Terapia comortamental infantil

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TERAPIA COMPORTAMENTAL INFANTIL 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
TERAPIA COMPORTAMENTAL INFANTIL ............................................ 1 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
Introdução ................................................................................................ 4 
Terapia Analítico-Comportamental Infantil ........................................... 5 
Terapia Analítico-Comportamental Infantil em Grupo .......................... 9 
O papel do brincar na Terapia Analítico-Comportamental Infantil ...... 11 
Crianças em Psicoterapia: O que fazer e porquê? ............................. 13 
Etapas para Condução do Processo Terapêutico com Crianças ........... 16 
Etapa Inicial ........................................................................................ 18 
Passo 1 - Explique à criança sobre o funcionamento da terapia. ... 18 
Passo 2 - Defina com a criança qual o problema a ser trabalhado 
(objetivos). ................................................................................................. 19 
Etapa Intermediária ............................................................................ 21 
Passo 3 - Trabalhe identificação e expressão de sentimentos e auto-
exposição .................................................................................................. 21 
Passo 4 - Inicie a análise de consequências e levantamento de 
alternativas comportamentais ................................................................... 22 
Passo 5 - Treine habilidades específicas em sessão ..................... 24 
Etapa Final ......................................................................................... 26 
Passo 6 - Incentive a ocorrência do novo comportamento fora da 
sessão ....................................................................................................... 26 
Passo 7 - Realize a análise e refinamento das tentativas de 
mudanças .................................................................................................. 27 
Passo 8 - Fortaleça as mudanças ocorridas: inicie o processo de 
alta ............................................................................................................ 28 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 31 
 
 
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Introdução 
 
A terapia infantil baseada nos princípios da Análise do Comportamento 
possui um histórico de constantes transformações, partindo dos trabalhos 
e experimentos realizados com base nas obras de Watson sobre eliminação 
de fobias, passando pelo período de Modificação do Comportamento Infantil, 
e chegando até à sua configuração atual (Moraes, 2013). 
Um dos principais aspectos que caracteriza a Terapia Comportamental 
Infantil (TCI) atual e a diferencia dos períodos anteriores é a participação ativa 
da criança no processo terapêutico. A presença da criança no setting terapêutico 
trouxe a necessidade da inclusão de formas de obtenção de dados e 
intervenções que se adaptassem à realidade do cliente, sendo a prática de 
brincadeiras e o uso de estratégias lúdicas os procedimentos adotados pelos 
terapeutas para suprir tais necessidades (Moraes, 2013). 
A terapia comportamental pode ser entendida como aquela intervenção 
para a modificação e ampliação de comportamentos, baseada na aprendizagem, 
na preocupação com o método e na especificação das relações funcionais 
(Kerbauy, 2001; Kohlenberg & Tsai, 2001). Regra (2000) e Conte e Regra (2004) 
esclarecem que, tanto na avaliação quanto na intervenção psicoterápica, o 
envolvimento de outras pessoas, em casa e na escola, além da própria criança, 
é fundamental para o sucesso de uma análise funcional do comportamento 
infantil. 
A efetividade da intervenção será maior, quanto maior for a modificação 
das variáveis independentes mantenedoras do comportamento de interesse da 
criança em análise. O comportamento da criança continua sendo o alvo primário, 
mas para as modificações comportamentais serem generalizadas e duradouras, 
o treino de pais e/ou c professores tornase essencial (Moraes, 2013). 
Desta forma, a análise funcional do comportamento infantil requer o 
entendimento das relações funcionais entre o comportamento-queixa e as 
consequências comportamentais dos pais, dos professores e do terapeuta 
 
 
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comportamental (Moraes, 2013). 
 
Terapia Analítico-Comportamental Infantil 
 
A Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI) consiste em uma mo-
dalidade de terapia voltada para crianças, orientada pelos pressupostos filosófi-
cos do Behaviorismo Radical e da Análise do Comportamento, como ciência. 
Para alcançar esse modelo de intervenção terapêutica, como hoje está deline-
ado, foram necessários alguns anos de estudo e prática clínica em uma atuação 
denominada de Modificação do comportamento, e posteriormente de Orientação 
de Pais e Psicoterapia Comportamental Infantil (PCI) (Moraes, 2013). 
Inicialmente, a intervenção com crianças, denominada de modificação do 
comportamento, orientada pelo Behaviorismo Metodológico, postulava que o 
foco de atuação deveria ser sobre comportamentos observáveis por várias 
pessoas, utilizando medidas objetivas e quantificáveis, além de utilizar 
estratégias experimentais na prática clínica, voltadas para a alteração de um 
comportamento ou uma classe de respostas. O contato do terapeuta era apenas 
com os pais ou responsáveis pela criança, que relatavam a queixa e eram 
orientados em como reduzir aquele comportamento problema, por meio de 
técnicas ou procedimentos específicos. A criança era incluída no processo 
terapêutico apenas para a observação dos comportamentos-alvo de mudança. 
A análise se restringia apenas aos eventos ambientais públicos, antecedentes e 
consequentes, raramente os eventos encobertos da criança eram investigados 
(Conte & Regra, 2000). 
Na década de 1970, o resgate das contribuições feitas por Skinner acerca 
de comportamentos encobertos, sentimentos e comportamentos governados por 
regra, e a redescoberta do Behaviorismo Radical, restabelecendo o equilíbrio 
entre mentalismo e behaviorismo metodológico, deram impulso para as mudan-
ças na forma de atuação psicoterápica com crianças. Surge então a Psicoterapia 
Comportamental Infantil que passou a considerar nas análises funcionais, não 
só os eventos ambientais e comportamentais públicos, mas também os eventos 
encobertos da criança (pensamentos, sentimentos, autorregras) e a relação te-
 
 
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rapêutica, modificando a atuação na clínica. Com esse novo olhar sobre a aná-
lise do comportamento infantil e sobre seus determinantes, a criança passa a ser 
inserida diretamente naterapia. Com isso se faz necessário incluir estratégias 
lúdicas no processo e avaliar a relação terapêutica como instância de mudança 
comportamental, além de manter o trabalho com os pais, porém de forma ampli-
ada. (Moraes, 2013). 
 Com a inserção da criança nas sessões de terapia infantil, o terapeuta 
precisou incluir estratégias e recursos para se comunicar com a criança e para 
analisar e intervir na construção do seu repertório comportamental. Para tanto, 
a brincadeira, vista como parte de um repertório social e como oportunidade de 
exercitá-lo (Gil & de Rose, 2003), passou a ser um dos principais instrumentos 
de trabalho do psicoterapeuta infantil, já que por meio do brincar, a criança tem 
a oportunidade de desenvolver e refinar habilidades já presentes em seu 
repertório e assim ampliá-lo, com o aumento dos reforçadores positivos e 
diminuição das consequências aversivas (de Rose & Gil, 2003). 
 O brincar pode ser incluído em uma subclasse mais ampla de 
comportamentos operantes, a classe das cunhas comportamentais, que é 
definida como uma classe comportamental que “expõe o individuo a novas 
contingências, as quais, por sua vez, abrem oportunidades para a aquisição de 
comportamentos novos e significantes que tem efeitos em longo prazo sobre o 
desenvolvimento comportamental” (de Rose & Gil, 2003, p.375). 
Além da brincadeira, houve a inserção também da fantasia na terapia 
infantil, como instrumento capaz de favorecer a identificação de sentimentos da 
criança, por meio da modelagem do relato verbal acerca de sentimentos e regras 
que governam os comportamentos dos personagens de história fictícias criadas 
pela própria criança, levando-a a identificar semelhanças do relato com sua 
própria vida. A fantasia se mostra um recurso terapêutico rico, na medida em 
que propicia a identificação dos comportamentos manifestos e encobertos e das 
variáveis das quais são função, auxiliando na escolha de técnicas de intervenção 
pelo terapeuta e podendo levar a criança a mudar a forma de lidar coma situação 
(Nalin, 1993). 
Além da inserção da criança na terapia, a atuação com as famílias sofreu 
modificações. Segundo Otero (1993), na psicoterapia infantil, o cliente não é 
 
