Adeus Professor - adeus professora

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DEUS PROFESSOR, 
DEUS PROFESSORA? 
ovas exigencias educacionais 
profissao docente 
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'8iEDITOR~ 
Questoes da Nossa Epoca 
Volume 2 
Dados lnternacionais de Catalogac;ao na Publicac;ao (CIP) 
(Camara Brasileira do Livro , SP, Brasil) 
Libaneo, Jose Carlos 
Adeus professor, adeus professora? : novas exig€mcias 
educacionais e profissao docente I Jose Carlos Libaneo. -- 13. 
ed. - Sao Paulo : Cortez, 2011. - (Colevao questoes da nossa 
epoca; v. 2) 
ISBN 978-85-249-1594-9 
1. Inovav6es educacionais - Avaliavao 2. Pratica de ensino 
3. Professores - Brasil4. Professores - Formavao profissional I. 
Titulo. II. Titulo: Novas exigencias educacionais e profissao 
docente. III. Serie. 
10-03287 CDD-370.71 
indices para catalogo sistematico: 
1. Professores: Formac;:ao profissional: Educavao 370.71 
Jose Carlos Libaneo 
ADEUS PROFESSOR, 
ADEUS PROFESSORA? 
Novas exigencias educacionais 
e profissao docente 
13a edi~ao 
2• reimpressao 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 
Novas exigencias educacionais e profissao docente 
Jose Carlos Libaneo 
Capa: aeroestudio 
Preparar;;iio de originais: Solange Martins 
Revisiio: Maria de Lourdes de Almeida 
Composir;;iio: Linea Editora Ltda . 
Coordenar;;iio editorial: Danilo A. Q Morales 
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem 
autorizac;:ao expressa do autor e do editor. 
 1992 by Autor 
Direitos para esta edic;:ao 
CORTEZ EDITORA 
Rua Monte Alegre, 1074 - Perdizes 
05014-001 -Sao Paulo - SP 
Thl.: (ll) 3864-0lll Fax: (ll) 3864-4290 
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br 
www.cortezeditora .com.br 
Impressa no Brasil - fevereiro de 2013 
Aos irmaos Libimeo: Thresa, Lucia, Joao, Luis, Ana. 
Como eu, o Carlos, cresceram na pobreza material 
e na riqueza cultural de nossos pais semianalfabetos 
e, de alguma forma, cada urn a seu modo, transfor­
maram-se em professores. 
7 
Sumario 
Introdu9ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 
I. Profissao professor ou Adeus professor, 
Adeus professora? - exigencias 
educacionais contemponineas e novas 
atitudes docentes ........................ ..... ..... .... .. ... .. 15 
A escolarizaJose C. Diddtica. Sao Paulo: Cortez, 1995. 
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In: GHIRA.LDELLI Jr., Paulo (Org.). Infancia, escola e modemida-
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ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 53 
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(6): 7-28, out. 1994. 
55 
II 
AS NOVAS TECNOLOGIAS DA - -
COMUNICA~AO E INFORMA~AO, 
A ESCOLA E OS PROFESSORES* 
Educaed~cativas resultam, ao 
mesmo tempo, em ampliac;;ao das ac;;5es pedag6gicas. Nos 
meios profissionais, politicos, sindicais, empresariais, nos 
meios de comunicac;;ao social, nos movimemtos da socie­
dade civil, assiste-se a uma redescoberta da pedaggia. 
Estamos diante de uma sociedade pedag6gica. 
Vejamos alguns exemplos. Esta se acentuando o poder 
pedag6gico dos meios de comunicac;;ao: televisao, impren­
sa escrita, radio, revistas, quadrinhos. A midia especializa­
-se em formar opiniao e modificar atitudes, nao apenas 
no campo economico e politico mas, especialmente, no 
campo moral. Vemos diariamente a veiculac;;ao, a dissemi­
nac;;ao de saberes e modos de agir, por meio de programas, 
vinhetas e chamadas sobre educac;;ao ambiental, AIDS, 
drogas, saude. Ha praticas pedag6gicas nos jornais, nas 
radios, na produc;;ao de material informativo, como livros 
didaticos e paradidaticos, enciclopedias, guias de turismo, 
rna pas, videos, revistas; na criac;;ao e elaborac;;ao de jogos, 
brinquedos; nas empresas, ha atividades de supervisao do 
trabalho, orientac;;ao de estagiarios, formac;;ao profissional 
em servic;;o. Desenvolvem-se em todo lugar iniciativas de 
formac;;ao continuada nas escolas, nas industrias. As ad-
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 59 
ministrac;;5es municipais e outras instituic;;oes ate agora a 
margem do mundo pedag6gico, como empresas, meios de 
comunicac;;ao, museus, bibliotecas, vern colocando, entre 
seus objetivos, estrategias pedag6gicas. 
