AULA 05 - RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS NO BRASIL

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EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES 
ÉTNICO-RACIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 5 - RELAÇÕES 
ÉTNICO RACIAIS NO 
BRASIL 
 
Prezado(a) aluno(a), 
 
A inclusão escolar tem sido um tema debatido e promovido nas últimas 
décadas no Brasil, alinhando-se à compreensão de que todos os grupos culturais 
devem ter acesso a uma educação igualitária e de qualidade. Dada a histórica 
produção de desigualdades e distanciamentos entre certos grupos étnicos no 
Brasil, é indispensável estudar as relações étnico-raciais tanto dentro quanto fora 
do ambiente escolar. 
Nesta aula, veremos alguns aspectos históricos relacionados às questões 
étnico-raciais e à criação de desigualdades no contexto nacional. Além disso, serão 
abordadas algumas políticas públicas e práticas voltadas para o enfrentamento do 
racismo e para promover maior equidade na educação. Também serão discutidas 
as questões de inclusão escolar, bem como os conceitos de diversidade e equidade 
que estão em pauta, com o objetivo de construir uma escola que atenda a todos. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
5 DESIGUALDADES SOCIAIS E RACIAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Para traçar um histórico sobre a geração de desigualdades no Brasil, é 
fundamental examinar os processos de colonização, pois o país foi conquistado por 
Portugal como parte de um planejamento de expansão territorial das nações 
europeias no século XVI. Nesse período, predominava a ideia de impor às novas 
colônias uma forma de pensar e viver que estivesse alinhada aos preceitos europeus, 
considerando a cultura dos povos conquistadores — sempre vista como a mais valiosa 
— como o modelo a ser seguido e a norma comportamental a ser adotada. 
Os mecanismos coloniais estabeleceram uma relação entre cor e raça, a qual, 
além de classificar as populações, também servia para operar a “[...] inferiorização de 
grupos humanos não europeus, do ponto de vista da produção da divisão racial do 
trabalho, do salário, da produção cultural e dos conhecimentos” (OLIVEIRA; CANDAU, 
2010, documento online). Em outras palavras, a colonização não se limitou apenas à 
ocupação do território, à exploração dos recursos e ao trabalho dos colonizados, mas 
também se estendeu à colonização dos conhecimentos, impondo novas maneiras de 
pensar e, de agir na sociedade. 
Ao analisarmos a história dos negros no Brasil — principalmente no período 
pós-escravatura, com a Lei Áurea, sancionada em 13 de maio de 1888 — e as suas 
inúmeras dificuldades de inserção na vida social e laboral, Pesavento (1989, p. 83) 
comenta que “[...] os egressos da escravidão, como negros, agregavam a este quadro 
o estigma do qual eram portadores: eram visualizados como uma força de trabalho 
inadequada para o trabalho regular, avessos à nova ordem que se impunha”. De 
acordo com a autora, a influência da escravidão nas populações negras foi apenas 
reduzida na segunda metade do século XIX, um período que é considerado recente 
do ponto de vista histórico. 
Essa desigualdade, assim como o racismo e a discriminação que afetam 
aqueles que fogem dos padrões estabelecidos, é fruto de um processo histórico e 
cultural, resultante da desigualdade de poder entre grupos identitários privilegiados e 
aqueles que enfrentam discriminação. A questão relacionada aos processos coloniais 
no Brasil, que destaca a ascensão de uma etnia dominante com uma visão 
monoculturalista do mundo, tem repercussões significativas na educação. 
 