 
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somente a criança, mas sim um conjunto constituído pela criança e seus pais, 
tendo em vista a concepção de que a emissão de comportamentos 
perturbadores ou a expressão dos respectivos sentimentos advém de um 
processo duplo, no qual a criança influencia e recebe influências do ambiente a 
todo o momento. Sendo assim, o foco da atuação da psicoterapia infantil deixa 
de ser a criança em si e passa a ser a inter-relação com seu meio, o qual inclui 
inevitavelmente a relação com os pais. Com isso, os pais passaram a ser 
inseridos na psicoterapia infantil, com o objetivo de, mais do que instruí-los ou 
treiná-los, fazê-los perceber a inter-relação existente entre o comportamento da 
criança e seu próprio comportamento e com isso lidar com tais comportamentos 
que podem ser públicos ou privados, tais como regras, conceitos e sentimentos 
relacionados ao comportamento alvo (Conte & Regra, 2000). 
Considerando que o comportamento ocorre em função da interação do 
individuo com o ambiente, e levando em conta que a família se configura, na 
maioria dos casos, como o ambiente mais próximo da criança, os problemas de 
comportamento apresentados pelas crianças passam a ser considerados como 
resultados do padrão de interação familiar. Assim, o trabalho com os pais se faz 
imprescindível para alcançar as mudanças comportamentais na criança. Marinho 
e Silvares (2001) empregaram, na clínica escola da Universidade Estadual de 
Londrina (UEL) intervenções junto aos pais, em situação grupal, com três 
modelos diferentes: a psicoterapia parental; a orientação parental + psicoterapia 
infantil; e treinamento de pais, tendo todas como objetivo ampliar o foco do 
comportamento-problema e desenvolver habilidades parentais para ensinar e 
promover comportamentos adaptativos em seus filhos. 
O primeiro modelo de intervenção, a psicoterapia parental, teve como en-
foque os sentimentos, dúvidas e dificuldades experienciadas pelos pais na edu-
cação das crianças, abordando temas propostos pelos próprios membros do 
grupo. Foram realizadas 22 sessões grupais, sendo que a partir da 14ª sessão 
observou-se um elevado número de faltas e abandono do tratamento. Tal fato 
suscitou a necessidade de promover algumas mudanças em trabalhos futuros 
no sentido de adotar estratégias para prevenir faltas e abandonos. O segundo 
modelo de intervenção foi construído como ampliação do primeiro, incluindo ori-
 
 
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entação parental e intervenção concomitante junto aos filhos. As estratégias uti-
lizadas para reduzir o número de faltas e abandono do tratamento foram a inclu-
são da intervenção com as crianças, em grupo ou individualmente, e a adoção 
de uma programação das sessões de forma mais diretiva. Ainda assim, obser-
vou-se um número elevado de abandono do tratamento, indicando a necessi-
dade de compactar ainda mais o programa. O terceiro modelo, cujo enfoque 
principal foi a aquisição pelos pais de conhecimento sobre princípios de apren-
dizagem e de habilidades relevantes na interação com crianças, foi o que se 
mostrou mais eficaz, segundo a avaliação das autoras, por ter um número redu-
zido e pré-fixado de sessões e a adoção de um conjunto de estratégias para 
aumento de adesão ao tratamento, como se ter disponíveis bebidas e bolachas 
para consumo pelos pais, chamadas telefônicas semanais e sessões individuais 
com os pais. Apesar da variação na adesão ao tratamento, nos três modelos 
houve o relato pelos membros de terem experimentado satisfação elevada com 
a intervenção adotada (Moraes, 2013). 
Sendo um produto também dessa evolução teórica e prática, a TACI se 
fundamenta em uma nova perspectiva de atuação clínica, em que se dedica à 
promoção de construção de repertório comportamental na criança, em 
detrimento da eliminação de um comportamento considerado perturbador. De 
acordo com Vasconcelos (2001), “comportamentos considerados 
desadaptativos, já instalados no repertório da criança, passam a concorrer com 
outros comportamentos adaptativos, que são modelados e fortalecidos no 
transcorrer de uma intervenção terapêutica e que passam a fornecer uma fonte 
significativa de reforçamento concorrente” (p.341). 
Para isso, a TACI parte de uma visão mais ampla, para além da queixa 
apresentada pelos pais sobre a criança, buscando fazer uma análise funcional 
complexa, incluindo diversas fontes de informação, como os pais, a escola, 
outros profissionais envolvidos e a própria criança. Além disso, diversos métodos 
de investigação e intervenção são utilizados, desde o contato com o ambiente 
escolar, tanto para a observação como para a intervenção, a inserção da família 
em sessões de orientação ou juntamente com a criança, trabalhando a interação 
familiar, até a relação interpessoal com a própria criança na sessão, utilizando 
estratégias como o diálogo, o brincar, a fantasia e o desenho, ou seja, estratégias 
 
 
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lúdicas capazes de mediar a relação terapeuta- cliente e promover o acesso a 
comportamentos encobertos e manifestos (Del Prette, 2011). A TACI busca, 
então, atuar com a visão da criança para além de um comportamento 
perturbador que precisa ser extinto. A atuação, além do tratamento, é voltada 
para a prevenção e proteção dos direitos da criança. 
 
Terapia Analítico-Comportamental Infantil em Grupo 
 
Assim como na terapia com adultos, a TACI em grupo segue os mesmos 
pressupostos da terapia individual, ou seja, a busca pela construção de novos 
repertórios comportamentais por meio de uma análise ampla de uma matriz de 
contingências, porém considerando as variáveis existentes na terapia em grupo. 
A TACI em grupo possibilita que as crianças possam interagir socialmente, favo-
recendo um ambientecom características próximas ao seu ambiente natural, o 
que permite que os padrões comportamentais surjam com maior naturalidade e 
com isso as intervenções sejam mais efetivas e facilitem a promoção de gene-
ralização (Moraes, 2013). 
Ferraz (2005) ressalta o quanto a situação grupal possibilita que o 
terapeuta tanto identifique o comportamento-problema, quanto atue sobre ele 
utilizando estratégias que envolvam as crianças na própria situação. Na terapia 
em grupo o terapeuta tem a oportunidade de identificar, avaliar e intervir 
diretamente na ocorrência dos comportamentos-problema, desenvolvendo, 
conjuntamente com a criança, formas mais adaptativas de interação num 
ambiente protegido e semelhante ao ambiente fora da clínica. Regra e Marinotti 
(2008) ressaltam que na terapia em grupo há uma rede de interações, na qual o 
terapeuta consequencia o comportamento de várias crianças e também tem seu 
comportamento consequenciado por elas, que também interagem entre si. 
Assim como na terapia individual, na qual a criança é inserida nas 
sessões, e há a participação dos adultos envolvidos, como os pais e professores, 
por exemplo (Conte & Regra, 2000), na terapia em grupo a mesma premissa é 
seguida. Além do atendimento em grupo com as próprias crianças, no qual elas 
são vistas como um membro importante do seu grupo familiar e que tem as suas 
próprias demandas e expectativas em relação à terapia (Regra & Marinotti, 
 
