
Tipo de Avaliação Objetivo Instrumentos Momento de 
Aplicação
Diagnóstica
Identificar 
conhecimentos 
prévios
Testes, entrevistas, 
debates Início do processo
Formativa
Acompanhar 
e orientar a 
aprendizagem
Observação, 
portfólio, 
autoavaliação
Durante o processo
Somativa Verificar resultados 
finais
Provas, trabalhos 
finais Ao final do processo
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 127
Haydt (2004, p. 296) define a avaliação como um processo sistemático de coleta e análise 
de dados, utilizando instrumentos compatíveis com os objetivos de ensino. A diversidade 
de técnicas permite uma visão mais abrangente do desempenho dos alunos.
Entre as técnicas destacadas estão:
QUADRO 2 – TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Fonte: adaptado de Haydt (2004, p. 296).
TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS
• Observação (em todos os 
momentos e atividades.
• Autoavaliação (pontos 
fortes, dificuldades, o que 
aprendeu e o que precisa 
melhorar).
• Aplicação de provas:
- arguissão;
- dissertação;
- testagem
• Registro da observação 
(individual):
- fichas;
- cadernos.
• Registro da autoavaliação:
- oral ou ilustrado.
- roteiro com poucas 
perguntas.
• Prova oral (ensino de 
línguas)
• Prova Escrita:
- dissertativa;
- objetiva.
• Verificar o 
desenvolvimento cognitivo, 
afetivo e psicossocial do 
educando, em decorrência 
das experiências 
vivenciadas.
• Determinar o 
aproveitamento cognitivo 
do aluno, em decorrência 
da aprendizagem. 
Assim sendo, quanto mais variados os instrumentos, mais rico será o diagnóstico do 
professor sobre as aprendizagens (Haydt, 2004).
A pedagogia do exame, baseada em provas escritas e orais ao final de um período, ainda 
é predominante. Tal prática ignora os processos de aprendizagem e valoriza apenas os 
resultados, o que pode gerar exclusão e desmotivação. Os PCNs (Brasil, 1997, p. 42) 
alertam que a avaliação deve ser usada para reorganizar o trabalho pedagógico, não 
apenas para medir desempenhos.
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 128
1.7 Avaliação e legislação educacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) também trata da avaliação, 
estabelecendo que a verificação do rendimento escolar deve ocorrer por meio de avaliação 
contínua e cumulativa, com ênfase nos aspectos qualitativos e nos resultados ao longo do 
período, e não apenas em provas finais (Brasil, 1996, Art. 24, V, a).
Na Educação Infantil, segundo a LDB (Art. 31), não deve haver promoção ou retenção 
de crianças. A avaliação deve ocorrer por meio do acompanhamento e registro do 
desenvolvimento, com foco nos processos e não em produtos, conforme reforçado 
também por Jussara Hoffmann (2000), que critica pareceres descritivos com ênfase em 
comportamentos, desconsiderando a evolução cognitiva dos alunos.
A avaliação deve ser compreendida como prática mediadora, com papel formativo, 
diagnóstico e transformador. Deve-se evitar relatórios que culpabilizem ou estigmatizem 
os estudantes e suas famílias. O foco deve estar na compreensão das dificuldades, na 
valorização dos avanços e no encaminhamento de estratégias para superação.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça o papel formativo e mediador da 
avaliação reafirmando esse princípio ao destacar que a escola deve “construir e aplicar 
procedimentos de avaliação formativa [...] que levem em conta os contextos e as condições 
de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho 
da escola, dos professores e dos alunos” (Brasil, 2017, p. 17).
Com isso, a avaliação educacional precisa ser compreendida como um processo ético, 
formativo e inclusivo, que orienta o professor, valoriza o estudante e contribui para o 
aprimoramento da escola. Abandonar práticas punitivas e classificatóriasé um passo 
fundamental para promover uma educação mais justa, dialógica e transformadora.
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 129
Tópico 2
Uso das Tecnologias no 
Processo de Ensino e 
Aprendizagem
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 130
Para que as tecnologias digitais realmente contribuam para o processo de ensino e 
aprendizagem, é imprescindível que os professores recebam uma formação contínua 
e de qualidade. É importante lembrar que as mudanças tecnológicas ocorrem de 
maneira acelerada, o que implica a necessidade de constante atualização por parte dos 
educadores. Um exemplo disso é o caso de um docente que, após realizar um curso de 
informática há cinco anos, ao retornar à prática docente, percebe a necessidade de se 
atualizar, pois os conhecimentos adquiridos anteriormente podem já estar defasados.
De acordo com Brunner (2004, p. 24), “o problema para a educação na atualidade não 
está onde encontrar a informação, mas como oferecer acesso a ela sem exclusões e, ao 
mesmo tempo, aprender e ensinar a selecioná-la, avaliá-la, interpretá-la, classificá-la e 
usá-la”. Esse pensamento destaca a importância de não apenas ter acesso à informação, 
mas de desenvolver habilidades para manejá-la de maneira crítica e eficaz.
A formação docente para a integração das tecnologias no currículo deve englobar um 
conjunto de fatores fundamentais para garantir a sua efetividade, tais como:
• Fundamentação teórica sólida sobre a qualidade da educação quando combinada 
com o uso de tecnologias, abordando tanto os benefícios quanto os desafios 
dessa integração.
• Experimentação prática com as tecnologias, permitindo que os professores 
compreendam como elas funcionam e como podem ser organizadas e aplicadas 
no contexto educacional.
• Orientação para o uso de softwares, conectando as ferramentas tecnológicas 
diretamente aos conteúdos curriculares, garantindo uma utilização pedagógica 
eficaz.
• Discussões contínuas entre os participantes após o curso, promovendo um 
espaço para a resolução de dúvidas que surgem quando as tecnologias são 
realmente aplicadas em sala de aula.
• Análise crítica dos desafios, limitações e possibilidades das diferentes tecnologias, 
para que os educadores compreendam as melhores formas de implementá-las de 
acordo com as especificidades de suas práticas pedagógicas.
A aliança entre tecnologia e processo de ensino-aprendizagem, quando adequadamente 
planejada e proposta na formação docente, é um passo importante para que a escola e 
seus profissionais possam avançar na construção do conhecimento e na socialização de 
saberes. Esse alinhamento é essencial para o cumprimento do objetivo central do ensino 
forma, sistematizado e organizado no currículo escolar.
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 131
2.1 A integração de tecnologia ao currículo escolar
Diante das transformações proporcionadas pelo uso das tecnologias na educação, 
torna-se indispensável refletir sobre a evolução das políticas públicas voltadas à sua 
implementação no currículo escolar. Essa integração deve contemplar as diferentes 
instâncias que compõem o sistema educativo e envolver ativamente todos os atores 
educacionais dos diversos níveis de ensino — da educação básica à superior, incluindo a 
educação profissional. Tal mudança exige disposição coletiva para a construção de uma 
nova cultura educacional, voltada à inovação e à inclusão digital.
Nesse cenário, a didática, entendida como “uma disciplina que estuda os objetivos, os 
conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades 
educacionais, que são sempre sociais” (Libâneo, 2008, p. 16), deve se aliar às tecnologias 
digitais de informação e comunicação (TDICs) para desenvolver estratégias que tornem o 
ensino mais eficaz, dinâmico e significativo.
Kenski (1996) chama atenção para a mudança no perfil dos alunos: embora a estrutura 
escolar permaneça, em grande parte, os estudantes de hoje aprendem em múltiplas 
situações e por diversos meios. Para eles, o professor deixou de ser a única ou principal 
fonte de saber. Esses aprendizes já chegam à escola com conhecimentos prévios e 
com formas de raciocínio que envolvem tanto o lógico quanto o intuitivo, o emocional e 
o criativo. Isso exige da escola uma reconfiguração de suas práticas pedagógicas, que 
devem contemplar formas de aprendizagem mais amplas e alinhadas às vivências dos 
estudantes contemporâneos.
Integrar tecnologia ao currículo escolar não se limita ao ensino de informática ou ao uso pontual 
de computadores em sala de aula. Para que essa integração seja efetiva, a tecnologia precisa 
estar presente em todo o currículo, de forma transversal e cotidiana, sustentando os objetivos 
educacionais e reforçando os processos de ensino e aprendizagem.
Fonte: Almeida (2012, p. 74).
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 132
Almeida e Valente (2016) ressaltam que a integração das tecnologias exige 
mobilização e planejamento coletivo, envolvendo gestores, professores, estudantes, 
equipe pedagógica e membros do conselho escolar. Isso requer a elaboração de um 
plano estratégico que articule recursos físicos, financeiros, infraestrutura, tempo 
e organização do espaço escolar, sempre com foco no diálogo e na participação 
democrática da comunidade escolar.
Os autores defendem que é essencial proporcionar formação continuada aos 
professores, para que possam se apropriar das mídias e das TIC de maneira pedagógica, 
integrando-as ao currículo, à avaliação e à pesquisa da própria prática docente. Com 
essas competências, os educadores tornam-se aptos a refletir criticamente sobre o uso 
das tecnologias, respondendo a questões como: por que, para quê, com o quê, como e 
quando utilizá-las em sala de aula.
Além disso, cabe aos gestores escolares e suas equipes utilizar as bases de dados 
institucionais como instrumento para diagnóstico e tomada de decisões fundamentadas, 
promovendo o diálogo com a comunidade por meio de diferentes canais, incluindo as 
redes sociais, fortalecendo a transparência e a participação.
Por fim, é importante destacar que a presença de tecnologias móveis e conectividade 
sem fio já faz parte do cotidiano dos alunos. Como afirmam Almeida e Valente (2016, 
p. 39), os conteúdos digitais invadem os espaços escolares, transformando as práticas 
pedagógicas e ampliando as possibilidades de construção do conhecimento. Por isso, é 
urgente repensar a maneira como essas tecnologias podem ser integradas aos currículos 
escolares, não apenas como ferramentas de apoio, mas como parte constitutiva do 
processo formativo, por meio da produção, do compartilhamento de informações e da 
construção coletiva de saberes.
2.2 Dificuldades docentes na aplicação didática das tecnologias 
Seymour Papert (1994), professor do Massachusetts Institute of Technology (MIT) e 
colaborador de Jean Piaget, foi um dos pioneiros na proposição de mudanças significativas 
nas abordagens educativas por meio do uso de computadores nos currículos escolares. 