Qual e o sentido de dizer que muitos especialistas 
ligados aos meios de comunicac;;ao sao, ao menos em 
sentido amplo, pedagogos? Por que minha insistencia 
em trazer urn discurso pedag6gico num encontro de 
video e educac;;ao? A resposta e simples. Fazer uma lei­
tura pedag6gica dos meios de comunicac;;ao e verificar a 
intencionalidade dos processos comunicativos (de natu­
reza politica, etica, psicol6gica, didatica) presentes nas 
novas tecnologias da comunicac;;ao e da informac;;ao e 
nas formas de intervenc;;ao metodol6gica e organizativa. 
Isso ressalta a importancia dos objetivos sociopoliticos 
dos processos comunicacionais e a discussao, pelos edu­
cadores, de uma proposta educacional, de urn projeto 
cultural e educativo que tenha origem num projeto de 
gestao da sociedade. 
'Algumas rela~oes problematicas entre as NTCI e a 
educa~ao 
A literatura especializada tern acentuado as relac;;5es 
entre o sistema produtivo e o setor educacional, entre os 
avanc;;os tecnol6gicos e as necessidades de formac;;ao. 
Quero destacar quatro delas que me parecem mais pro­
blematicas: 
60 JOSt CARLOS LIBANEO 
• as necessidades do novo paradigma produtivo e a 
propalada universalizavao da escolarizavao basica; 
• a multiplicidade dos meios de comunicavao na 
sociedade informacional e a morte da escola; 
• o uso da tecnologia informatica na escola e a 
substituivao da relavao docente; 
• o impacto das NTCI na escola e a pouca recepti­
vidade dos educadores escolares em relavao aos 
processos de inovayao tecnol6gica. 
Escolariza~ao e necessidades do novo paradigrna produtivb 
0 novo paradigma produtivo acompanha o processo 
de internacionalizavao da economia, a globalizavao dos 
mercados, a intelectualizavao do processo produtivo, 
trazendo modificav6es no processo de produyao, no per­
fil dos trabalhadores, nas relav6es de trabalho, nos habi­
tos de consumo etc. Arma-se urn circuito integrado en­
volvendo os avanyos tecnol6gicos, o novo modelo de 
produvao e desenvolvimento, a qualificayao profissional 
e a educayao (Paiva, 1 993). A nova economia da educavao, 
em boa parte sustentada na inovavao tecnol6gica, estaria 
supondo bases mfnimas de escolarizavao que o capital 
precisaria para fazer frente a novas necessidades de qua­
lificavao e requalificavao profissional, o que implicaria 
uma acentuavao da formavao geral. 
Por urn lado, a tendencia de intelectualizavao do 
processo produtivo e visfvel. Outra coisa e acreditar que 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 61 
essa revalorizavao da formavao geral nesse novo tipo de 
capitalismo tenha sentido democratizante. Na verdade, o 
chamado modelo neoliberal de educavao estaria subordi­
nando alvos polftico-sociais ( equidade, cidadania, demo­
cracia) a intentos estritamente econ6micos (desenvolvi­
mento tecnol6gico, leis de mercado, competitividade 
internacional). Thdavia, uma omissao dos educadores em 
relavao as demandas sociais postas pelo novo paradigma 
do processo produtivo tenderia a ser prejudicial aos in­
teresses dos setores sociais exclufdos. A resistencia a uma 
ampla difusao nas escolas publicas das novas tecnologias 
da informavao e da comunicavao, sob o argumento de 
estarem inseridas na l6gica do mercado e da globalizavao 
cultural teria como efeito mais exclusao e mais seletivi-
' 
dade social, uma vez que sua nao integravao as praticas 
de ensino impediriam aos alunos oportunidades de re­
cepyao e emissao da informavao, deixando-os desguar­
necidos diante Cias investidas de manipulavao cultural e 
polftica, de homogeneizavao de crenvas, gostos e desejos, 
de substituivao do conhecimento pela informavao. 