 
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2008), é essencial a participação dos pais e/ou responsáveis no processo 
terapêutico, tendo em vista a importância de se considerar a inter-relação com o 
meio, (sendo no caso infantil, o meio mais influente, o familiar) como variável 
envolvida na construção e manutenção do repertório comportamental infantil 
(Conte & Regra, 2000). 
Ainda de acordo com Regra e Marinotti (2008), mesmo estando em grupo, 
cada criança tem um objetivo a alcançar com a terapia, objetivo esse que pode 
ser mudado no decorrer do processo terapêutico. Sobre essa estruturação do 
processo terapêutico, Kerbauy (2008) aponta para o fato de, apesar de a TACI 
em grupo ser estruturada, havendo um planejamento das sessões, tendo 
definidos os materiais e atividades utilizados e questões a serem trabalhadas, é 
preciso que haja também uma flexibilidade por parte do terapeuta, para reavaliar 
o direcionamento da terapia à medida que novos dados, tanto individuais quanto 
grupais, surjam. 
Sendo assim, os instrumentos utilizados na terapia devem estar de acordo 
com o nível de desenvolvimento das crianças e objetivos a serem alcançados, 
como jogos, brincadeiras e fantasias que possibilitem a aplicação de estratégias 
comportamentais como modelação, modelagem, feedback positivo e corretivo, 
ensaios comportamentais e a observação de eventos encobertos, possibilitando 
que a própria criança identifique as variáveis de controle de seu comportamento 
e as possíveis maneiras de alterar as contingências. Além disso, ao utilizar a 
brincadeira em grupo, o terapeuta promove o controle recíproco e imediato dos 
comportamentos das crianças e o desenvolvimento de um conjunto mais 
adaptativo de regras (Ferraz, 2005). 
No entanto, mesmo com toda a variedade de instrumentos e estratégias 
comportamentais utilizados, é a relação terapêutica que favorece o êxito do 
processo terapêutico (Ferraz, 2005), possibilitando a consequenciação de 
comportamentos no momento em que eles ocorrem (Regra & Marinotti, 2008). 
Conte (2008) aponta a importância que a relação terapêutica pode ter para a 
construção de novos repertórios comportamentais no cliente, trazendo a 
proposta contida na Psicoterapia Analítica Funcional (FAP) de Kohlenberg e Tsai 
(1991/2001), que tem como fundamento, a premissa de que na terapia, a análise 
funcional da relação e das interações terapeuta-cliente, é o principal instrumento 
 
 
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de mudança comportamental. Portanto, mais do que oportunidade para 
aplicação de estratégias comportamentais, o grupo, por seu caráter social, 
aumenta as possibilidades de que a criança se relacione genuinamente tanto 
com o terapeuta quanto com outras crianças, o que favorece a análise e 
intervenção por parte do terapeuta. 
 
 
 
O papel do brincar na Terapia Analítico-Comportamental Infantil 
 
A definição do comportamento de brincar é alvo de muita discordância 
entre os teóricos que investigam essa temática. No entanto, conforme De Rose 
e Gil (2003), a maioria das definições enfatiza a espontaneidade e o prazer deste 
ato. Brincar, por meio de jogos ou brincadeira, estruturados ou não, é a atividade 
mais comum da criança e é crucial para o seu desenvolvimento, além de ser uma 
forma de comunicação. Del Prette e Del Prette (2005, p. 100) ressaltam que o 
jogo é utilizado em todas as tradições culturais, “com objetivos educacionais 
distintos como socialização, transmissão de valores e desenvolvimento de 
autonomia”. 
Segundo Goldstein e Goldstein (1992), a importância dos jogos vem 
sendo enfatizada por pesquisadores e teóricos como uma maneira pela qual a 
criança aprende a controlar o ambiente e fortalecer suas habilidades sociais e 
de raciocínio. O jogo intensifica os contatos da criança com o mundo, fornece a 
oportunidade de fazer e manter amizades e ajuda a criança a desenvolver uma 
autoimagem adequada. O faz-de-conta, em crianças pequenas, a ajuda a 
desenvolver fundamentos básicos para o seu desenvolvimento social. 
As ações da criança, em contexto de brincadeira, muitas vezes 
expressam sentimentos, desejos e valores que ela não consegue, ainda, 
expressar por meio de relatos verbais, devido às limitações próprias de seu 
estágio de desenvolvimento em linguagem. Possivelmente por suas diferentes 
funções e importância, o brincar passou a fazer parte das práticas de 
Psicoterapia Infantil, inicialmente em abordagens como a Psicanálise, a 
Psicologia Humanista, a Gestalt-terapia e, também, na abordagem 
 
 
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Comportamental. Convém salientar que essa atenção dada ao brincar não se 
constitui propriamente uma novidade na abordagem comportamental (Conte & 
Brandão, 1999). 
Já na década de 60, Ferster (1966), em um estudo que se tornou célebre, 
descreveu e analisou funcionalmente o atendimento de uma menina autista de 
quatro anos de idade e ressaltou o papel do uso do brinquedo como um 
facilitador da interação criança-terapeuta. O brincar é um comportamento que, 
segundo De Rose e Gil (2003, p. 376), “implica em estímulos discriminativos, 
modelos, instruções e conseqüências, de tal modo que a criança pode, a partir 
de seu repertório inicial, refinar seus comportamentos e aprender novos”. 
Skinner (1953) distingue, na brincadeira, o jogo do brincar livre, definindo 
o jogar como uma atividade que envolve contingências de reforçamento 
planejadas, isto é, regras pré-estabelecidas. Por outro lado, o brincar livre, por 
não ter regras estabelecidas na cultura, pode ser considerado menos controlado 
pelo ambiente social imediato. Conforme Kanfer, Eyberg e Khrahn (1992, p. 50), 
a brincadeira é “um meio efetivo de construir o rapport e reduzir demandas 
verbais feitas para a criança e [...] um meio para amostragem do conteúdo das 
cognições da criança”. 
Na abordagem comportamental, o brincar tem sido considerado um 
procedimento favorável ao manejo de comportamentos clinicamente relevantes 
na terapia com crianças (Conte & Brandão, 1999). Antes de escolher os 
procedimentos de intervenção para promover a aquisição de comportamentos 
relevantes, o terapeuta analítico-comportamental realiza uma avaliação para 
conhecer o repertório inicial de comportamentos da criança. 
Na situação lúdica, a criança revela e descobre seus sentimentos, 
pensamentos, intuições e fantasias, possibilitando ao terapeuta obter dados 
importantes para o conhecimento da história de vida da criança (Windholz & 
Meyer, 1994). Vê-se, portanto, que o contexto lúdico pode ser utilizado com 
objetivosde avaliação do repertório da criança, permitindo o acesso indireto a 
seus pensamentos e sentimentos e o acesso mais direto às suas respostas 
abertas, em relação com variáveis de controle ambientais. 
O brincar é, também, um contexto particularmente rico de oportunidades 
para ensinar comportamentos alternativos à criança, por meio de procedimentos 
 
 
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característicos da Análise do Comportamento, como modelagem, modelação, 
esvanecimento, reforçamento diferencial etc. A inclusão de estratégias lúdicas e 
de fantasia na avaliação e na intervenção direta com a criança propicia a 
ampliação das relações, que passam a se dar não apenas entre a criança e o 
terapeuta, como também entre eles e personagens das brincadeiras, conforme 
ressaltam Conte e Regra (2002, p. 98): 
 
 
A análise do comportamento da criança, na clínica, dá-se com base em 
vários recursos, como, por exemplo, a análise da interação que ela 
estabelece diretamente com o terapeuta (análise da relação), a análise 
das relações que estabelece entre personagens fictícios, retirados de 
suas fantasias e sonhos (...), e mesmo seus relatos diretos sobre o que 
ocorre no dia-a-dia. 
 