 
 
Assim como certos grupos de origens étnicas diferentes foram favorecidos em 
relação a outros, no que diz respeito à educação, como o acesso a instituições de 
ensino de melhor qualidade, é necessário implementar mecanismos que possam 
corrigir essas discriminações históricas que afetaram grupos específicos, como os 
negros e os indígenas. Banton (2000, p. 457) define o processo de racialização como 
o “[...] processo ou situação em que a ideia de raça é introduzida para definir e 
qualificar uma população específica, suas características e suas ações”. 
Assim, as pessoas são levadas a acreditar que determinadas características 
são inerentes a uma raça ou etnia, o que se evidencia em expressões como “ele é 
italiano, por isso é avarento”, “o alemão é mais organizado” e “os índios são 
preguiçosos”. Essas afirmações refletem essa racialização, que estigmatiza e 
estereotipa uma etnia e/ou raça com base em características ligadas a aspectos 
biológicos e fenotípicos, como a cor da pele, o tipo de cabelo, o formato do nariz, a 
espessura dos lábios e o tamanho do crânio, entre outros. Ao examinar a estratificação 
social sob a perspectiva étnico-racial dos indivíduos, é possível identificar uma 
abordagem pedagógica que: 
[...] educou o olhar deste sujeito branco que julga; ela educou seu modo de 
compreensão sobre a pertença racial. Ela o educou para pensar que ele, 
branco, não tem raça nem cor e, portanto, pode, do alto de seu estatuto de 
incolor, julgar quem são, afinal, os “de cor” (KAERCHER, 2010, p. 87). 
Ao analisarmos a história global e brasileira, notamos, por exemplo, que as 
práticas eugênicas — vistas como ciência — apresentavam conhecimentos que 
vinculavam as características físicas, raciais e fenotípicas do ser humano às suas 
habilidades (ou a ausência delas) em relação a uma noção de raça humana superior. 
As práticas eugênicas no Brasil se ligaram aos movimentos higienistas e 
sanitaristas no começo do século XX, com o objetivo de promover o aperfeiçoamento 
de uma raça nacional, o que incluía, até mesmo, o branqueamento da população. 
Segundo Souza (2005, p. 6), “[...] os eugenistas entendiam que atitudes radicais como 
a esterilização, pena de morte, controle rigoroso da entrada de imigrantes, 
obrigatoriedade do exame pré-nupcial, proibição do casamento inter-racial e de 
portadores de doenças contagiosas” levariam a esse objetivo. 
A desigualdade social — embora ligada a aspectos econômicos que 
segmentam a sociedade em classes com base em suas posses ou propriedades — 
 
 
 
também impacta outras áreas, como gênero, religião e diferentes orientações sexuais, 
que pertencem àqueles que fogem do que é considerado normal e socialmente aceito. 
Esses grupos identitários diversos estão presentes na escola e integram o dia a dia 
dos professores. Por isso, as aulas devem ser conduzidas de maneira harmoniosa, 
intercultural e igualitária, buscando mediar conflitos e incentivar reflexões entre os 
alunos. 
5.1 Políticas e práticas de superação do racismo/ desigualdade racial na 
educação brasileira 
O país — embora tenha promovido, nas últimas décadas, diversas discussões 
sobre a diversidade cultural e os processos de hibridismo ou mestiçagem das várias 
etnias que formam a identidade nacional — ainda apresenta vestígios de racismo, o 
que resulta em situações de desigualdade na sociedade. Uma das principais 
conquistas das lutas do Movimento Negro em busca do reconhecimento da sua 
identidade afro-brasileira foi a inclusão dos estudos de história e cultura afro-brasileira 
nos currículos escolares, a partir da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 
2003). 
Com relação ao currículo escolar, é evidente a existência de um jogo de poder 
na seleção do que deve ser ensinado. A esse respeito, Passos (2008, p. 17) 
argumenta que “[...] o currículo escolar, tal qual a sociedade brasileira, está pautado 
numa compreensão de que apenas a cultura do colonizador — branca, masculina, 
heterossexual e cristã — tem legitimidade para ser estudada”. Todos aqueles saberes 
que não se enquadram nesses termos acabam excluídos da escola. 
Na maioria das vezes, determinados grupos — cujos conhecimentos não são 
reconhecidos como válidos para o aprendizado nas escolas — são excluídos do 
acesso a uma educação de qualidade e, por consequência, das mesmas 
oportunidades que outros desfrutam. Em virtude desses aspectos socioculturais 
profundamenteenraizados em nossa história, é responsabilidade da escola dar 
visibilidade e promover uma visão positiva sobre a forma de pensar e agir em relação 
aos afro-brasileiros, que atualmente constituem a maior parte da população. 
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor — 
art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — determine que o ensino 
 