Em parceria com Marvin Minsky, especialista em inteligência artificial, desenvolveu, em 
1967, a linguagem de programação “Logo”, que possibilitava ao usuário criar e executar 
programas de maneira lúdica e acessível.
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 133
Do ponto de vista educacional, a linguagem “Logo” destaca-se por sua simplicidade e 
acessibilidade, permitindo seu uso por sujeitos de diferentes áreas do conhecimento e 
níveis de escolaridade. Apesar de seu caráter didático, “Logo” é considerada, do ponto 
de vista computacional, uma linguagem sofisticada, pois incorpora elementos de três 
paradigmas distintos: procedural, orientado a objetos e funcional. No entanto, sua 
aplicação mais difundida ocorre dentro do paradigma procedural, sobretudo na forma 
do “Logo Gráfico”. Este se caracteriza pelo uso de um cursor — simbolizadopor uma 
tartaruga — que se movimenta na tela em resposta a comandos básicos, permitindo ao 
usuário construir imagens e representar conceitos matemáticos de forma interativa e visual 
(Prado, 1999).
Essa proposta, fundamentada no construcionismo – vertente do construtivismo 
piagetiano, tinha como objetivo transformar o processo de ensino-aprendizagem a partir 
da experimentação ativa. Foi amplamente aplicada por pesquisadores da Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), vinculados ao Laboratório de Estudos Cognitivos, 
que buscavam alternativas para superar as dificuldades dos estudantes do ensino 
fundamental e médio em relação aos conteúdos de matemática nas escolas públicas. 
Apesar dos avanços metodológicos, os professores relataram diversas dificuldades no uso 
de tecnologias em sala de aula.
Uma das principais barreiras apontadas diz respeito à falta de familiaridade com o uso dos 
equipamentos, o que pode ser superado por meio de formações continuadas eficazes e 
do interesse dos docentes em aprender. No entanto, os problemas técnicos, como falhas 
nos equipamentos e falta de manutenção, exigem apoio especializado e infraestrutura 
adequada.
Outro fator decisivo está relacionado à própria formação docente. Quanto mais cursos o 
professor realiza e quanto mais explora diferentes softwares e ferramentas tecnológicas, 
maior será sua segurança e competência para integrar essas tecnologias ao cotidiano 
escolar.
Além disso, o avanço constante das tecnologias tem ampliado as exigências sobre 
os educadores. Atualmente, não basta dominar recursos básicos: os docentes são 
desafiados a compreender e incorporar tecnologias emergentes, como inteligência 
artificial, ambientes adaptativos de aprendizagem, plataformas gamificadas e recursos 
de realidade aumentada. Isso requer o desenvolvimento de novas competências digitais, 
que ultrapassam o domínio técnico e envolvem reflexões sobre os impactos pedagógicos, 
éticos e sociais dessas ferramentas no contexto educacional.
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 134
A pandemia de COVID-19 acentuou ainda mais essa demanda, ao impor a transição 
abrupta para o ensino remoto. Muitos professores precisaram aprender a utilizar 
plataformas digitais de forma improvisada e sem apoio técnico suficiente. Essa experiência 
revelou tanto o potencial das tecnologias quanto as fragilidades estruturais da educação 
pública, como a falta de acesso, formação e infraestrutura. Reforçou-se, assim, a urgência 
de políticas públicas voltadas à formação docente continuada e ao fortalecimento das 
condições de uso das tecnologias em sala de aula.
Essa necessidade de reflexão crítica sobre o uso das tecnologias também está 
expressa na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), especialmente na Competência 
Geral n.º 5, que orienta os educadores a promover o uso crítico, ético e significativo 
das tecnologias digitais (Brasil, 2017). Para formar estudantes capazes de atuar de 
maneira responsável no mundo digital, é imprescindível que o professor também 
domine essas competências, sendo capaz de integrá-las ao currículo, à avaliação e à 
própria prática pedagógica.
Para que os softwares educacionais sejam efetivamente incorporados como estratégias 
didáticas, é necessário que, no momento do planejamento curricular, sejam definidos 
os objetivos de aprendizagem e analisadas as tecnologias disponíveis e acessíveis aos 
estudantes. Isso requer pesquisas, testes e análises dos recursos tecnológicos, com o 
intuito de verificar sua adequação às metas de ensino propostas.
Por fim, cabe destacar que a cópia de conteúdos não é um fenômeno exclusivo da 
era digital. Mesmo antes da introdução das tecnologias na escola, era comum que os 
alunos reproduzissem trechos de enciclopédias, livros e revistas, sem necessariamente 
compreender o conteúdo. A transcrição literal de textos, prática comum mesmo antes da 
era digital, não garante por si só a construção do conhecimento. Frequentemente, trata-se 
apenas de uma repetição mecânica, desvinculada de compreensão real.
O uso de softwares no ensino não deve se resumir à sua aplicação mecânica. É essencial 
que o docente saiba relacionar as ferramentas tecnológicas com os objetivos pedagógicos, 
compreendendo como, quando e por que utilizá-las.
Fonte: a autora (2025).
UNIDADE 4 Avaliação de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias 135
A pesquisa escolar significativa deve partir de problemas reais, formulados pelos 
professores, com o objetivo de instigar os alunos à busca por soluções e respostas por 
meio de diferentes fontes – internet, livros, artigos, entre outros. O processo investigativo 
se completa quando os estudantes aprendem a interpretar, comparar e reorganizar as 
informações, construindo conhecimento e socializando suas descobertas de forma crítica 
e autoral.
Com a ampliação do acesso à internet e o surgimento de novas tecnologias, como a 
inteligência artificial, a realidade aumentada e as plataformas de aprendizagem adaptativa, 
surgem novos desafios para os educadores. A formação docente deve agora incluir também 
o debate sobre o uso ético e crítico dessas ferramentas, bem como o desenvolvimento de 
competências alinhadas à Competência Geral 5 da BNCC, que orienta o uso significativo 
das tecnologias digitais no processo formativo. A pandemia de COVID-19 evidenciou a 
urgência dessa discussão, ao expor lacunas estruturais, desigualdades sociais e a 
necessidade de práticas pedagógicas mais flexíveis e inovadoras. Nesse contexto, é 
imprescindível repensar a função da escola diante das tecnologias, não como espaço 
de resistência às mudanças, mas como ambiente de transformação, experimentação e 
protagonismo educativo.
136
Considerações Finais
Ao longo desta unidade, refletimos sobre dois pilares centrais do fazer pedagógico 
contemporâneo: a avaliação educacional e o uso das tecnologias digitais no processo 
de ensino e aprendizagem. Esses elementos, longe de serem instrumentos isolados, 
constituem dimensões interdependentes e fundamentais para a construção de práticas 
educativas mais justas, eficazes e significativas.
No campo da avaliação, discutimos a superação de modelos tradicionais, centrados na 
lógica da classificação, da punição e da mensuração dos resultados. Defendemos uma 
abordagem mais ampla, que compreenda a avaliação como prática formativa, diagnóstica, 
mediadora e transformadora, capaz de reconhecer os percursos individuais dos 
estudantes, orientar o planejamento docente e fomentar a aprendizagem contínua.
No que se refere ao uso das tecnologias, pudemos perceber os avanços das políticas 
públicas voltadas para a inclusão digital nas escolas, bem como os esforços de programas 
governamentais que buscam instrumentalizar as instituições com recursos tecnológicos. 
No entanto, mais do que a simples disponibilização de equipamentos, é imprescindível 
considerar a formação docente como eixo estruturante desse processo. A integração 
significativa das tecnologias ao currículo demanda professores capacitados, reflexivos 
e capazes de utilizar as mídias de forma crítica, criativa e coerente com os objetivos 
educacionais.
Verificamos, ainda, que a inserção da tecnologia no cotidiano escolar exige o alinhamento 
entre os conceitos de ensino e aprendizagem, favorecendo a escolha adequada das 
ferramentas e estratégias, sempre a partir da intencionalidade pedagógica e dos conteúdos 
a serem desenvolvidos. 
137
Nesse sentido, o uso das TDICs não deve ser apenas um recurso complementar, mas 
uma oportunidade concreta de transformar a sala de aula em um ambiente dinâmico, 
colaborativo e mais conectado com a realidade dos alunos.
Além de desejar utilizar diferentes mídias, o professor precisa saber como relacioná-las 
adequadamente aos conteúdos, compreendendo os limites e as possibilidades de cada 
uma. Isso exige planejamento, pesquisa, testes e constante análise da prática, articulando 
teoria e ação em um movimentocontínuo de aperfeiçoamento profissional.
Concluímos, portanto, que avaliar com intencionalidade pedagógica e integrar tecnologias 
com criticidade e propósito são ações fundamentais para promover uma educação 
comprometida com a aprendizagem de todos. Essas ações não apenas favorecem o 
desenvolvimento integral dos estudantes, como também contribuem para a construção 
de uma escola mais democrática, inclusiva e responsiva às transformações do mundo 
contemporâneo. Ao aprofundar a compreensão sobre esses temas, o educador amplia sua 
capacidade de intervenção, fortalece sua autonomia e reafirma seu papel como agente de 
mudança social e formador de sujeitos críticos, criativos e éticos.
138
Leitura Complementar
Políticas de Tecnologia na Educação Brasileira: Histórico, Lições Aprendidas e 
Recomendações.
Maria Elizabeth B. de Almeida; José Armando Valente.
As iniciativas brasileiras para a inserção das tecnologias de informação e comunicação 
(TIC) na educação básica deram seus primeiros passos na década de 1980, período em 
que diversos países direcionaram esforços para definir políticas públicas voltadas para seu 
uso no contexto educacional. Desde essa época, a educação é considerada um dos pilares 
das políticas de inclusão digital, por meio de fomento a investigação, formação profissional 
e programas de inserção de aparatos tecnológicos, implantação de infraestrutura nas 
escolas, conexão à internet e preparação de professores.
Contudo, o ímpeto observado no processo de apropriação das TIC nos setores 
produtivos e de telecomunicações e na evolução da ciência não encontra o mesmo 
dinamismo nos sistemas educativos de distintos níveis, tampouco nas escolas. Até os 
dias de hoje, a educação brasileira se depara com dilemas básicos no que concerne a 
essa apropriação. De um lado, as atividades realizadas pela esfera administrativa se 
desenvolvem por meio de sistemas de gestão de logística, distribuição de tempos e 
espaços, locação de professores e controle acadêmico; de outro lado, as atividades fim 
da educação ainda apresentam dilemas sobre utilizar ou não as TIC nos processos de 
ensino e aprendizagem.