A situação lúdica também pode ser entendida como promotora de aliança 
terapêutica efetiva, porque se constitui uma atividade altamente reforçadora para 
a criança (Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000). O brincar pode contribuir, por 
essa via, para o engajamento da criança no processo e, portanto, para a 
efetividade da terapia. O brincar em terapia é um conjunto de procedimentos que 
utilizam atividades lúdicas (jogo ou brinquedo) como mediadoras da interação 
terapeuta-cliente. Conforme exposto, em suma, os principais objetivos do brincar 
em terapia seriam: 
(a) realizar a avaliação diagnóstica da criança; 
(b) identificar variáveis relevantes no aparecimento e manutenção do 
problema, isto é, fazer uma análise das contingências envolvidas na queixa 
identificada; 
(c) estabelecer procedimentos que fortaleçam certos comportamentos e 
enfraqueçam outros e; 
 (d) promover uma aliança terapêutica efetiva. 
 
 
Crianças em Psicoterapia: O que fazer e porquê? 
 
 
 
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Como já dito, quando o cliente é uma criança deve-se considerar que a 
condução do processo exigirá do terapeuta, habilidades específicas, as quais 
envolvem lidar com um cliente cuja queixa pode não ter sido autoformulada (Di-
giuseppe, Linscott e Jilton, 1996) e cuja compreensão do problema e do ambi-
ente pode sofrer ampla variação, dada a idade e características de seu desen-
volvimento (Moura e Venturelli, 2004). 
Conte (1993), Conte e Regra (2000), e Souza e Baptista (2001) apontam 
que as especificidades da terapia infantil se iniciam já na avaliação diagnóstica. 
As autoras concordam quanto à necessidade de variar as fontes e os métodos 
de coleta informações quando se trabalha com crianças, os quais devem abran-
ger entrevista com os pais, observação da criança em casa e na escola, coleta 
de dados nas sessões através de desenhos, redações, inventários e, quando 
necessário, obtenção de dados com outros profissionais que acompanham a cri-
ança (pediatra, fisioerapeuta, fonoaudiólogo, etc) (Moura e Venturelli, 2004). 
 Os passos iniciais do processo terapêutico infantil, para Conte e Regra 
(2000), incluem a entrevista inicial com os pais ou família, o estabelecimento do 
contrato com os pais e a criança e a entrevista inicial com a criança. Segundo 
Souza e Baptista (2001), o terapeuta deve, logo na primeira sessão, apresentar-
se à criança, explicar sobre sua profissão, buscar entender qual a representação 
que ela tem da terapia, deixar claro quem a contratou e qual a queixa apresen-
tada pelos pais ou responsáveis. Deve ainda esclarecer sobre o sigilo profissio-
nal, expondo seus direitos quanto às informações advindas das sessões com os 
pais, as quais serão fornecidas pelo terapeuta imediatamente após tais encon-
tros (Moura e Venturelli, 2004). 
Iniciada a terapia, o terapeuta terá como tarefa principal abordar a criança 
sobre o seu problema e promover uma análise conjunta das variáveis que o man-
têm. Posteriormente, realizará com a criança o levantamento de alternativas 
comportamentais e treinará com ela novas soluções para o seu problema (Conte 
e Regra, 2000). Souza e Baptista (2001) ressaltam a importância de se ter co-
nhecimento do nível de desenvolvimento cognitivo da criança para que as estra-
tégias empregadas sejam compatíveis. As mesmas autoras destacam como es-
tratégias terapêuticas com crianças o treino de solução de problemas, a mode-
lagem direta, a modelação e a exposição imaginária e ao vivo. Estes e outros 
 
 
15 
procedimentos poderão ser introduzidos isoladamente ou em conjunto, conforme 
sua adequação ao alcance dos objetivos propostos (Moura e Venturelli, 2004). 
Quanto à frequência das sessões, Conte (1993) esclarece que geralmente 
as crianças são atendidas uma vez por semana, em sessões de 50 minutos. 
Porém, em casos que envolvem problemas mais sérios ou situações de crise, 
elas podem iniciar o processo com frequência de duas vezes por semana. As 
sessões eventualmente podem ser conjuntas. Os pais podem ser atendidos em 
dupla com os filhos (ex: criança x mãe, pai x criança) para diagnóstico da intera-
ção ou mesmo para ensino de novas habilidades de convivência (Eyberg e 
Boggs, 1998; Soares, Moura e Prebianchi, 2003). 
Kernberg e Chazan (1993), autoras não-comportamentais, sistematiza-
ram um modelo de atendimento que contribui expressivamente para a organiza-
ção do processo psicoterápico com crianças. Para as autoras, a prioridade na 
fase inicial do trabalho com crianças, além de coletar todas as informações ne-
cessárias para a avaliação, é estabelecer um clima de confiança para que a ali-
ança terapêutica seja fortalecida. Após a avaliação ser completada, a criança 
deve ser informada sobre regras, limites, estrutura e processo da terapia. Enfa-
tizam que na fase inicial, a terapia deve ser organizada de modo previsível, a 
criança deve ser convidada a realizar uma parceria especial em torno da resolu-
ção de seu problema, e o terapeuta deve tornar-se um modelo importante de 
conduta apropriada a ser seguida (Moura e Venturelli, 2004). 
No modelo proposto por Kernberg e Chazan (1993) a fase intermediária 
se inicia quando a criança começa a responder de forma mais ativa à intervenção 
do terapeuta, estando visivelmente empenhada nas ações que levarão à me-
lhora. Nesta fase, o terapeuta irá trabalhar para que a criança se torne mais 
consciente de seu comportamento, sentimentos e pensamentos, facilitando sua 
capacidade para brincar, expressar-se e resolver seus problemas. As autoras 
afirmam que na fase intermediária, é comum que o foco da terapia se concentre 
no cotidiano da criança fora das sessões, e que os problemas e suas conse-
quências sejam discutidos de forma direta para que as alternativas de mudança 
possam ser implementadas (Moura e Venturelli, 2004). 
Os recursos lúdicos, presentes em todas as fases, ganham destaque 
especial na fase intermediária. Conte (1993) afirma que o uso destes recursos 
 