 
 
da história do Brasil deve levar em conta a contribuição de diversas culturas e etnias 
(negra, indígena e europeia) para a formação do povo brasileiro, foi necessário criar 
uma lei que tornasse obrigatória a inclusão do ensino da história e cultura afro-
brasileira em todos os níveis de ensino (público e privado) (BRASIL, 1996). Carneiro 
(2006) esclarece que 
“[...] mais do que um acréscimo ao texto legal, o legislador resgata 
uma dimensão calculadamente esquecida do currículo escolar em todos os 
níveis: a influência da cultura africana na formação da sociedade brasileira”. 
Dessa forma, o autor admite que ainda existe nas escolas “[...] uma cultura 
travada e preconceituosa, impermeável a aceitar o diferente e a conviver com 
o desigual” (CARNEIRO, 2006, p. 99). 
Possivelmente, devido a esse contexto, observamos a mobilização de diversos 
grupos identitários em busca de aceitação e igualdade na sociedade nas primeiras 
décadas do século XXI no Brasil. Esses grupos compreendem que participar das 
discussões que acontecem nas escolas é uma das maneiras mais eficazes de 
transformar a maneira como os temas e estilos de vida são percebidos. Em síntese, 
podemos observar a seguinte linha do tempo das mudanças e adaptações nas leis 
referentes à raça e etnia na educação brasileira: 
 
• LDB — Lei nº. 9.394/1996, art. 26, §4º; 
• Lei nº. 10.639/2003, que alterou a LDB e acrescentou os arts. 26-A e 79-B; 
• Lei nº. 11.645/2008, que alterou a LDB, modificada anteriormente pela Lei 
nº. 10.639/2003, no art. 26-A. 
 
A Lei nº. 11.645/2008, em vigência, propõe a seguinte redação para o art.26-A 
da LDB (BRASIL, 2008, documento online): “Art. 26-A Nos estabelecimentos de 
ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o 
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Dessa forma, todas as 
instituições do sistema de ensino nacional devem incluir o estudo da história e cultura 
indígena e afro-brasileira. É fundamental notar que o art. 79-B, que foi adicionado à 
LDB pela Lei nº 10.639/2003, não sofreu modificações, mantendo o dia 20 de 
novembro como o Dia da Consciência Negra. 
Destacando a relevância de incluir o respeito à diversidade nos currículos, para 
expandir a abrangência da educação escolar que leva em conta as relações étnico-
raciais, Silva (2007) afirma que: 
 
 
 
[...] a educação das relações étnico-raciais tem por alvo a formação de 
cidadãos, mulheres e homens empenhados em promover condições de 
igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, econômicos, dos direitos 
de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e 
sociais (SILVA, 2007, p. 490). 
Para que as escolas consigam estruturar suas práticas curriculares em torno 
do ensino das questões étnicas relacionadas a negros e indígenas, a Lei nº 
11.645/2008 sugere os seguintes conteúdos programáticos: 
 
• história da África e dos africanos; 
• luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil; 
• cultura negra e indígena brasileira; 
• negro e o índio na formação da sociedade nacional. 
5.2 Ações afirmativas 
No que diz respeito às práticas que buscam reduzir as desigualdades sociais, 
é fundamental que você compreenda o conceito de ações afirmativas. Para isso, 
analisaremos o que estabelece o Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12.288, de 20 
de julho de 2010), que define ações afirmativas como “[...] os programas e medidas 
especiais adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção das 
desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de oportunidades” (BRASIL, 
2010, documento online). 
As políticas de ações afirmativas são consideradas recentes no Brasil e no 
mundo. A esse respeito, Munanga (2001, p. 31) destaca que “[...] visam oferecer aos 
grupos discriminados e excluídos um tratamento diferenciado para compensar as 
desvantagens devidas à sua situação de vítimas do racismo e de outras formas de 
discriminação”. 
Embora tenha sido estabelecido como lei através da luta do Movimento Negro, 
o Estatuto da Igualdade Racial esclarece, no artigo 2º, que: 
[...] é dever do Estado e da sociedade garantir a igualdade de oportunidades, 
reconhecendo a todo cidadão brasileiro, independentemente da etnia ou da 
cor da pele, o direito à participação na comunidade, especialmente nas 
atividades políticas, econômicas, empresariais, educacionais, culturais e 
esportivas, defendendo sua dignidade e seus valores religiosos e culturais 
(BRASIL, 2010, documento online). 
 