Nas situações em que são utilizadas, observam-se ações com resultados significativos 
e dificuldades e desafios de distintas naturezas, que se aproximam da realidade 
de outros países, mas se tornam mais contundentes em decorrência da dimensão 
continental do Brasil, das desigualdades socioeconômicas e das diversidades 
regionais.
139
Assim como ocorre nos setores produtivos, nos últimos anos o mercado da educação de 
diferentes países tem se dedicado à exploração do potencial das TIC por meio da oferta de 
produtos na forma de softwares e aplicativos, além das chamadas soluções constituídas 
por portais de educação e pacotes de aplicativos. Contudo, a questão crucial se refere 
a por que, como e para que utilizá-las de modo a melhorar a qualidade da educação 
(Kennisnet, 2015) e quais os objetivos desse uso.
O panorama atual de matrizes democráticas conquistado pela sociedade brasileira 
influencia a disseminação da cultura digital, considerada hoje um direito de todo cidadão, 
que faz uso para a criação INTRODUÇÃO #4 NOV/2016 7 de redes de indignação e 
esperança (Castells, 2003) midiatizadas pelas TIC. Ao mesmo tempo, em que as redes 
oferecem informações e serviços úteis à população em geral, elas permitem compartilhar 
significados, negociar sentidos e descobrir novos caminhos para a mudança social, com 
vistas a proporcionar melhores condições de vida e de educação. Para atingir um nível 
social mais justo e igualitário, faz-se necessário conceber políticas e desenvolver ações 
que aliem o crescimento econômico sustentável com a equidade social e a preservação 
ecológica.
Desse modo, é possível fortalecer a coesão sustentada pela aceitação do outro, a 
convivência com a diversidade e a solidariedade humana, o que envolve as intenções 
e ações das instituições de formação e socialização, em especial a escola (Tedesco, 
2006). Nesse aspecto, os instrumentos culturais da sociedade – em especial as TIC, 
que constituem a linguagem de interação social das novas gerações e de trabalho com 
a informação, o conhecimento e as redes de significados – adquirem na educação 
uma dimensão mais ampla do que simplesmente ferramentas de suporte ao ensino e à 
aprendizagem.
O papel da escola – e especialmente da educação básica, responsável pela formação das 
crianças e dos jovens – torna-se mais relevante como espaço de aprendizagem, formação 
de cidadãos, construção de valores sociais e humanos, respeito aos direitos humanos 
universais, democratização do acesso à informação, ao conhecimento e à cultura e 
produção de saberes e de sujeitos autores de suas histórias.
140
Os modos de organização e produção da sociedade exigem mudanças na escola que 
extrapolam os métodos e avançam para transformações em suas concepções, em sua 
estrutura e em seu funcionamento. A incorporação das mídias e das TIC na educação 
deve ir além dos usos como ferramenta para aprimorar processos e chegar mais 
rapidamente aos resultados. Elas adentram o universo das linguagens de representação 
do pensamento e de comunicação, com práticas que vão além dos espaços e tempos da 
sala de aula e da escola e impulsionam a abertura do currículo, sua integração com os 
distintos espaços produtores de conhecimento e sua articulação com os acontecimentos 
do cotidiano.
Fonte: ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; VALENTE, José Armando. Políticas de 
tecnologia na educação brasileira: histórico, lições aprendidas e recomendações. Centro 
de Inovação para a Educação Brasileira – CIEB, 2016. Disponível em: https://cieb.net.
br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-
Brasileira-v.-22dez2016.pdf. Acesso em: 20 maio 2025.
https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Br
https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Br
https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Br
141
Material Complementar
LIVRO
• Título: As Tecnologias na Educação: Desafios e Possibilidades na 
Prática Docente.
• Organizadoras: Kátia Soane Santos Araújo e Rosangela Patrícia de 
Sousa Moreira.
• Ano: 2018.
• Editora: Editora CRV.
• Sinopse: esta obra reúne discussões e reflexões sobre a inserção 
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na 
sala de aula, considerando o contexto dos alunos do século XXI. Os 
autores apresentam possibilidades práticas para a integração das 
tecnologias no ensino, abordando os desafios enfrentados pelos 
docentes e as estratégias para superá-los, visando a construção de 
uma prática pedagógica inovadora e significativa
SÉRIE
• Título: Escola 2.0
• Ano: 2010–2012.
• Editora: TV Cultura / Fundação Padre Anchieta.
• Sinopse: série juvenil que acompanha Cadu e Mano, dois 
adolescentes que produzem vídeos educativos para o blog 
“Almanaque Educação”. A trama se intensifica com a chegada de Bia, 
uma aluna intrigante que questiona métodos tradicionais e provoca 
reflexões sobre o uso das tecnologias digitais no processo de ensino-
aprendizagem. Com humor e linguagem acessível, a série aborda 
temas como inovação pedagógica, protagonismo estudantil e inclusão 
digital na escola.
142
DOCUMENTÁRIO
• Título: Most Likely To Succeed.
• Produtora/Distribuidora: Glass Entertainment Group / Big Picture 
Media.
• Ano: 2015.
• Sinopse: este documentário explora as falhas do sistema educacional 
tradicional e apresenta iniciativas inovadoras que valorizam o 
pensamento crítico, a criatividade e o aprendizado colaborativo, 
enfatizando a necessidade urgente de repensar métodos e avaliações 
para preparar os estudantes para o século XXI.
143
Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; VALENTE, José Armando. Políticas de tecnologia na 
educação brasileira:histórico, lições aprendidas e recomendações. Centro de Inovação 
para a Educação Brasileira – CIEB, 2016. Disponível em: https://cieb.net.br/wp-con-
tent/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Brasileira-v.-
-22dez2016.pdf. Acesso em: 20 maio 2025.
ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de. A TV pública e seu compromisso com a educa-
ção pública: o caso Escola 2.0. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo. Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, 2012.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2017. Dis-
ponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 20 maio 2025.
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 20 
maio 2025.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-
mental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Fundamental, 1997. 
BRUNNER, José Joaquin. Educação no encontro com as novas tecnologias. In: TEDESCO, 
Juan Carlos. Educação e novas tecnologias. São Paulo: Cortez; Buenos Aires: Instituto 
Internacional de Planejamento de La Educacion; Brasília: UNESCO, 2004.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2004. 
https://basenacionalcomum.mec.gov.br
144
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
KENSKI, Vani Moreira. O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecno-
logias. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didática: o ensino e suas relações. Campinas: 
Papirus, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2008. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cor-
tez, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 
17. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1978.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. 
Porto Alegre: Artes Médicas: 1994.
PRADO, Maria Elizabette B. B. O uso do computador na formação do professor: um 
enfoque reflexivo da prática pedagógica. Brasília: ProInfo, 1999.
RABELO, Cláudio M. A. Avaliação educacional: da objetividade à subjetividade – uma ques-
tão de valor. In: HOFFMANN, Jussara. Avaliação: construção do olhar pedagógico. Porto 
Alegre: Mediação, 1998. 
WACHOWICZ, Lílian Anna; ROMANOWSKI, Joana Paulin. Avaliação: que realidade é 
essa? In: Avaliação. Revista da rede de avaliação institucional da educação superior, 
Campinas, Ano 7, v. 7, n. 2, jun. 2002.
145
Conclusão Geral
Ao concluir este material, reafirmamos que a profissão docente é um exercício contínuo 
de reflexão, inovação e compromisso social. O percurso aqui apresentado evidenciou a 
complexidade do trabalho pedagógico e a necessidade de um profissional que compreenda 
seu papel para além da simples transmissão de conteúdos, assumindo-se como mediador, 
facilitador e agente de transformação.
Refletimos sobre a importância de entender a sociedade e o sujeito educacional em suas 
múltiplas dimensões, incorporando a valorização da diversidade e o respeito às diferenças 
como fundamentos éticos e políticos da educação. Destacamos o papel dos pilares do 
ensino superior — ensino, pesquisa e extensão — na formação integral do professor e do 
estudante, ressaltando a necessidade da articulação entre teoria e prática, bem como a 
adoção de metodologias que promovam o protagonismo e a autonomia do aluno.
A organização do trabalho docente, por meio do planejamento estratégico, surge como 
elemento imprescindível para garantir a qualidade do processo educativo, exigindo 
flexibilidade e avaliação contínua. A avaliação, quando compreendida como prática 
formativa e diagnóstica, deixa de ser um mecanismo punitivo para se tornar ferramenta 
essencial de orientação e melhoria da aprendizagem.
Por fim, ressaltamos a integração das tecnologias digitais como componente fundamental 
do currículo escolar contemporâneo. Para que a inserção das TDICs seja efetiva, é 
imprescindível que os professores estejam preparados, críticos e engajados em sua 
formação continuada, capazes de utilizar essas ferramentas de modo ético, criativo e 
pedagógico.
146
Assim, buscamos formar professores que saibam pensar, refletir e renovar suas práticas 
constantemente, enfrentando os desafios de uma sociedade em rápida transformação, 
marcada pela economia do conhecimento e pelas demandas por justiça social e inclusão. 
O papel fundamental da educação não é competir, mas desenvolver a competência 
humana, pautada na ética e na responsabilidade social.
Que este material seja um convite permanente à reflexão, à aprendizagem contínua 
e à ação comprometida, contribuindo para a construção de uma educação mais justa, 
democrática e transformadora.
Um grande abraço e muito sucesso em sua trajetória docente!
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 147
Endereço:
Telefone:
Megapolo Sede: Praça Brasil, 250 - Centro
CEP 87702-320 - Paranavaí - PR - Brasil
(44) 3045-9898
	Tópico 1
	Tópico 2
	Tópico 3
	Tópico 4
	Botão 1: 
	Botão 2: 
	Botão 3: 
	Botão 4:múltiplosLetramentos múltiplos
Observa-se que a educação na sociedade em rede exige novas competências, como o uso 
crítico da informação, a colaboração em ambientes digitais e a capacidade de adaptação 
a contextos em constante transformação. Emergindo dessa nova configuração, surgem 
conceitos como sociedade informacional e economia do conhecimento, que evidenciam o 
papel central da informação, dos dados e do saber no funcionamento social e econômico.