 
16 
na terapia infantil tem como objetivos: 
1) parear a terapia e o terapeuta com atividades agradáveis, favorecendo 
uma generalização nesta direção; 
2) explorar o comportamento de brincar e os brinquedos como forma de 
expressão indireta da criança sobre suas relações com o mundo, suas reações 
públicas e privadas; 
3) avaliar a relação terapeuta-criança e o curso do processo terapêutico; 
4) explicitar as situações antecedentes e consequências de suas 
respostas para ajudá-la a identificar a ocorrência de comportamentos 
semelhantes fora de sessão; e 
5) estudar, com a criança, alternativas mais adaptativas de 
comportamento e treiná-las. 
A fase final do tratamento tem início quando as melhoras já ocorreram e 
necessitam apenas ser fortalecidas (Kernberg e Chazan, 1993). Oencerramento 
oportuniza o lidar com sentimentos antagônicos: de um lado a separação e perda 
e de outro a conquista e o prazer pelo alcance dos objetivos. Além destes 
aspectos, as autoras ressaltam que na fase final, as atividades lúdicas podem 
continuar de forma mais relaxada, tranquila, e as intervenções verbais podem se 
tornar mais diretas. Uma revisão do tratamento, tanto com os pais, como com a 
criança (Cornejo, 2003), é importante para expor comparativamente as 
mudanças e oferecer orientações para o futuro, caso novas intervenções sejam 
necessárias. 
Propomos, a seguir, um diagrama que sistematiza o processo terapêutico 
infantil em etapas. O objetivo é delinear as diretrizes gerais e apontar procedi-
mentos que podem ser utilizados durante todo o transcorrer da psicoterapia, 
desde avaliação até o encerramento. A ênfase está posta nos procedimentos 
intermediários, o que o terapeuta faz para trabalhar os problemas e produzir me-
lhoras comportamentais (Moura e Venturelli, 2004). 
 
Etapas para Condução do Processo Terapêutico 
com Crianças 
 
 
 
17 
O diagrama a seguir foi elaborado a partir de uma sistematização das 
informações coletadas e da experiência de trabalho das autoras com crianças 
em psicoterapia. Os passos para a condução de cada etapa do processo 
psicoterapêutico com crianças serão descritos em detalhes e com exemplos e 
sugestões de estratégias e procedimentos. A presente proposta não pretende 
ser exaustiva, nem conclusiva em si mesma. Ela foi elaborada como um “mapa” 
geral do processo para atender às necessidades de terapeutas iniciantes. 
Também descreve procedimentos gerais para a intervenção terapêutica com 
crianças entre 7 e 12 anos, devido à inclusão de procedimentos que envolvem 
compreensão verbal e participação ativa da criança no seu processo de 
mudança (Moura e Venturelli, 2004). 
 
 
Figura 1 - Etapas para Condução do Processo Terapêutico com 
Crianças 
 
 
18 
 
Fonte: Moura e Venturelli (2004). 
 
 
 
 
Etapa Inicial 
 
Passo 1 - Explique à criança sobre o funcionamento da terapia. 
 
Quando a criança vem para sua primeira sessão após avaliação inicial 
 
 
19 
com os pais, o terapeuta deve começar explicando para ela a respeito do 
funcionamento da terapia. Estas explicações geralmente envolvem a 
apresentação do terapeuta e do ambiente, esclarecimento dos objetivos (ou para 
que serve a terapia), etapas do processo, exemplos de atividades que serão 
realizadas durante a intervenção, informação sobre a necessidade da 
participação de familiares ou professores, sobre a responsabilidade da criança 
no processo e também do terapeuta, e sobre o sigilo profissional (Nemiroff e 
Annunziata, 1995; Cornejo,2003). 
Feito isso, o terapeuta deve buscar conhecer melhor a criança, solicitando 
informações sobre as atividades que ela realiza e que gosta de fazer, ou 
brincando de “perguntas e respostas” previamente preparadas em que investiga 
também autopercepção (ex: “dê um apelido para você mesmo”), as relações 
afetivas com amigos (ex: “diga o nome do seu melhor amigo”), com familiares 
(ex: “quem é mais bravo em casa: o pai ou a mãe?”) e percepção do problema 
(ex: “uma coisa que eu mudaria em mim mesmo é...”) (Moura e Venturelli, 2004). 
O terapeuta também deve responder às questões para dar modelo do 
estilo de auto-exposição desejado. É recomendável realizar um levantamento do 
sistema motivacional da criança, listando, junto com ela, as brincadeiras e 
atividades preferidas para fazerem parte da programação das sessões. Se o 
repertório de brincadeiras for muito restrito, o terapeuta pode sugerir atividades 
a serem experimentadas nas sessões e anotar aquelas que a criança concordar 
em realizar. Finalmente, deve haver espaço para brincadeiras que proporcionem 
descontração e diversão visando parear a terapia e o terapeuta com atividades 
agradáveis (Conte, 1993), o que certamente favorecerá o estabelecimento do 
vínculo terapeuta-criança e da motivação para participar das próximas sessões. 
 
Passo 2 - Defina com a criança qual o problema a ser trabalhado 
(objetivos). 
 
É necessário definir claramente com a criança o problema a ser tratado, 
pois ela deve concordar com a necessidade de ajuda para que aceite e colabore 
com o tratamento (Digiuseppe, Linscott e Jilton, 1996). Para tal, o terapeuta 
poderá expor à criança os objetivos dos pais para com a terapia questionando-a 
 
 
20 
sobre a sua concordância quanto à ocorrência de tais problemas. O terapeuta 
deve também auxiliar a criança a definir seus próprios objetivos, sejam eles 
condizentes ou não com os dos pais (Moura e Venturelli, 2004). 
Quando ocorre a recusa da criança em definir os objetivos, o terapeuta 
deverá investigar os motivos que estão levando a criança a preferir a 
manutenção de uma situação “aparentemente desagradável” e porque está 
havendo divergência em relação aos objetivos dos pais. É relativamente comum 
nestes casos, que os pais estejam incomodados com a situação, em função do 
alto custo que o lidar com a criança pode estar requerendo deles. Porém, embora 
possa estar ocorrendo punição, os ganhos para a criança devem estar sendo 
maiores, e por isso a recusa em identificar o comportamento como problema, e 
principalmente em concordar com a mudança (Moura e Venturelli, 2004). 
Uma estratégia para lidar com este impasse consiste em apresentar as 
análises formuladas pelo próprio terapeuta acerca da queixa dos pais, isto é, 
expor sua opinião profissional quanto à necessidade de tratamento, mostrando 
à criança uma comparação entre os “pequenos” ganhos atuais e as “grandes” 
perdas a longo prazo se não houver mudança. Mesmo assim, se ocorrer séria 
oposição e discordância tanto com a formulação do problema quanto com os 
objetivos da terapia, o tratamento com a criança deverá ser interrompido, porque 
a adesão ficará seriamente comprometida. A opção passa a ser então trabalhar 
apenas com os pais, até que a criança aceite retomar o tratamento (Moura e 
Venturelli, 2004). 
Caso o cliente aceite o tratamento, seja concordando com o objetivo dos 
pais, ou elegendo objetivos próprios, o terapeuta pode avançar no processo, 
iniciando uma exploração para entender junto com a criança por que o problema 
vem ocorrendo. Essa é uma tentativa de iniciar o passo 4 - análise de 
consequências e levantamento de alternativas comportamentais. Se a criança 
não apresentar dificuldades em responder a abordagem direta ao problema, a 
etapa quatro poderá ser implementada. Porém, se o terapeuta identificar na 
sessão, inabilidades da criança nos repertórios de auto-exposição (falar sobre si 
mesmo e seu ambiente) ou auto-expressão (identificação e expressão de 
sentimentos), os procedimentos terapêuticos devem ser direcionados para 
aumentar e fortalecer tais repertórios como importantes pré-requisitos para a 
 
 
21 
continuidade da terapia e a modelagem das respostas indicativas de melhora 
(geralmente padrões incompatíveis com o repertório atual) (Moura e Venturelli, 
2004). 
 