Nao e just6, .portanto, que ao lado da intensificayao 
da produQao e difusao da informavao ocorra o alijamen­
t~ de volumoso contingente da populaQao dos resultados 
desse processo. Do ponto de vista de uma educavao 
emancipat6ria, ha que se reforvar a exigencia do aprimo­
ramento do ensino fundamental para a populavao excluf­
da, a partir de parametros de qualidade diferenciados 
daqueles veiculados no discurso do neoliberalismo. Al­
guns autores vern adotando a expressao "qualidade social 
da educavao". E certo que os requisitos de democracia, 
62 JOS~ CARLOS UBANEO 
cidadania, participa9ao, direitos sociais, compoem o con­
ceito de qualidade social. Mas tern importancia peculiar 
a qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendi­
zagem. Assmann (1995) faz urn alerta incisivo: "se todas 
as demais cofldi96es necessarias melhorarem mas os 
alunos nao aprenderem mais e melhor, nao ha melhoria 
na qualidade da educa9ao". 
Uma teoria critica da educa9ao proporia urn proces­
so formativo abrangendo a totalid~de do ser humano, nas 
suas dimensoes fisica, afetiva, cognitiva, nao se reduzin­
do a dimensao econ6mica. Mas e preciso traduzir objeti­
vos genericos em metas e praticas mais e'specificas para 
as escolas. A associayao de prop6sitos da educa9ao er.nan­
cipat6ria com as demandas das novas realidades sociais, 
econ6micas, culturais, poderia estar apontando para as 
seguintes tendencias: 
- Qualifica9ao mais elevada e de melhor qualidade 
de carater geral do trabalhador, inclusive como condi9ao 
para quebrar a rigidez da tecnologia, centrada no desen­
volvimento de capacidades cognitivas e operativas en­
caminhadas para urn pensamento aut6nomo, critico, 
criativo. 
- Capacita9ao tecnol6gica para que os trabalhadores 
possam exercer mais controle sabre suas condi96es de 
trabalho, de modo que nao busquem competencia apenas 
em tarefas fixas e previsiveis, mas compreendam a tota­
lidade do processo de produ9ao. 
- Desenvolvimento de novas atitudes e disposi96es 
sociomotivacionais relacionadas como trabalho: respon-
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 63 
sabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudan9a de papeis 
e rapida adaptayaO a maquinas e ferramentas e formas 
de trabalho que envolvem equipes interdisciplinares e 
heterogeneas (Paiva, 1993). 
- CapacitayaO para a cidadania e formayaO etica, 
para criar bases para uma sociedade organizada capaz de 
fazer o enfrentamento critico da globalizavao. 
Os educadores criticos estao desafiados a repensar 
objetivos e processos pedag6gico-didaticos em sua cone­
xao com as rela96es entre educa9ao e economia, educa­
vao e sociedade tecnico-cientifica-informacional, para 
alem dos discursos contra o dominio do mercado e a 
exclusao social. 
Sociedade informacional e morte da escola 
( desescolarizapio J 
Outro posicionamento decorrente da analisedo im­
pacto das NTC1 n~ educa9ao e o de descartar o papel da 
escola na sociedade informacional. Numa sociedade ca­
;acterizada pela multiplicidade de meios de comunica9ao 
e informavao, nao teria lugar para a escola convencional, 
a escola do quadro-negro e giz. 
Venda as dificuldades da escola em acompanhar e 
utilizar as NTCI, alguns autores, ja no inicio dos anos 1970, 
em plena epoca de expansao econ6mica, falavam de uma 
sociedade sem escolas. Assim, Illich, E. Reimer, McLuhan, 
P. Goodman, principalmente, anunciaram a possibilidade 
64 JOS~ CARLOS UBANEO 
de suprir necessidades de formac;ao em complexes cen­
tres de informac;ao, por meio de novas tecnologias (TV, 
video, computadores etc.). 0 jornal Folha de S.Paulo, de 
29.7.96, publicou artigo do senador Darcy Ribeiro sobre 
sua ideia de criar uma Central de Tele-educac;ao e Multi­
midia. A ideia do senador e criativa, mas parece compac­
tuar com a onda desfavoravel a escola convencional. 