 
 
Assim, ao instituir o Estatuto da Igualdade Racial, Paulo Paim (BRASIL, 2009), 
já defendia uma reparação pelos danos históricos enfrentados pelos negros no país, 
que resultavam em discriminações contra essa etnia, sugerindo o sistema de cotas 
como uma possível solução para essa questão. Dessa forma, o sistema de cotas 
proposto pelo Ministério da Educação representa um exemplo de ação afirmativa 
destinada a combater as desigualdades sociais. Por meio da Lei nº 12.711, de 25 de 
maio de 2012, o Ministério da Educação estabelece: 
[...] garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas 59 
universidades federais e 38 institutos federais de educação, ciência e 
tecnologia a alunos oriundos integralmente do ensino médio público, em 
cursos regulares ou da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2012, 
documento online). 
Com essa iniciativa, os jovens que sofreram com a baixa qualidade da 
educação pública têm a oportunidade de competir em condições iguais para ingressar 
nas instituições federais de ensino superior. Os estudantes das redes públicas de 
ensino têm a possibilidade de participar do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 
ou do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(Encceja). Com base em seu desempenho nessas provas, eles podem buscar uma 
vaga no ensino superior em qualquer universidade. Antes da implementação dessas 
políticas públicas, essa conquista era bastante complicada, pois havia uma forte 
concorrência com alunos de instituições privadas que tinham acesso a cursos 
preparatórios para o vestibular. 
As discussões sobre as relações étnico-raciais são relevantes e 
contemporâneas. De acordo com informações da Agência de Notícias do IBGE: 
As estatísticas de cor ou raça produzidas pelo IBGE mostram que o Brasil 
ainda está muito longe de se tornar uma democracia racial. Em média, os 
brancos têm os maiores salários, sofrem menos com o desemprego e são 
maioria entre os que frequentam o ensino superior, por exemplo. Já os 
indicadores socioeconômicos da população preta e parda, assim como os dos 
indígenas, costumam ser bem mais desvantajosos (IBGE, 2018, documento 
online). 
5.3 Inclusão escolar 
Antes de começarmos a discutir a inclusão escolar, é essencial revisitar alguns 
pontos fundamentais que já foram abordados. O primeiro deles refere-se ao conceito 
 
 
 
de cultura, que é entendido como um termo utilizado “[...] para se referir a tudo o que 
seja característico sobre o ‘modo de vida’ de um povo, de uma comunidade, de uma 
nação ou de um grupo social” (LOPES; DAL’IGNA, 2007, p. 19). 
Essa definição do autor é significativa para refletirmos sobre os aspectos 
antropológicos e sociológicos da cultura, pois não se limita apenas a um conjunto de 
elementos — como literatura, arte ou programas de TV — mas, acima de tudo, 
abrange um conjunto de práticas (LOPES; DAL’IGNA, 2007). Assim, os indivíduos que 
compartilham a mesma cultura tendem a ter uma interpretação semelhante do mundo, 
uma vez que foram educados,dentro das práticas diárias de sua sociedade, a agir e 
a pensar conforme determinados valores. 
A questão aqui reside no fato de que uma cultura pode se definir de maneira 
monoculturalista, considerando-se a única detentora de conhecimentos e a única 
direção correta a ser seguida, servindo como guia para tudo e todos. Dessa forma, 
aqueles que não se encaixam nos padrões por ela determinados acabam sendo 
marginalizados de alguma maneira. 
O objetivo da inclusão escolar é proporcionar um espaço assegurado nas 
instituições de ensino para aqueles que podem ser considerados diferentes, 
permitindo que tenham acesso equitativo ao seu processo de aprendizado. “O 
conceito de diferença, considerando a escola e o currículo, é, geralmente, traduzido 
como diversidade ou identidade” (LOPES; DAL’IGNA, 2007, p. 13). 
Nas escolas brasileiras, é possível observar uma pluralidade de identidades, 
com uma diversidade de indivíduos que se diferenciam culturalmente por diversos 
aspectos, como étnicos, religiosos, de gênero, classe social (pobres e ricos), 
gerações, deficiências de diferentes naturezas, orientações sexuais, entre outros. A 
todos deve ser assegurado o direito à educação que promova uma aprendizagem de 
qualidade, mas isso vai além. Walsh (2001), sugere que, além do reconhecimento de 
grupos diversos, do respeito e da tolerância, é fundamental reparar e compensar os 
danos resultantes das assimetrias de poder entre os grupos culturais ao longo de sua 
trajetória histórica. 
Em outras palavras, a escola deve ser um ambiente onde as desigualdades 
sociais, econômicas e políticas não são escondidas, mas sim reconhecidas e 
enfrentadas (WALSH, 2001). Assim, a inclusão escolar surge como um movimento de 
 