 
Etapa Intermediária 
 
Passo 3 - Trabalhe identificação e expressão de sentimentos e auto-
exposição 
 
Identificar e expressar sentimentos são habilidades importantes para que 
a criança discrimine os efeitos encobertos que as contingências às quais está 
exposta exercem sobre ela, assim como responda-lhe de forma socialmente 
mais adequada (verbalizando como se sente, ao invés de apenas chorar ou 
agredir) (Moura e Venturelli, 2004). 
Moura e Azevedo (2000) destacam que a expressividade emocional é um 
elemento chave no processo, pois parece estar implicado em vários outros 
comportamentos infantis como estabelecimento de vínculos afetivos, auto-
estima, autocontrole e adaptação social, considerando-se que a maior parte das 
crianças que apresentam problemas emocionais e ou comportamentais, também 
apresentam dificuldades de identificar e expressaro que sentem em relação às 
pessoas e/ou situações. Portanto, treinar a expressividade emocional das 
crianças em terapia pode ser um passo anterior para o desenvolvimento de 
vários outros repertórios como assertividade, relacionamento interpessoal e 
resolução de problemas, o que pode ter impacto importante sobre a superação 
dos problemas iniciais. 
Nesta fase, duas podem ser as metas terapêuticas: ensinar auto-
exposição (falar de si mesmo) necessária à abordagem direta dos problemas; e 
treinar expressividade emocional (identificar e falar sobre emoções e 
sentimentos), cuja importância já foi mencionada. Estratégias como a confecção 
do livrinho de sentimentos (Moura e Azevedo, 2000) facilitam a modelagem de 
ambos os repertórios. Outra sugestão é iniciar uma sensibilização para o contato 
consigo mesmo através de estratégias sensoriais como a massa de farinha, 
 
 
22 
argila, pintura a dedo (dos pés ou das mãos). Oaklander (1980) descreve vários 
exercícios sensoriais que colocam a criança em contato com seu corpo e com 
suas sensações. Conforme a criança vai aprendendo sensorialmente a 
identificar e nomear o que sente, então estratégias verbais podem ser 
gradualmente introduzidas através de jogos de conteúdo terapêutico como o 
“Trio de Sentimentos” (Cognoscere), e “Brincando com as Expressões” 
(Toyster), ou literatura específica. 
Quando se avalia que tais habilidades foram consistentemente 
adquiridas, porque a criança passa a verbalizar espontaneamente, e/ou quando 
requerida, situações pessoais de agrado e desagrado e consegue relatar os 
sentimentos relacionados, então o próximo passo pode ser implementado. É 
importante ressaltar que mesmo quando o processo permite que se avance para 
o passo 4, sem um tempo específico no passo 3, é importante fortalecer tais 
habilidades empregando estratégias que incluam a análise de consequências 
em nível encoberto, tanto para si, quanto para os outros (Moura e Venturelli, 
2004). 
 
Passo 4 - Inicie a análise de consequências e levantamento de 
alternativas comportamentais 
 
A análise de consequências no processo terapêutico tem por objetivo 
ensinar a criança a analisar as contingências que estão envolvidas no seu 
problema, que explicam porque certas coisas estão acontecendo desta maneira 
e não de outra (Conte e Regra, 2000). Neste momento da terapia, serão 
analisadas com a criança, as condições externas das quais seu comportamento-
problema é função, ou seja, o terapeuta a ensinará a fazer a análise funcional 
do seu comportamento, guardadas as limitações de acesso ao conjunto de 
variáveis envolvidas no controle do problema. 
Uma forma de deixar claro para criança a relação entre seu 
comportamento e as conseqüências que produz, consiste em ajudar a criança a 
elaborar um cartaz que identifique: seus comportamentos-problema (ações, 
pensamentos ou sentimentos); eventos antecedentes (onde ele estava, com 
quem, fazendo o quê); e eventos consequentes (o que aconteceu depois, o que 
 
 
23 
as pessoas fizeram). O terapeuta propõe a organização do cartaz e a própria 
criança o confecciona. O terapeuta apenas deve traduzir a análise 
comportamental em termos acessíveis à compreensão da criança (Moura e 
Venturelli, 2004). 
Esta estratégia provavelmente ajudará a criança a discriminar as 
contingências que estão mantendo seu “comportamento-problema”. O segundo 
passo consiste em selecionar qual comportamento poderia ser emitido na 
mesma situação e quais consequências ele poderia produzir. Colocar no mesmo 
cartaz os comportamentos-problema e os comportamentos incompatíveis, assim 
como suas prováveis consequências, ajuda a criança a comparar visualmente 
as vantagens e desvantagens de cada alternativa de que dispõe. O terapeuta 
pode sugerir novos comportamentos que serão analisados por ambos ao longo 
das sessões, quando então a criança deverá selecionar qual ela acha que tem 
maior probabilidade “de funcionar, de dar certo”, e qual ela gostaria de treinar 
primeiro para tentar pôr em prática e “ver o que acontece” (Moura e Venturelli, 
2004). 
Nesta etapa, a análise de consequências pode não ser assim tão simples, 
como venha a parecer, e o terapeuta poderá necessitar de recursos adicionais 
para mostrar à criança as consequências de suas ações. Evocar o 
comportamento-problema nas sessões pode ser uma forma de mostrar à criança 
as consequências que ele produz, através das reações e do feedback do 
terapeuta sobre o comportamento emitido (ex.: terapeuta propõe o término da 
brincadeira contingente à emissão de um comportamento inadequado ou 
sinaliza: “assim não é legal jogar, estou quase desistindo de brincar desse jeito”) 
(Moura e Venturelli, 2004). 
O terapeuta também pode explicitar as consequências do 
comportamento-problema ou sugerir alternativas no momento da ocorrência 
deste na sessão, contando histórias. Prebianchi (2000) sugere que a inserção 
da história previamente selecionada seja feita contingente à emissão do 
comportamento inadequado sem discussão posterior. Apenas interrompe-se a 
atividade, faz-se a leitura da história, e retoma-se a atividade. (Prebianchi, 2000; 
Soares, Moura e Prebianchi, 2003). 
Aliás, as histórias infantis podem ser muito úteis por abordar, de forma 
 
 
24 
direta ou indireta, as consequências aversivas contingentes a comportamentos 
inadequados, assim como as consequências positivas decorrentes das 
mudanças de atitude dos personagens (Miranda, 2002). 
Levantar alternativas também pode implicar em ensinar a criança a 
observar outras crianças, ver o que elas fazem em determinadas situações e o 
que acontece, ou em pedir à criança que entreviste seus pais ou professores 
acerca do comportamento considerado adequado para, então, trazer suas 
observações e anotações para serem trabalhadas em terapia (Moura e 
Venturelli, 2004). 
 