Ao longo da história, a sociedade evoluiu por diferentes fases, influenciadas por 
transformações tecnológicas, políticas e culturais. O Quadro 2 apresenta uma comparação 
entre quatro grandes modelos de organização social: tradicional, moderna, industrial e 
informacional.
A fim de compreender como a educação pode dialogar com essas diferentes 
configurações sociais, o Quadro 1 apresenta as principais distinções entre a sociedade 
industrial e a sociedade em rede:
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 16
Característica Sociedade 
Tradicional
Sociedade 
Moderna
Sociedade 
Industrial
Sociedade 
Informacional
Estrutura Social
Hierárquica, com 
papéis sociais 
bem definidos
Mais complexa 
e dinâmica, com 
maior mobilidade 
social
Organizada em 
torno da produção 
em massa e 
da divisão do 
trabalho
Organizada em 
rede, com fluxos 
constantes de 
informação e 
conhecimento
Tecnologia
Limitada, 
com técnicas 
rudimentares
Avanços 
tecnológicos 
significativos, 
especialmente 
na produção e 
transporte
Desenvolvimento 
de máquinas e 
da produção em 
larga escala
Tecnologias 
digitais de 
informação e 
comunicação 
(TDICs) como 
base
Economia
Baseada na 
agricultura e no 
artesanato
Industrialização e 
urbanização, com 
crescimento do 
setor de serviços
Produção em 
massa, consumo 
de massa e 
crescimento do 
setor terciário
Economia do 
conhecimento, 
globalização e 
valorização da 
informação
Cultura
Valores 
tradicionais, 
forte influência 
da religião e da 
família
Racionalidade, 
individualismo e 
secularização
Cultura de massa, 
padronização e 
consumo
Diversidade 
cultural, 
multiculturalismo 
e valorização da 
criatividade
Educação
Transmissão de 
conhecimentos 
tradicionais, foco 
na memorização
Desenvolvimento 
do sistema 
escolar público, 
com currículo 
padronizado
Formação de mão 
de obra para a 
indústria, foco na 
especialização
Desenvolvimento 
de competências 
para a sociedade 
do conhecimento, 
foco na 
aprendizagem ao 
longo da vida
Relações de 
Poder
Baseadas 
em laços de 
parentesco, 
tradição e 
propriedade da 
terra
Estado-nação, 
democracia (em 
alguns casos) e 
capitalismo
Classes sociais, 
luta de classes e 
estado de bem-
estar social (em 
alguns casos)
Redes de poder 
globais, influência 
das corporações 
e dos meios de 
comunicação
QUADRO 2 - CONCEPÇÕES DE SOCIEDADE
Fonte: a autora (2025).
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 17
A sociedade em rede também é marcada pela emergência de movimentos sociais que 
desafiam estruturas opressoras: feminismo, antirracismo, ambientalismo, movimento 
LGBTQIA+, entre outros. Esses grupos pressionam por transformações profundas, 
exigindo que instituições como a escola adotem posturas críticas, democráticas e 
inclusivas.
Vivemos em uma sociedade paradoxal. De um lado, as TDICs ampliaram o acesso à 
informação e as possibilidades de conexão. De outro, persistem desigualdades sociais, 
exclusões históricas e violações de direitos. Castells (2004) reforça que essa nova 
configuração, embora promissora, também intensifica disputas por poder, visibilidade e 
recursos.
Diante disso, a escola deve assumir o compromisso ético de formar sujeitos críticos e 
conscientes, promovendo inclusão digital, letramentos múltiplos e responsabilidade social. 
A revolução tecnológica não é neutra: tanto pode emancipar quanto alienar. Cabe à 
educação oferecer os instrumentos para que os estudantes se posicionem de forma ética, 
criativa e transformadora.
Por fim, é essencial reconhecer que vivemos em uma sociedade plural e multicultural, 
marcada por diferentes identidades, crenças, etnias e modos de viver. A escola deve ser 
um espaço de acolhimento e respeito à diversidade, promovendo práticas pedagógicas 
que valorizem a equidade, os direitos humanos e a cidadania ativa.
Essas reflexões nos conduzem a uma pergunta fundamental: qual é o papel da educação 
diante das transformações contemporâneas? Como formar sujeitos capazes de viver, agir 
e transformar a realidade social em que estão inseridos?
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 18
Tópico 2
Concepção de 
Educação
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 19
A educação é uma prática social que ultrapassa os muros da escola. Sua função vai 
além da mera transmissão de conteúdos: constitui um processo intencional de formação 
humana, capaz de contribuir para o desenvolvimento individual e para a transformação das 
estruturas sociais. Quando orientada por uma concepção emancipadora, a educação visa 
romper o ciclo de pobreza e desigualdade, promovendo a justiça social e a redistribuição 
de oportunidades.
Nesse contexto, a docência assume papel central. É o professor quem sistematiza a 
educação, organiza as práticas e experiências formativas e traduz, no cotidiano escolar, 
os valores, objetivos e sentidos atribuídos ao ato de educar. Seu papel é intermediar os 
saberes institucionalizados e os saberes vividos, conectando-os à realidade dos alunos e 
promovendo aprendizagens significativas em diferentes contextos e níveis de ensino.
No Brasil, a valorização do papel social da educação ganhou força a partir da década 
de 1990, com políticas públicas como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN n.º 9.394/1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs) (Brasil, 1996). Esses marcos legais tornaram evidente a 
importância de investir na ação pedagógica e na formação de professores como condição 
essencial para garantir uma educação de qualidade.
A formação de professores é tema recorrente nos debates sobre a qualidade da 
educação. Frequentemente, os docentes são responsabilizados pelas fragilidades do 
ensino formal. No entanto, críticas generalizadas raramente consideram as condições 
concretas de trabalho e as limitações estruturais que afetam o exercício da profissão 
docente. Melo e Araújo (2016, p. 33) destacam que os questionamentos sobre a formação 
dos professores estão no centro das discussões acerca da escola e da escolarização.
Embora a educação não seja a única força capaz de gerar a transformação social, pois sua 
ação depende de referências simbólicas, é inegável que a mudança social não ocorrerá sem 
modificações nesse campo simbólico. Por isso, a educação ocupa um papel fundamental 
neste processo transformador.
Fonte: Severino (2001, p. 75).
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 20
A formação docente deve possibilitar a construção de uma práxis crítica, articulando o 
saber acadêmico ao saber da experiência, favorecendo o exercício consciente, criativo e 
comprometido com a transformação social. Para tanto, é necessário superar a dicotomia 
entre teoria e prática e promover espaços de formação contínua que considerem as 
dimensões pessoais, profissionais e institucionais da docência. Ela não pode se limitar à 
aquisição de técnicas ou conteúdos. É preciso integrar teoria e prática de forma dialógica, 
permitindo que o conhecimento acadêmico seja ressignificado na vivência concreta da 
sala de aula. O professor deve ser capaz de contextualizar os saberes pedagógicos, 
adaptando-os às necessidades e realidades dos alunos e criando estratégias inovadoras 
para enfrentar os desafios escolares contemporâneos.
Em uma sociedade marcada por mudanças rápidas, como as provocadas pelas inovações 
tecnológicas, a formação contínua torna-se imprescindível. Ela não deve se restringir à 
atualização de métodos, mas envolverum processo reflexivo permanente, orientado por 
valores éticos e por uma visão crítica da realidade. Essa formação é o que possibilita ao 
educador construir uma identidade profissional sólida, coerente e comprometida com a 
emancipação dos sujeitos.
Como aponta Nóvoa (1995, p. 25):
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, 
proporcionando aos professores os meios para um pensamento 
autônomo e facilitando dinâmicas de autoformação participativa. 
Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho 
livre e criativo sobre os próprios percursos e projetos, com vistas à 
construção de uma identidade profissional.
A educação é uma das ferramentas mais eficazes para a construção de uma sociedade 
mais justa e igualitária. O professor deve ser preparado para atuar em contextos marcados 
pela diversidade social, cultural e étnico-racial, promovendo práticas pedagógicas 
inclusivas que valorizem o respeito às diferenças e incentivem a empatia, a solidariedade 
e o pensamento crítico.
Nesse sentido, a formação docente deve integrar dimensões éticas, políticas e culturais, 
preparando o educador para atuar como agente de mudança, comprometido com os 
direitos humanos e com a superação das desigualdades.
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 21
2.1 Educação não formal: espaços alternativos de formação
Segundo Paulo Freire (1967), a educação acontece quando há diálogo, e esse diálogo 
ultrapassa os limites da sala de aula. A educação, portanto, não se restringe ao ambiente 
escolar formal. Diversos espaços sociais oferecem oportunidades de aprendizagem que 
contribuem para a construção da identidade, o desenvolvimento da consciência crítica 
e o fortalecimento da cidadania. Esses espaços constituem a chamada educação não 
formal, caracterizada por ser estruturada, porém, flexível, e orientada pela participação, 
pelo diálogo e pela promoção da transformação social. Conforme afirma Gadotti (2000), a 
educação não formal desempenha um papel central na formação do cidadão crítico, sendo 
complementar à escola e à educação formal.
A educação formal, por sua vez, organizada pelo sistema escolar, é caracterizada pela 
intencionalidade pedagógica. Nela, o conhecimento é sistematizado, transmitido com base 
em critérios, objetivos, conteúdos e métodos, compondo um saber científico. É nesse 
âmbito que se insere o trabalho da didática, disciplina que organiza e dirige esse processo 
de forma racional e intencional.
Exemplos de espaços de educação não formal:
• Museus: promovem a aprendizagem por meio de exposições, oficinas e ações 
educativas que dialogam com a memória, a cultura e a história. Segue abaixo 
um exemplo, o Museu do Amanhã (Rio de Janeiro), no qual apresenta ações 
educativas interativas ligadas à ciência, sustentabilidade e futuro:
FIGURA 1 - MUSEU DO AMANHÃ (RIO DE JANEIRO)
Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/cidade-meio-urbano-predios-edificios-13071849/
https://www.pexels.com/pt-br/foto/cidade-meio-urbano-predios-edificios-13071849/
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 22
• ONGs e instituições sociais: atuam com projetos de formação cidadã e cultural, 
especialmente junto a populações em situação de vulnerabilidade social. Como 
exemplo, o Instituto Alana, que atua em defesa dos direitos da criança e educação 
integral, com projetos culturais e formativos (https://alana.org.br/).