 
 
luta pelos direitos à igualdade entre os diversos, afirmando suas diferenças como 
componentes essenciais de suas identidades. 
Deve-se cuidar, no entanto, para que as práticas inclusivas sejam naturalmente 
engendradas no cotidiano escolar, não forçadas. Nesse sentido, o professor precisa 
entender que “[...] os diferentes não possuem déficits de aprendizagem, mas 
aprendem de uma forma peculiar e que mais do que diagnósticos precisamos 
problematizar e negociar outras representações para esses sujeitos” (LOPES; 
FABRIS, 2005, p. 3). Ou seja, é importante parar de enxergar o aluno apenas pelo 
que lhe falta ou pelo que o torna menos capaz em comparação aos outros — devemos 
concentrar-nos em suas habilidades de aprendizagem, buscando potencializá-lo de 
maneira individual. 
Ao considerar alunos com deficiência, é fundamental implementar políticas 
públicas e programas educacionais que promovam sua inclusão nas escolas 
regulares, alinhando-se ao conceito de educação inclusiva. É importante ressaltar que 
a Constituição Federal, no artigo 205, assegura a educação como um direito de todos, 
um princípio que é ainda reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 
(BRASIL, 1996, documento online), que, no artigo 4º, III, estabelece a obrigação do 
Estado em garantir esse direito de “[...] atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede 
regular de ensino”. 
A inclusão de alunos com deficiências nas escolas regulares é um processo 
complexo e desafiador, pois requer investimentos em recursos materiais e humanos. 
Apesar das dificuldades enfrentadas durante esse período de adaptação, garantir que 
todos os alunos estejam na escola representa um avanço significativo. Concluindo 
nossa reflexão sobre os aspectos relacionados à inclusão escolar, é essencial levar 
em conta as diferenças entre os diversos grupos culturais presentes na escola, 
reconhecendo seus direitos a uma educação justa. É importante compreender que há 
muitos processos nas interações entre esses grupos no dia a dia escolar. Assim, é 
necessário abordar essas questões com uma perspectiva de alteridade, valorizando 
a participação do outro na formação de suas identidades. 
Ao falarmos sobre equidade na educação, entendemos, acompanhando as 
ideias de Franco (2007, documento online), que deve haver simetria, igualdade no 
interior da escola quanto aos aspectos dos “[...] recursos escolares, organização e 
 
 
 
gestão da escola, clima acadêmico, formação e salário docente e ênfase pedagógica”. 
O estudo conduzido pelos autores investiga de que maneira os aspectos da equidade 
intraescolar impactam diretamente a eficácia da instituição de ensino, frequentemente 
superando o desempenho esperado. Como podemos observar, a busca por equidade 
deve ser considerada não apenas sob a perspectiva social do aluno, mas também 
analisada a partir do que as escolas oferecem a seus estudantes. A ausência ou a 
insuficiência desses recursos tende a acentuar as desigualdades sociais já existentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para 
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