 
Passo 5 - Treine habilidades específicas em sessão 
 
O treino de habilidades específicas será executado a partir da 
operacionalização dos comportamentos-problema (como descrito acima), 
levantamento das alternativas comportamentais e escolha do comportamento 
incompatível a ser treinado/ ensaiado. Esta etapa consiste em ensaiar com a 
criança, dentro da sessão, o comportamento que ela escolheu como substitutivo 
ao comportamento-problema. O treino direto geralmente é necessário para que 
a criança desenvolva novos repertórios e adquira confiança em seu desempenho 
a fim de que possa arriscar-se fora da sessão (próxima etapa do processo) 
(Moura e Venturelli, 2004). 
O treino direto não precisa necessariamente ser planejado; o terapeuta 
pode aproveitar alguma situação ocorrida na sessão ou relatada 
espontaneamente, para propor o ensaio de um comportamento alternativo. Se 
as alternativas foram levantadas de forma indireta, o treino também poderá ser 
feito desta maneira. O terapeuta pode propor histórias para que o final seja 
alterado, ou propor um tema para desenho-história que sugira a ocorrência de 
algum comportamento alternativo que a própria criança vai relatar através da 
criação da história (Moura e Venturelli, 2004). 
Segundo Conte e Regra (2000), o terapeuta deve levar a criança a 
descrever a história de modo neutro e, ao mesmo tempo, favorecer para que 
essa história contenha relatos sobre o contexto, os comportamentos dos 
 
 
25 
personagens, as contingências ambientais. Isso porque, após o relato das 
fantasias, pode ocorrer uma discriminação pela criança das contingências 
ambientais e identificação de regras inadequadas, favorecendo mudanças em 
seu comportamento verbal e não-verbal (Moura e Venturelli, 2004). 
Voltando ao treino direto, o também chamado role-playing (Rangé e 
Gorayeb, 1988) consiste numa técnica em que o terapeuta ou o cliente devem 
imitar o comportamento de alguma pessoa relevante no ambiente natural do 
sujeito ou representar o comportamento do próprio sujeito em alguma situaçãosocial. Por isso o nome role-playing, desempenho de um papel. Esta 
representação serve para treinar a criança a interagir adequadamente em 
situações sociais, uma vez que ela terá a oportunidade de ensaiar o novo 
comportamento até considerar-se apta a comportar-se da nova maneira na 
situação real. 
Algumas vezes, o terapeuta pode representar o papel da criança (inversão 
de papéis) para dar a ela um modelo mais apropriado de comportamento para a 
situação selecionada. Na maioria das vezes, o desempenho de papéis, é 
realizado durante uma interação terapeuta-cliente, e o terapeuta utiliza-se de 
reforços diferenciais para comportamentos adequados, e de aproximação 
sucessiva em seus critérios de reforçamento, modelando progressivamente o 
comportamento terminal desejado. O terapeuta irá estimular a criança a assumir 
o papel do outro, interagindo assertivamente com o terapeuta (Regra, 2000) 
O terapeuta poderá também treinar a criança na execução de atividades 
para as quais ainda não tenha habilidade, ensaiando nas sessões os novos 
repertórios comportamentais que necessitam ser desenvolvidos para que as 
mudanças se estabeleçam. A intenção do terapeuta é proporcionar condições 
de prática do novo comportamento sob novas fontes de reforço (Moura e 
Venturelli, 2004). 
Quando a criança executar com sucesso o treino em sessão, estará apta 
a avançar no processo e ser incentivada a desempenhar o comportamento fora 
da sessão. Caso a criança não execute adequadamente por dificuldade ou 
recusa, o terapeuta deverá verificar se a mesma identifica os obstáculos que a 
impedem como, por exemplo, o temor de que consequências negativas (como 
bronca, reprovação dos pais) ocorram (ex.: pais realmente podem punir 
 
 
26 
respostas assertivas da criança). Se ela identifica seus impedimentos, isso pode 
ser claramente discutido e o treino retomado, de forma a ensaiar uma nova 
resposta que minimize as consequências negativas previstas (ex.: “pai, eu quero 
te dizer uma coisa, tente não ficar bravo, eu só quero dizer o que estou 
pensando, ou como estou me sentindo com esta situação.”) 
Se a criança não identificar, retome a análise de consequências. 
Avaliando minuciosamente as consequências do novo comportamento treinado, 
a criança pode perceber o que a está impedindo de avançar, e assim levantar 
novas alternativas que melhor se adequem ao seu contexto familiar e social, 
diminuam o custo da resposta e facilitem a ocorrência das mudanças desejadas 
(Moura e Venturelli, 2004). 
 
 
Etapa Final 
 
Passo 6 - Incentive a ocorrência do novo comportamento fora da 
sessão 
Neste momento, será posto em prática, fora da sessão, o novo 
comportamento que foi modelado e ensaiado em sessão. A duração desta etapa 
é variável, vai depender do tipo de problema e da participação do cliente, e das 
situações imprevisíveis extraterapia que poderão ocorrer. O terapeuta tentará 
incentivar a ocorrência dos novos comportamentos fora da sessão. Poderá, para 
isso, ensinar a criança a: 
1) discriminar as “dicas” do ambiente de que é o momento para arriscar-
se no novo comportamento; 
2) criar um “prompt” para recordar estratégias ensaiadas, como forma de 
controlar o comportamento e não desistir, como, por exemplo: “é só começar”; 
“fique calmo e vá em frente”; ou 
3) utilizar a linguagem privada como apoio à emissão do comportamento 
aberto, isto é, a criança pode fazer um ensaio encoberto enquanto se aproxima 
da situação a ser enfrentada (ex.: criança com problemas de retraimento, 
caminha até a professora na sala de aula enquanto repete em pensamento: 
“professora, eu poderia ver minha prova?”). 
 
 
27 
O terapeuta poderá fracionar as tarefas que serão executadas em passos 
menores. Com o custo de resposta diminuído, há uma maior probabilidade de 
que a criança se arrisque no novo comportamento fora da sessão. Com 
respostas menores a serem emitidas, aumenta também a probabilidade de 
sucesso e a probabilidade de reforço. Assim, a criança passará a se sentir mais 
segura, no controle da situação, e as tarefas poderão ir se tornando mais 
complexas. As tarefas poderão ter data e tempo de duração, dependendo do 
problema. Se ao emitir o novo comportamento, a criança se adaptar melhor ao 
contexto, como por exemplo, tornando-se mais assertiva, evitando que os outros 
a passem para trás, fazendo mais amigos, tornando-se mais agradável e afetiva, 
pode-se avançar para a próxima etapa da terapia (Moura e Venturelli, 2004). 
Caso nem a criança, nem os pais avaliem melhora na adaptação, avalie 
a necessidade de treino adicional ou levantamento de novas alternativas. Talvez 
a criança não esteja sendo hábil o suficiente na situação natural como o é em 
sessão, e necessite de mais treino ou de um apoio externo, de pais ou 
professores, para aprimorar seu desempenho frente ao ambiente real. Talvez a 
criança tenha feito um julgamento inapropriado na escolha do comportamento a 
ser ensaiado, o terapeuta não percebeu, e agora a escolha de um outro 
comportamento-alvo será necessária (Moura e Venturelli, 2004). 
 