• Ambientes digitais: plataformas como YouTube, podcasts, redes sociais e 
ambientes virtuais de aprendizagem oferecem conteúdos acessíveis e interativos 
que complementam a formação formal.
Educar é, antes de tudo, um processo coletivo. O professor não atua de maneira isolada, 
mas integrado a uma rede de sujeitos, envolvendo gestores, estudantes, famílias, 
comunidade, que, juntos, constroem o processo educativo. Ao valorizar tanto os saberes 
escolares quanto os saberes sociais, a educação fortalece o compromisso com uma 
sociedade mais democrática, ética, crítica e inclusiva.
Para enriquecer ainda mais a discussão sobre a concepção de educação, podemos 
apresentar uma linha do tempo que destaca as principais teorias e concepções que 
moldaram o pensamento pedagógico ao longo da história:
QUADRO 3 - LINHA DO TEMPO: PRINCIPAIS TEORIAS E CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO AO 
LONGO DA HISTÓRIA 
Período / Data Teoria / Concepção 
Educacional
Características 
Principais
Representantes / 
Exemplos
Período Primitivo 
(até 476 d.C.)
Educação informal e 
experiencial
Educação baseada 
na adaptação 
ao ambiente, 
transmissão oral de 
saberes, chefes de 
família e sacerdotes 
como educadores
Sociedades tribais e 
antigas
Greco-Romano (500 
a.C. – 322 a.C.)
Educação para 
desenvolvimento 
intelectual e moral
Formação integral 
do indivíduo, ênfase 
na cidadania, 
liberdade política 
e moral, educação 
física e intelectual
Sócrates, Platão, 
Aristóteles
Primitivo Oriental 
(551 a.C. – 479 a.C.)
Educação como 
manutenção cultural 
e religiosa
Ensino dual (povo 
e elite), educação 
para enquadramento 
social e religioso
Civilizações da 
Mesopotâmia, China 
antiga
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 23
Idade Média (Século 
V – XV)
Educação religiosa e 
conservadora
Controle da Igreja 
Católica, ensino 
centrado na doutrina 
religiosa, educação 
para manutenção da 
ordem social
Escolas monásticas, 
jesuítas
Renascimento e 
Iluminismo (1300 – 
1700)
Educação 
racionalista e 
humanista
Valorização da 
razão, ciência, 
humanismo, 
educação para 
a liberdade e 
desenvolvimento 
intelectual
João Amós 
Comenius, Rousseau
Era Moderna 
(Século XV – XVIII)
Pedagogização da 
sociedade
Laicização 
da educação, 
ampliação dos 
espaços educativos, 
renovação curricular, 
controle escolar e 
familiar
Reformadores 
educacionais 
europeus
Século XIX 
(Educação 
Industrial)
Educação para a 
formação técnica e 
social
Educação 
obrigatória, 
uniformização do 
conhecimento, 
preparação para o 
trabalho industrial
Pestalozzi, Froebel
Século XX – 
Contemporâneo
Educação crítica, 
democrática e 
tecnológica
Valorização da 
ciência, métodos 
científicos, educação 
para cidadania, 
inclusão, uso das 
tecnologias digitais
Paulo Freire, 
Vigotski, Dewey, 
Morin
Fonte: a autora (2025).
Essas diferentes abordagens ajudam a entender por que a educação, hoje, assume 
tantas formas e desafios. Conhecer o passado é fundamental para compreender as 
disputas atuais sobre currículo, método e papel da escola.
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 24
A educação não é apenas um processo de ensino, mas um processo de conscientização. Esse 
é um compromisso histórico que capacita o indivíduo a se tornar um agente transformador do 
mundo.
Dentro dessa concepção histórica, é importante refletir: quem é o sujeito responsável por essa 
transformação?
Fonte: a autora (2025).
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 25
Tópico 3
Concepção de Sujeito
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 26
Ao refletirmos sobre o universo da subjetividade, podemos afirmar que a educação 
desempenha um papel central na constituição do sujeito. Essa concepção de educação, 
que se tornou historicamente mais perceptível, sugere que a educação está intimamente 
conectada ao espírito e à formação da identidade. Como afirma Severino (2001, p. 80), 
“Educar-se é apreender-se e se construir cada vez mais como sujeito. A educação é 
aprendizagem e vivência da cultura simbólica, é experiência de autorrealização. Ela 
deve ser um processo intencional de personalização.” Assim, a educação não se limita 
a transmitir conhecimentos, mas busca promover o autoconhecimento e a construção 
contínua da identidade do sujeito.
Nesse processo, o “eu” surge como uma unidade interna e ordenada, que se desenvolve 
à medida que o sujeito se empenha no crescimento pessoal. As experiências adquiridas 
durante os processos de aprendizagem são refletidas em uma constante autoavaliação. 
É através dessa reflexão que o sujeito decide, conscientemente, quaisaprendizagens 
serão incorporadas ao seu ser. Portanto, a educação, sob essa perspectiva, pode ser 
considerada como um caminho de autorrealização, no qual o sujeito desperta e desenvolve 
suas potencialidades, até então, muitas vezes, adormecidas.
Construir conhecimento, nesse sentido, não é um ato isolado. Trata-se de um processo 
social, que exige a interação e o diálogo. O diálogo, como mediador da aprendizagem, 
é fundamental para que educador e educando se tornem sujeitos atuantes, tanto 
no contexto social quanto político. Isso implica que, ao se educar, o sujeito não só se 
transforma internamente, mas também influencia e é influenciado pela sociedade em que 
está inserido.
Paulo Freire (2011, p. 93) provoca uma reflexão profunda sobre as barreiras que nos 
impedem de estabelecer um verdadeiro diálogo:
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre 
no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como 
um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros 
‘isto’, em que não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me 
sinto participante em um gueto de homens puros, donos da verdade e 
do saber, para quem todos os que estão fora são ‘essa gente’, ou são 
nativos inferiores’? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia 
do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas 
na história é deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se 
me fecho à contribuição dos outros que jamais reconheço, e até me 
sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e 
se, só em pensar nela, sofro e definho?
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 27
Essas questões nos levam a uma reflexão essencial sobre o que significa ser um sujeito 
capaz de se educar e de educar os outros. Para que a educação seja um processo 
libertador, é fundamental que o sujeito se veja não apenas como receptor passivo de 
conhecimento, mas como parte ativa da construção e transformação do saber. Nesse 
sentido, o papel do educador é tornar-se facilitador desse processo de conscientização e 
transformação.
Para os professores da educação superior, esse processo de conscientização se torna 
ainda mais crucial. Eles têm a responsabilidade de refletir, de maneira rigorosa e conjunta, 
sobre a realidade em que vivem e de onde surgirá o seu projeto de ação pedagógica. A 
educação, como ato político, carrega em si uma intencionalidade: a formação de sujeitos 
críticos e conscientes de sua capacidade de transformar o mundo.
A pedagogia freireana, com seus fundamentos liberadores, fornece a base para uma 
educação que, ao mesmo tempo, em que questiona a realidade, busca transformá-
la. Freire se insere numa linha progressista de pensamento que vê na educação um 
mecanismo essencial para a emancipação das camadas populares, promovendo não só a 
disseminação do conhecimento, mas também um espaço de discussão e problematização 
da realidade social (Aranha, 2006, p. 341).
Assim, Freire (2011) entende a educação escolar como uma política pública que permeia 
todas as suas etapas e modalidades. Ela deve ser vista como um compromisso coletivo, 
com um conjunto de ações destinadas a garantir direitos e atender às demandas sociais, 
reafirmando a educação como uma responsabilidade pública, que visa não apenas o 
ensino, mas a transformação da sociedade.
A construção da identidade do sujeito a partir de elementos-chave como:
• Autoconhecimento.
• Interação Social.
• Valores.
• Cultura.
• Contexto Histórico. 
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 28
Tópico 4
Inclusão e Diversidade
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 29
A educação inclusiva é um princípio que defende o direito de todos os estudantes à 
aprendizagem, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais ou 
culturais. Ela não se limita à matrícula de estudantes com deficiência na escola regular, 
trata-se de promover o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem com 
equidade.
Para que a inclusão seja efetiva, é necessário implementar adaptações pedagógicas e 
atitudes inclusivas. Veja alguns exemplos práticos:
• Alunos com deficiência visual: uso de textos em braile, recursos audiovisuais com 
descrição, materiais táteis e softwares de leitura.
• Alunos com deficiência auditiva: presença de intérprete de Libras, legendas em 
vídeos e estímulo à comunicação visual.
• Alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA): uso de rotinas visuais, redução 
de estímulos sensoriais, mediação individualizada e linguagem acessível.
• Dificuldades de aprendizagem: estratégias diferenciadas, reforço positivo e 
valorização do tempo individual de cada estudante.
De acordo com Mantoan (2006), a escola inclusiva é aquela que acolhe a diversidade 
humana como valor e desafio pedagógico, sendo assim, compreende-se que a inclusão 
escolar vai além dos recursos físicos: requer formação docente continuada, revisão de 
currículos, trabalho colaborativo e escuta ativa dos estudantes e suas famílias. Ela 
promove não apenas o aprendizado acadêmico, mas também a convivência ética e o 
respeito às diferenças.
Já a diversidade cultural é uma característica essencial da sociedade brasileira. A 
escola deve reconhecer, valorizar e dialogar com as múltiplas identidades étnico-raciais, 
linguísticas, regionais, religiosas e de gênero presentes no cotidiano dos estudantes.
Educar para a diversidade cultural é, também, um ato de enfrentamento ao preconceito e 
à exclusão. Isso inclui:
• Trabalhar autores(as) e referências de diferentes origens (ex: culturas indígenas, 
africanas, afro-brasileiras).
• Promover debates sobre educação antirracista e descolonização.
• Incluir a história e a cultura afro-brasileira e indígena no currículo, conforme as 
Leis n.º 10.639/2003 e n.º 11.645/2008.
• Estimular a convivência respeitosa e crítica entre diferentes grupos culturais, 
superando estereótipos e silenciamentos.
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 30
Essa diversidade e complexidade são refletidas nos desafios contemporâneos da 
formação do sujeito. Zygmunt Bauman (2001), ao analisar a modernidade líquida, 
observa que os vínculos sociais tornam-se frágeis e o sujeito vive em constante processo 
de adaptação, sendo desafiado a construir sua identidade em um mundo de incertezas. 