Passo 7 - Realize a análise e refinamento das tentativas de mudanças 
 
O terapeuta ajudará a criança a analisar suas mudanças, levantar 
possíveis causas de sucesso e fracasso e, principalmente, se houve aumento 
de sua capacidade de solucionar problemas. Também é importante discutir 
situações onde o problema “escapou do controle” e voltou a ocorrer, 
incentivando a criança a levantar alternativas viáveis para lidar com tais 
situações sem ajuda do terapeuta. Que habilidades a criança deve adquirir para 
desenvolver a autonomia em resolver problemas? Como o terapeuta pode refinar 
suas mudanças em direção a autonomia? 
Para conseguir desenvolver esta habilidade, o terapeuta irá proporcionar 
reforço positivo adicional ao reforço natural, como uma estratégia de 
fortalecimento dos ganhos obtidos. Ou seja, a cada passo que a criança avançar 
 
 
28 
na sua adaptação ao contexto e observar os ganhos que obteve (reforço natural), 
o terapeuta deve promover reforço positivo adicional, valorizando cada 
conquista. Uma forma eficaz de incentivar a autonomia, de acordo com os 
autores Ervin, Bankert e Dupaul (1999), é implantando procedimentos de auto-
avaliação e auto- registro. 
A auto-avaliação se refere a ensinar a criança a avaliar seu 
comportamento para determinar se uma mudança específica ocorreu. O auto-
registro consiste em contar quantas vezes o comportamento-alvo ocorreu. À 
medida que a criança vai aprendendo a se auto-avaliar, o terapeuta pouco a 
pouco pode ir retirando o feedback adicional. A intenção é que a criança atribua 
a melhora do controle de seu comportamento ao seu próprio esforço. 
Segundo estes autores, quando a criança se torna mais independente e 
autônoma, os efeitos das intervenções serão mantidos ao longo do tempo e 
generalizados para outros locais muito mais do que quando ela atribui a 
mudança comportamental a forças externas (como sorte ou esforço de adultos). 
Uma criança autônoma sabe identificar alternativas para seus problemas sabe 
colocá-las em prática, e não tem receio de solicitar ajuda dos adultos quando 
necessário. Essa é uma meta ideal para a psicoterapia de crianças. Porém, nem 
sempre é possível, aos terapeutas, observarem as crianças alcançando este 
estágio, não porque não sejam capazes, mas porque quando progressos 
começam a ser obtidos, muitos pais interrompem a terapia, por se sentirem ou 
satisfeitos com os resultados parciais obtidos, ou incomodados com a maior 
autonomia, expressividade e assertividade da criança ( Moura e Conte,1997). 
Quando as crianças permanecem em terapia e atingem esta meta, o terapeuta 
poderá dar início ao processo de alta. 
 
Passo 8 - Fortaleça as mudanças ocorridas: inicie o processo de alta 
 
Segundo Oaklander (1980), é muito importante preparar a criança para o 
encerramento. A autora afirma que assimcomo ajudamos as crianças a adquirir 
o máximo possível de independência e autonomia, também devemos ajudá-las 
a lidar com os sentimentos envolvidos no desligamento da terapia e da relação 
frequente com o terapeuta. 
 
 
29 
Zaro, Barach, Nedelman e Dreiblat (1980), também preocupados com a 
terminação da terapia infantil, fazem algumas considerações buscando 
diferenciá-la da do adulto. Os autores esclarecem que a maneira como se avalia 
o progresso é diferente na terapia infantil. É necessário avaliar o progresso por 
meio das observações da criança e pelos relatórios de membros da família, do 
pessoal da escola e outros. Uma terminação abrupta poderá produzir um 
impacto emocional muito mais forte numa criança do que num adulto, portanto é 
melhor ressaltar que a terminação se deve à melhora e não porque você não 
gosta mais dela. 
Quando o terapeuta começa a pensar em terminar a terapia, a primeira 
tarefa é ter claras as razões, pois cada criança pode reagir de uma maneira 
diferente. Geralmente, é apropriado levantar o problema da terminação quando 
você acredita que a criança alcançou seus objetivos terapêuticos ou não há mais 
possibilidades de avanço ou interesse por parte do cliente em buscar mudanças 
comportamentais. No caso de algumas crianças, pode-se perceber que a terapia 
começou a atrapalhar porque as atividades externas como brincar, jogar, 
encontrar com os amigos que antes ela não conseguia ou não podia fazer, estão 
ficando prejudicadas pelo horário de vir à terapia (Moura e Venturelli, 2004). 
Durante as últimas sessões de terapia, é importante oferecer, à criança, 
algum fechamento quanto à experiência vivida por esta. Isto pode ser feito com 
um retrospecto do que ocorreu na terapia, ressaltando as mudanças ocorridas 
devido ao seu empenho e elogiando suas mudanças e atitudes de coragem e 
enfrentamento. Deve-se estimular a criança a expressar seus sentimentos sobre 
estes aspectos, e o terapeuta não pode deixar de apresentar os seus dizendo 
que está feliz com seus progressos, que isto se deve à sua coragem, que sentirá 
saudade mas sabe que poderão se ver quando tiverem vontade, telefonar ou 
marcar um encontro. A despedida poderá ser registrada através da confecção e 
troca de um cartão, por exemplo, contendo relato de momentos importantes, e 
sentimentos da despedida. Uma estratégia interessante é o uso da literatura 
infantil como o livro desenvolvido pelas autoras Nemiroff e Annunziata (1995) 
para ajudar o terapeuta a preparar a criança a lidar com seus sentimentos nesta 
fase. 
O processo de encerramento não deve ser abrupto. Marcam-se sessões 
 
 
30 
de follow-up para avaliar juntamente com o cliente se as mudanças promovidas 
pela terapia estão sendo mantidas. Nesta fase, as sessões tornam-se cada vez 
mais espaçadas. Desta forma será removido pouco a pouco o apoio formal do 
terapeuta. Explica-se à criança que ela continuará a melhorar e a crescer, pois 
as mudanças ocorridas produzirão mais resultados positivos na sua vida. A 
opção de recorrer novamente à terapia deverá ser apresentada como 
possibilidade para resolver outros problemas que poderão surgir no curso de sua 
vida (Moura e Venturelli, 2004). 
Cabe apresentar as contribuições de Cornejo (2003) a respeito do pedido 
de interrupção da terapia por parte dos pais. A autora relata que, nestes casos, 
a primeira coisa a fazer é marcar uma entrevista com os pais para levantar as 
reais razões dos pais quanto a finalização, e discutir com eles alternativas para 
a não interrupção do tratamento antes do tempo. Quando a interrupção ocorre 
porque os pais relatam estar havendo pouco progresso, Cornejo (2003) orienta 
que se trabalhe o sentido de “progresso” e seu nível de exigência em todas as 
áreas: notas, família, colégio. Quando um dos pais pensa diferente e percebe 
progressos, então a autora solicita que exponha sua análise a partir da qual 
negocia a possibilidade de continuidade da terapia. 
Caso a opção dos pais seja pelo desligamento, a autora solicita-lhes duas 
sessões com a criança para encerrar a terapia e o que está trabalhando. 
Geralmente, nestas duas sessões, explica à criança o que os pais disseram e 
pergunta o que pensa. Não se preocupa em resolver os problemas que ficaram, 
pois estes serão responsabilidade dos pais; apenas se preocupa com as 
despedidas, trabalha a expressão de sentimentos, como ambos (criança e 
terapeuta) se sentem em interromper a terapia (Moura e Venturelli, 2004). 
Quanto ao término da terapia da criança que passou por todas as etapas 
e agora chega ao final do processo, Cornejo esclarece que inicia o processo de 
encerramento dizendo à criança que não precisa mais vir a todas as sessões e 
que poderá vir quinzenalmente, depois mensalmente até que, finalmente, 
chegará à sessão final. Quando acharem que é a hora da despedida veem a 
pasta e relembram como os problemas foram resolvidos e o que mudou em sua 
vida. Incentiva a escolha de algum jogo de que goste muito para despedida. A 
criança poderá levar a pasta com suas produções , assim como o telefone e 
 
 
31 
endereço da terapeuta. Para Cornejo (2003), o importante é garantir que a 
criança tenha uma boa experiência com a terapia para que recorra a ela 
novamente caso seja necessário. 
REFERÊNCIAS 
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Novos Aspectos. Em E. F. M. Silvares (Org.), Estudos de caso em psicologia 
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