Dessa forma, a formação educacional atual exige o desenvolvimento de habilidades 
como resiliência, flexibilidade e pensamento crítico para lidar com contextos sociais 
instáveis.
A importância da educação inclusiva e diversificada também está refletida em 
documentos normativos que orientam a educação brasileira. A Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) afirma que “a educação deve contribuir para o 
desenvolvimento integral dos estudantes, formando cidadãos éticos, democráticos, 
críticos e participativos”. Complementarmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, n.º 9.394/1996, Art. 2º) reforça a função social da educação na formação 
de sujeitos autônomos e críticos, capazes de contribuir para o desenvolvimento da 
sociedade (Brasil, 1996).
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 31
Tópico 5
Didática: Compreensões 
Fundamentais
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 32
A didática ocupa um papel central na pedagogia, podendo ser entendida como a arte e 
a técnica de ensinar, dirigir e orientar o processo de aprendizagem. Como arte, confere 
sentido ao caos de informações; como técnica, constitui um conjunto de procedimentos 
voltados à obtenção de resultados práticos. Segundo Libâneo (2013), a didática é o estudo 
do processo de ensino e aprendizagem, que visa organizar e sistematizar os conteúdos, 
os métodos e as condições para ocorrer a mediação pedagógica eficaz.
Ela investiga os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino, buscando 
compreender como ocorre a formação intelectual, o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas e a apropriação do conhecimentosistematizado. 
É importante distinguir dois conceitos-chave:
• Instrução: formação intelectual baseada na aquisição de conhecimentos 
sistematizados;
• Ensino: conjunto de ações, meios e condições que tornam possível a instrução. 
Ou seja, o ensino contém a instrução.
Assim, a Didática trata da teoria geral do ensino, dos princípios gerais da prática educativa 
em sala de aula, abrangendo temas como:
• Processo de ensino e aprendizagem;
• Avaliação;
• Seleção e organização de conteúdos;
• Métodos e práticas de ensino;
• Formulação de objetivos;
• Relação entre professor e aluno.
Além disso, a didática tem o papel de criticar e avaliar o valor pedagógico dos métodos 
utilizados, o que a diferencia da metodologia. Enquanto a metodologia classifica e descreve 
os métodos sem julgar sua eficácia, a didática realiza uma análise crítica, considerando a 
intencionalidade, os objetivos e os resultados do processo de ensino.
5.1 O desenvolvimento histórico da didática
A história da didática acompanha o desenvolvimento do ensino como prática social 
intencional. Antes da escola formal, nas comunidades primitivas, já existiam rituais de 
iniciação que permitiam a inserção dos jovens na vida adulta. Embora não estruturados 
como hoje, esses rituais representavam formas iniciais de transmissão de saberes, 
caracterizando uma ação pedagógica assistemática, sem métodos formalizados.
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 33
Durante a Antiguidade Clássica e a Idade Média, o ensino ocorria em escolas, igrejas e 
universidades, mas até o século XVII a didática não era reconhecida como campo teórico 
sistematizado. O ensino baseava-se principalmente na memorização e repetição, por meio 
do método catequético — perguntas e respostas decoradas, mantendo o saber dentro de 
limites rígidos e dogmáticos.
5.1.1 Sócrates e o saber como descoberta
Na Grécia Antiga, Sócrates propôs uma mudança significativa: o conhecimento seria 
resultado de uma descoberta pessoal. Seu método, a maiêutica, baseava-se na reflexão 
crítica, por meio de perguntas que levavam o interlocutor a formular suas próprias 
respostas. A ironia socrática consistia em questionar as certezas do aluno para abrir 
espaço à reconstrução do pensamento.
Para Sócrates, o professor não é mero transmissor do saber, mas provocador do 
pensamento, uma concepção que inspira até hoje a didática voltada à formação de sujeitos 
autônomos e críticos.
5.1.2 Comenius e o surgimento da didática moderna 
A didática como campo estruturado surge com Jan Amós Comenius (1592–1670), autor 
da obra Didática Magna. Ele foi pioneiro ao formular princípios sistemáticos de ensino, 
propondo a democratização do conhecimento — “ensinar tudo a todos”. Para Comenius, a 
educação é um direito natural e deve ser acessível a todos, não apenas às elites.
Sócrates
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 34
Seus princípios pedagógicos defendiam que:
• O aluno aprende melhor por meio dos sentidos (visão, tato, audição);
• O conhecimento deve ser útil à vida prática;
• A aprendizagem deve ocorrer de forma gradual e organizada, respeitando o 
ritmo do aluno;
• O ensino deve partir do geral para o particular, do conhecido para o desconhecido.
Comenius é considerado o pai da didática moderna por propor uma educação 
sistematizada, com métodos definidos e organizados em etapas, antecipando ideias hoje 
presentes em teorias construtivistas.
5.1.3 Outros pensadores da didática
Diversos educadores, ao longo dos séculos, contribuíram para a construção da didática 
como área de conhecimento pedagógico, destacando-se:
• Jean-Jacques Rousseau (1712–1778):
Defendeu a educação natural como processo de 
desenvolvimento da criança em contato com o mundo, 
mesmo sem estruturar uma teoria didática. Sua proposta 
influenciou os que vieram depois.
Comenius
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 35
• Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827):
Acreditava que o caráter do ser humano é formado 
pelo ambiente e que a educação é instrumento de 
transformação social. Seu método pestalozziano 
valorizava a observação, o uso dos sentidos (intuição) 
e a progressividade nos exercícios, respeitando o 
desenvolvimento infantil.
• Johann Friedrich Herbart (1766–1841):
Considerava a educação como processo que forma 
o caráter e desenvolve a mente. Criou a teoria da 
apercepção, defendendo que a instrução deveria 
conectar novos conhecimentos aos saberes prévios dos 
alunos. Propôs uma sequência didática estruturada e 
destacou a importância do interesse e da organização 
no ensino.
• John Dewey (1859–1952):
Representante da pedagogia progressista nos Estados 
Unidos, Dewey defendia o princípio da aprendizagem 
pela experiência — “aprender fazendo”. A escola, 
segundo ele, deveria ser um espaço de experimentação 
e ação, respeitando os interesses e necessidades 
dos estudantes. O currículo deveria estar ligado às 
atividades da vida real e não apenas a disciplinas 
formais.
Com base nisso, segue uma linha do tempo do desenvolvimento histórico da didática 
apresentada:
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 36
QUADRO 4 - LINHA DO TEMPO: DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Fonte: a autora (2025).
Período/data Evento/pensador Contribuição principal
Comunidades Primitivas Origens da Didática
Transmissão de saberes por 
rituais de iniciação, ação 
pedagógica assistemática, sem 
métodos formalizados.
Antiguidade Clássica e 
Idade Média Ensino tradicional e catequético
Ensino baseado na memorização 
e repetição, perguntas e 
respostas decoradas (método 
catequético).
Século V-IV a.C. Sócrates
Introdução do método maiêutico: 
conhecimento como descoberta 
pessoal e reflexão crítica. Papel 
do professor como provocador do 
pensamento.
1592–1670 Jan Amós Comenius
Pai da didática moderna. 
Educação sistematizada com 
princípios: ensino pelos sentidos, 
gradualidade, utilidade prática, do 
geral ao particular.
Século XVIII Jean-Jacques Rousseau
Educação natural: 
desenvolvimento da criança em 
contato com o mundo, inspiração 
para pedagogias posteriores.
1746–1827 Johann Heinrich Pestalozzi
Educação como transformação 
social, valorização da observação 
e do desenvolvimento progressivo 
da criança.
1766–1841 Johann Friedrich Herbart
Educação forma caráter e mente. 
Teoria da apercepção: conectar 
novo conhecimento ao prévio, 
sequência didática e organização.
1859–1952 John Dewey
Pedagogia progressista: 
aprendizagem pela experiência, 
escola como espaço de 
experimentação e currículo ligado 
à vida real.
UNIDADE 1 Educação, Diversidade e Didática 37
Esses pensadores contribuíram com pressupostos que ainda hoje sustentam a didática 
contemporânea, como:
• A centralidade do aluno no processo de ensino;
• A valorização da experiência e da realidade como ponto de partida;
• A organização racional do conhecimento;
• O ensino como processo ativo, reflexivo e significativo.
É importante reconhecer que a didática não surgiu de forma repentina, mas é fruto de 
uma evolução histórica, marcada por contínuas reformulações teóricas e práticas. Ao 
compreendermos esse percurso, valorizamos os fundamentos que orientam o ensino de 
qualidade e reconhecemos que os desafios atuais exigem a continuidade dessa trajetória 
crítica e inovadora.
38
Considerações Finais
Ao longo desta unidade, evidenciamos que a educação está profundamente entrelaçada 
com as transformações da sociedade, exigindo uma constante revisão das práticas 
pedagógicas e dos currículos escolares. A compreensão da sociedade como um sistema 
complexo, em constante mudança, é imprescindível para pensar a educação de forma 
contextualizada e atualizada.
Observamos que, ao longo da história, a educação foi ganhando importância no contexto 
social, assumindo papel fundamental na formação dos sujeitos capazes de construir a 
sociedade em que vivem. Assim, torna-se imprescindível que haja afinidade entre o que se 
ensina nas instituiçõesescolares e o que acontece na sociedade real.
A educação deve acompanhar de maneira dinâmica as questões políticas, sociais, 
culturais e econômicas, funcionando tanto como reflexo da sociedade quanto como agente 
transformador dela, por meio dos currículos sistematizados e do trabalho pedagógico 
desenvolvido nas instituições de ensino.
A incorporação das tecnologias digitais de informação e comunicação nos conecta a uma 
vasta rede social, formando o que chamamos de “sociedade informacional”, na qual a 
educação ocupa um papel central, sobretudo na formação dos sujeitos para atuar nesse 
novo contexto.
Refletimos sobre a concepção de educação, entendida não apenas como transmissão de 
conhecimentos, mas como um processo intencional e dinâmico de formação de sujeitos 
críticos, éticos e comprometidos com a transformação social. A educação articula teoria, 
prática e experiência, buscando formar indivíduos conscientes e atuantes.
39
A concepção de sujeito educacional destaca seu protagonismo na aprendizagem, 
construindo sua identidade por meio do diálogo, da interação social e da apropriação 
cultural. Esse sujeito é plural, diverso e demanda práticas pedagógicas inclusivas e 
sensíveis às diferenças.
A valorização da inclusão e da diversidade emerge como um imperativo ético e político. A 
escola deve adotar posturas democráticas e práticas pedagógicas que garantam o direito 
à educação de qualidade para todos, independentemente de suas condições sociais, 
culturais ou cognitivas.
Por fim, ressaltamos o papel central da Didática como campo teórico-prático que orienta 
o trabalho docente, promovendo o uso crítico e contextualizado dos métodos de ensino e 
das tecnologias educacionais. Dessa forma, a educação torna-se significativa, reflexiva e 
capaz de promover transformações sociais.
Vivemos um século caracterizado por intensas mudanças sociais, políticas, econômicas 
e culturais que transformam a percepção e a interpretação dos signos culturais do 
cotidiano. Essa nova ordem mundial, marcada pela globalização, impõe novos desafios 
e conformações à educação, às políticas educacionais, à instituição escolar, ao trabalho 
docente e à formação dos sujeitos.
Portanto, a educação é um campo vivo, em constante transformação, que exige reflexão 
contínua, atualização constante e compromisso ético com a justiça social. Formar 
educadores preparados para dialogar com essa complexidade é o desafio e a missão da 
prática pedagógica contemporânea.
40
Leitura Complementar
Educação, Trabalho e Cidadania: a Educação Brasileira e o Desafio da Formação 
Humana no Atual Cenário Histórico
Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino
A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marcado por grandes 
transformações, decorrentes sobretudo do avanço tecnológico, nas diversas esferas de 
sua existência: na produção econômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida 
social; e na construção cultural. Esta nova condição exige um redimensionamento de todas 
as práticas mediadoras de sua realidade histórica, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade 
e a cultura simbólica. Espera-se, pois, da educação, como mediação dessas práticas, 
que se torne, para enfrentar o grande desafio do 3º milênio, investimento sistemático nas 
forças construtivas dessas práticas, de modo a contribuir mais eficazmente na construção 
da cidadania, tornando-se fundamentalmente educação do homem social.
A educação, como processo pedagógico sistematizado de intervenção na dinâmica 
da vida social, é considerada hoje objeto priorizado de estudos científicos com vistas à 
definição de políticas estratégicas para o desenvolvimento integral das sociedades. Ela é 
entendida como mediação básica da vida social de todas as comunidades humanas. Esta 
reavaliação, que levou à sua revalorização, não pode, no entanto, fundar-se apenas na 
sua operacionalidade para a eficácia funcional do sistema socioeconômico, como muitas 
vezes tendem a vê-la as organizações oficiais, grandes economistas e outros especialistas 
que focam a questão sob a perspectiva da teoria do capital humano.
Sem dúvida, a existência real dos homens é profundamente marcada pelos aspectos 
econômicos, até porque esta dimensão econômica, devidamente entendida, constitui 
mesmo uma referência condicionante para as outras dimensões da vida humana, uma vez 
que ela se liga à própria sobrevivência da vida material.
41
Porém, a significação dos processos sociais e, no seu âmbito, dos processos 
educacionais não se restringe a essa sua funcionalidade operatória. Se, de um lado, 
é a realidade dos fatos que permite que a educação tenha alguma incidência social, 
de outro, essa eficácia só ganha legitimidade humana se se referir a significações que 
ultrapassem sua mera facticidade e seu desempenho operacional. Buscar explicitar 
esses valores e significações é o que cabe a uma abordagem filosófica da educação e 
tal é o objetivo deste texto, ainda que nos restritos limites de espaço de que dispõe.
Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e análises que as 
ciências especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma abordagem filosófico-
educacional precisa levar em consideração esse retrato de corpo inteiro que a ciência 
faz da educação nos dias de hoje. O pensar filosófico não parte de referências abstratas 
e idealizadas, aprioristicamente colocadas, mas sim da própria realidade de seu objeto. 
Assim, ela toma em conta as conclusões das ciências, procurando clarear os objetivos e 
finalidades que precisam ser selecionados e privilegiados, até mesmo na definição dos 
meios, para que elas possam subsidiar as políticas sociais. É neste plano das finalidades 
que se estabelece o diálogo entre as perspectivas científica, filosófica e política, sendo 
esta última perspectiva entendida como o planejamento e a execução de ações que 
interferem diretamente na dinâmica social.
Portanto, o objetivo do presente texto é aduzir algumas considerações sobre a 
significação da educação, como mediação concreta da existência real da sociedade 
brasileira, no quadrante histórico atual. Para tanto, parte de uma configuração da 
situação em que se encontram as relações entre educação e sociedade, desenvolvendo 
em seguida considerações sobre o necessário redimensionamento de seu papel, em 
face das exigências postas pela significação da condição humana, fundada na iminente 
dignidade dos seres humanos como pessoas.
Fonte: SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação, trabalho e cidadania: a educação 
brasileira e o desafio da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo em 
Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 65-71, 2000. Disponível em: https://dx.doi.
org/10.1590/S0102-88392000000200010. Acesso em: 20 maio 2025.
https://dx.doi.org/10.1590/S0102-88392000000200010
https://dx.doi.org/10.1590/S0102-88392000000200010
42
Material Complementar
LIVRO
• Título: Da Pobreza ao Poder: Como Cidadãos Ativos e Estados 
Efetivos Podem Mudar o Mundo.
• Autor: Duncan Green.
• Ano: 2008.
• Editora: Cortez Editora (e Oxfam Brasil como parceira).
• Sinopse: este livro discute estratégias para combater a 
pobreza extrema e promover mudanças sociais duradouras a 
partir do engajamento de cidadãos ativos e da construção de 
estados eficazes. Duncan Green explora as maneiras pelas 
quais indivíduos, organizações e governos podem colaborar 
para transformar estruturas sociais e políticas, dando voz aos 
marginalizados e fortalecendo a democracia. A obra oferece 
uma análise aprofundada sobre a relação entre poder, cidadania 
e desenvolvimento sustentável, apresentando casos práticos e 
reflexões que apontam caminhos para a superação da pobreza 
global.
FILME
• Título: Mãos Talentosas. 
• Ano: 2009.
• Diretor: Thomas Carter.
• Sinopse: o filme é uma biografia de Benjamin Carson, um 
neurocirurgião que superou adversidades pessoais e sociais 
por meio da educação e da perseverança. A história destacao 
papel crucial da educação transformadora na vida de Carson, 
evidenciando como o apoio familiar e o esforço pessoal podem 
mudar destinos.
43
FILME
• Título: Escritores da Liberdade. 
• Ano: 2007.
• Diretor: Richard LaGravenese.
• Sinopse: baseado em uma história real, o filme acompanha 
Erin Gruwell, uma professora que enfrenta o desafio de ensinar 
estudantes de uma escola de ensino médio marcada por violência 
e segregação. A cena da primeira aula exemplifica o poder da 
escuta ativa e da empatia, mostrando como o relacionamento 
entre professor e aluno pode ser a base para a transformação 
social e pessoal através da educação.
44
Referências
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ARANHA, Maria Lúcia de Almeida. História da educação. São Paulo: Moderna, 2006.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2017. Dis-
ponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 20 maio 2025.
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 maio 2025.
CASTELLS, Manuel. A galáxia internet: reflexões sobre internet, negócios e sociedade. 
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.
CASTELLS, Manuel. Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Ter-
ra, 1967.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GADOTTI, Moacir. Educação popular na escola cidadã. São Paulo: Instituto Paulo Freire; 
Cortez, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. Disponível em: chro-
me-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://api.metabooks.com/api/v1/asset/
mmo/file/1cbb42cf20984263a874479428398d3c?access_token=b44a17d6-3135-458b-b-
486-f2fbb39c12c5. Acesso em: 30 jun. 2025.
https://basenacionalcomum.mec.gov.br
https://api.metabooks.com/api/v1/asset/mmo/file/1cbb42cf20984263a874479428398d3c?access_token=b44a17d6-3135-458b-b486-f2fbb39c12c5
https://api.metabooks.com/api/v1/asset/mmo/file/1cbb42cf20984263a874479428398d3c?access_token=b44a17d6-3135-458b-b486-f2fbb39c12c5
https://api.metabooks.com/api/v1/asset/mmo/file/1cbb42cf20984263a874479428398d3c?access_token=b44a17d6-3135-458b-b486-f2fbb39c12c5
45
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 11. ed. 
São Paulo: Moderna, 2006.
MELO, Maria Helena de; ARAÚJO, Ivanete de Oliveira. Formação docente: desafios e 
perspectivas. São Paulo: Cortez, 2016.
NÓVOA, António. Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.
PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas. São Paulo: UNESP, 1996.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água, 
2001.
Unidade 2 
Ensino, Pesquisa, 
Extensão e os Papéis 
Docentes e Discentes
47
Introdução
Nesta unidade, exploraremos os pilares fundamentais 
da educação superior: ensino, pesquisa e extensão, que 
sustentam não apenas a estrutura das universidades 
brasileiras, mas também orientam as práticas pedagógicas 
e o papel dos professores e estudantes nesse contexto 
formativo. Conforme estabelecido pela Constituição 
Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN), esses três componentes são 
indissociáveis, ou seja, devem coexistir de maneira integrada 
para garantir uma formação acadêmica de qualidade e um 
impacto transformador na sociedade (Brasil, 1988).
O modelo de ensino superior no Brasil vai além da simples 
transmissão de conteúdos técnicos ou científicos. Ele visa 
à construção de um pensamento crítico e reflexivo, com o 
professor atuando como mediador do conhecimento e o 
estudante como protagonista de sua própria aprendizagem. 
Nesse novo cenário educacional, tanto docentes quanto 
discentes devem adotar posturas ativas, criativas e reflexivas, 
engajadas no desenvolvimento de habilidades investigativas, 
participação em pesquisas e envolvimento com a extensão 
universitária, que conecta a universidade à realidade social e 
contribui para o desenvolvimento da comunidade.
Historicamente, o ensino superior foi dominado por um 
modelo tradicional, em que o professor transmitia conteúdos e 
o aluno, muitas vezes, assumia um papel passivo de receptor 
de informações. Esse modelo, como observa Paulo Freire 
(1996), reflete uma concepção bancária de ensino, em que o 
conhecimento é “depositado” no aluno, sem a promoção de 
reflexão ou a conexão com sua realidade. Por séculos, essa 
abordagem foi predominante, e muitos docentes utilizavam 
material do passado, sem se atualizar ou questionar seus 
métodos.
48
Entretanto, com a introdução das metodologias ativas, essa 
visão tem se transformado. O papel do aluno precisa mudar, 
assumindo uma postura mais autônoma e crítica, enquanto 
o professor deve ser um facilitador da aprendizagem e 
buscar novas metodologias e conceitos. A educação superior 
contemporânea exige que professores e alunos sejam 
agentes autônomos, críticos e reflexivos, e esta unidade 
visa analisar como essas transformações acontecem, tanto 
no ensino presencial quanto na modalidade a distância, com 
base nas contribuições de autores contemporâneos sobre o 
tema.
Assim, esta unidade propõe refletir sobre as práticas 
acadêmicas no cenário atual, considerando as novas 
exigências para os professores e alunos, e como essas 
mudanças são fundamentais para uma educação que 
seja mais significativa, transformadora e alinhada com as 
necessidades da sociedade contemporânea.
Plano de estudo:
• Os pilares da educação superior: ensino, pesquisa e 
extensão;
• Tendências pedagógicas na prática escolar; 
• O papel do discente e do docente.
Objetivos de aprendizagem:
• Compreender o processo de ensino e de 
aprendizagem na educação superior.
• Compreender os pilares da educação superior no 
Brasil;
• Reconhecer a importância da integração entre 
ensino, pesquisa e extensão;
• Apresentar um perfil docente e discente na educação 
superior;
• Refletir sobre o papel do docente e identificar o perfil 
do aluno contemporâneo;
• Desenvolver posturas críticas e reflexivas.
Tópico 1
Os Pilares da 
Educação Superior
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 50
A educação superior no Brasil fundamenta-se em três pilares indissociáveis: ensino, 
pesquisa e extensão. Estes eixos orientam não apenas a estrutura e a missão das 
universidades, mas também definem os papéis dos professores e estudantes nesse 
espaço formativo. Conforme a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, as 
universidades “gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão 
financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão” (Brasil, 1988, art. 207).
A indissociabilidade — ou seja, a inseparabilidade entre esses três pilares — não é apenas 
um requisito legal, mas uma condição fundamental para garantir a qualidade da formação 
acadêmica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seus artigos 
43 a 57, reforça essa ideia ao determinar que a educação superior deve estimular a 
aprendizagem, promover a iniciação científica, fomentar a pesquisa e a produção de 
ciência e tecnologia, além de desenvolver a extensão como ação social transformadora 
(Brasil, 1996).
1.1 Ensino como ação formadora
No contexto da educação superior, o ensino ultrapassa a simples transmissão de 
conteúdos técnicos ou científicos. Seu caráter deve ser eminentemente formativo, voltado 
para a construção do pensamento crítico, investigativo e reflexivo. O professor universitário 
assume o papel de mediador do conhecimento, organizando situações que incentivem a 
autonomia intelectual dos estudantes.
Além de ensinar, o docente deve pesquisare publicar resultados, integrando a prática 
da pesquisa ao ensino. Também precisa se envolver com atividades de extensão, que 
conectam o saber acadêmico às demandas sociais.
Por sua vez, espera-se que o estudante adote uma postura ativa, crítica e propositiva 
durante sua aprendizagem. Mais do que assistir às aulas ou realizar avaliações, 
é necessário que ele leia, interprete, reescreva e atribua novos significados ao 
conhecimento. A pesquisa, nesse processo, não deve ser mera reprodução, mas sim 
descoberta, questionamento e ressignificação. Como enfatiza Paulo Freire (1996), ensinar 
exige aprender com o educando, estabelecendo uma relação dialógica e transformadora.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 51
1.2 Pesquisa como prática de produção do conhecimento
A pesquisa constitui uma atividade essencial tanto para docentes quanto para discentes. 
Para os professores, investigar fundamenta sua prática pedagógica e assegura a 
atualização contínua do conhecimento. Para os alunos, a iniciação científica representa 
uma oportunidade para desenvolver habilidades investigativas, pensamento crítico e 
autonomia desde o início da trajetória acadêmica.
Demo (2000) destaca que “quem não pesquisa, não aprende”. Assim, a aprendizagem 
significativa está diretamente relacionada à curiosidade investigativa, à capacidade 
de problematizar e à busca por respostas relevantes à realidade vivida. A pesquisa é, 
portanto, um processo contínuo de questionamento e criação, que contribui para o avanço 
do conhecimento e a transformação social.
1.3 Extensão como compromisso social
A extensão universitária completa o tripé da educação superior, estabelecendo 
um vínculo direto entre a universidade e a comunidade. Por meio da extensão, o 
conhecimento produzido ultrapassa os muros institucionais e se aplica à realidade 
social, contribuindo para o desenvolvimento cultural, científico e ético da sociedade.
A Resolução CNE/CES n.º 7, de 18 de dezembro de 2018, estabelece as Diretrizes 
para a Extensão na Educação Superior Brasileira, regulamentando o disposto na Meta 
12.7 da Lei n.º 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–
2024. Conforme o Artigo 4º desta resolução, as atividades de extensão devem compor, 
no mínimo, 10% da carga horária total dos cursos de graduação, integrando-se à matriz 
curricular dos cursos. Essa medida visa fortalecer a interação entre as instituições de 
ensino superior e a sociedade, promovendo a formação cidadã dos estudantes (Brasil, 
2018).
Saviani (1987, p. 48) afirma que “cabe à universidade socializar seus conhecimentos, 
difundindo-os à comunidade e se convertendo, assim, numa força viva capaz de elevar o 
nível cultural geral da sociedade”.
Nesse sentido, é fundamental que os estudantes se envolvam em atividades de extensão 
desde os primeiros períodos, participando de projetos que promovam diálogo com 
diferentes contextos sociais, reforçando o compromisso ético e cidadão do ensino superior.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 52
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 259) também ressaltam que a educação superior tem 
a finalidade de formar profissionais nas diversas áreas do saber, promovendo a divulgação 
dos conhecimentos culturais, científicos e técnicos por meio do ensino, estimulando a 
criação cultural, o espírito científico e o pensamento reflexivo, além do incentivo à pesquisa 
e à extensão.
1.4 Integração entre ensino, pesquisa e extensão
A formação universitária plena se concretiza quando há uma efetiva articulação entre 
ensino, pesquisa e extensão. Se essas dimensões forem tratadas de forma fragmentada 
ou desigual, compromete-se não apenas a qualidade da formação, mas também o papel 
social da universidade.
A indissociabilidade entre esses eixos é um pressuposto legal e pedagógico 
fundamental para construir uma universidade comprometida com a produção do 
conhecimento, a formação crítica e a transformação social.
Ao promover um ensino teoricamente fundamentado, uma pesquisa investigativa e uma 
extensão socialmente engajada, a universidade cumpre sua missão de formar sujeitos 
éticos, autônomos, críticos e responsáveis, capazes de atuar com competência técnica e 
sensibilidade social em diferentes contextos profissionais.
Para promover uma educação mais significativa e transformadora, é essencial que tanto 
docentes quanto discentes desenvolvam competências em diferentes eixos da educação 
superior. O quadro a seguir apresenta as competências esperadas de cada um, de acordo 
com os eixos de Ensino, Pesquisa e Extensão.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 53
QUADRO 1 - COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA DOCENTES E DISCENTES NOS EIXOS DE 
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
Fonte: a autora (2025).
Eixo Competências do docente Competências do discente
Ensino
Planejar aulas com 
intencionalidade pedagógica, 
aplicar metodologias ativas, avaliar 
de forma formativa e diagnóstica.
Participar ativamente das 
aulas, desenvolver autonomia 
e autorregulação, construir 
pensamento crítico.
Pesquisa
Elaborar projetos investigativos, 
orientar trabalhos acadêmicos, 
publicar e socializar resultados.
Realizar iniciação científica, 
desenvolver curiosidade 
investigativa, analisar e produzir 
conhecimento.
Extensão
Propor projetos de impacto 
social, estabelecer diálogo com 
a comunidade, integrar teoria e 
prática.
Participar de ações sociais, 
relacionar saber acadêmico à 
realidade, desenvolver empatia e 
compromisso ético.
A intensificação das cobranças por desempenho e os desafios da vida universitária 
evidenciam a importância de políticas institucionais voltadas ao acolhimento e ao cuidado 
com a saúde mental de estudantes e professores.
As Instituições de Ensino Superior (IES) devem assumir responsabilidade ativa na 
promoção do bem-estar psicológico, reconhecendo-o como dimensão essencial para a 
permanência estudantil e para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Programas de apoio psicopedagógico, grupos reflexivos, escuta qualificada, práticas 
de mindfulness, redes de tutoria e orientação vocacional são exemplos de estratégias 
eficazes para fortalecer os vínculos afetivos com a instituição, prevenir o adoecimento 
mental e combater a evasão.
Segundo Bardagi e Hutz (2012), a atenção à saúde mental no ensino superior deve ir além 
de intervenções pontuais, sendo estruturada de forma sistêmica, com ações de prevenção, 
acolhimento e acompanhamento. O sofrimento psíquico universitário relaciona-se a 
sentimentos de inadequação, solidão, ansiedade e frustrações acadêmicas, demandando 
abordagens integradas e contínuas.
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 54
Tópico 2
Tendências Pedagógicas 
na Prática Escolar
UNIDADE 2 Ensino, Pesquisa, Extensão e os Papéis Docentes e Discentes 55
A prática escolar concreta reflete as condições sociopolíticas e pedagógicas que 
asseguram a realização do trabalho docente. Segundo José Carlos Libâneo (1992), a 
escola cumpre funções estabelecidas pela sociedade, composta por classes sociais com 
diferentes interesses. Dessa forma, a prática pedagógica manifesta diversas concepções 
de homem, sociedade, aprendizagem, ensino e relações escolares, muitas vezes 
influenciadas por posturas políticas implícitas. Essas concepções impactam diretamente 
as escolhas dos professores ao selecionar conteúdos, métodos e formas de avaliação.
Libâneo destaca a importância de os educadores compreenderem as tendências 
pedagógicas, para que suas práticas sejam fundamentadas em concepções claras 
e coerentes, evitando o uso de experiências descontextualizadas ou modismos 
metodológicos. De acordo com Libâneo (1992), as tendências pedagógicas podem ser 
agrupadas em dois blocos principais, conforme suas posições diante dos condicionantes 
sociopolíticos da educação:
Pedagogias liberais: defendem a neutralidade