Obviamente, nao se trata de negar QS avanc;os tec­
nol6gicos, o uso mais ampliado de midias e multimidias 
e os centros especializados de iriformac;ao. Entretanto, 
quantas crianc;as e jovens podem usufruir destas condi­
c;oes? Sabemos que ha urn numero imenso de crianc;as 
brasileiras que precisam da escola, que nao dispoem dos 
aparatos informacionais. Na avaliac;ao das NTCI,, nao 
podemos perder de vista o essencial, o criterio sociopo­
litico, a desigualdade social. 
Entretanto, a defesa da escola nao se faz apenas pelo 
criterio sociopolitico. Mesmo se houvesse uma acentuada 
oferta de meios de comunicac;ao social extraescola, ainda 
assim haveria lugar para escola na sociedade tecnol6gica 
e da informac;ao. Ela cumpre func;oes que nao sao provi­
das por nenhuma outra instancia. Sea curto prazo essas 
func;oes referem-se ao suprimento da formac;ao geral, 
capacidade de ler, escrever, e formac;ao cientifica basica 
e estetica, a longo prazo e preciso pensar a escola conver­
tendo-se num "espac;o de sintese", configurando-se como 
"espac;o de espac;os" (Colom Ca:fiellas, 1994). 
Em parte, a escola de hoje ja necessita constituir-se 
nesse espac;o de sintese. Em muitos lugares, mesmo 
considerando a pobreza do interior da escola, ja se ve 
• 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 65 
uma sociedade culturalizada pela informac;ao das multi­
midias (no nosso caso, basicamente, peia televisao). 
Noutros Iugares, ja se percebe a intervenc;ao educativa 
urbana, nao apenas peia presenc;a das NTCI nas residen­
cias e nos afazeres cotidianos, como tambem a cada dia 
multipias instituic;oes civicas e sociais, politicas e cultu­
rais, vao pondo em pratica pianos e programas de cuitu­
ra participativa em nivei comunitario, peio que nossas 
ruas e prac;as, museus, teatros etc. sao frequentemente 
utilizados para desenvoiver estrategias de intervenc;ao 
educativa e obter uma culturalizac;ao ativa, nao determi­
nada, livre, experienciada, que tambem aporta toda uma 
serie de vaiores muito positives. 
:E verdade que esses fatos nao podem ser generali­
zados, dada a heterogeneidade do pais e a ausencia de 
politicas educativas globalizadas. Nem a escoia poderia 
substituir essa ; ica pratica educativa em contextos infor­
mais. Pode, todavia, conectar-se com elas ao eiaborar seus 
programas e pianos pedag6gicos. .. ~ 
Que significa essa ideia da escoia como "espac;o de 
sjntese"? :E considera-Ia como Iugar onde os aiunos apren­
dem a razao critica para poderem atribuir significados as 
mensagens e informac;oes recebidas das midias, multi­
midias e formas de intervenc;ao educativa urbana. Varias 
pesquisas tern mostrado a fragmentac;ao dos programas 
de TV, videos, da propaganda, que propiciam uma cultu­
ra em mosaico. A escoia cabe prover as condic;oes cogni­
tivas e afetivas para o aluno poder reordenar e reestru­
turar essa cuitura (Idem, 77). 
66 JOS~ CARLOS LIBANEO 
A escola brasileira, especialmente a escola publica, 
nao podera ainda desfazer-se de urn papel provedor de 
informac;::ao. Entretanto, aos poucos, pode ir se tornando 
cada vez mais uma estrutura possibilitadora de atribuic;::ao 
de significados da informac;::ao, propiciando aos alunos os 
meios de busca-la, analisa-la, para dar a ela significado 
pessoal. 
Junto a essa func;::ao reestruturante e organizadora 
das informac;::oes e aportes culturais recebidos multiva­
riadamente, fazendo a sintese entre a cultura formal e a 
cultura experienciada, e necessaria que a escola propicie 
nao s6 o dominio de linguagens para busca'·de informac;::ao, 
mas tambem para a criac;::ao da informac;::ao. Ou sejq., uti­
lizando a linguagem comunicacional, a escola cabera nao 
s6 sintetizar reordenando e reestruturando as diversas 
mensagens, como tera que articular, tambem, suas capa­
cidades receptivas com suas possibilidades emissoras. 
This tarefas em func;::ao de uma nova funcionalidade da 
escola requerem uma nova atitude dos educadores pe­
rante as NTCI. 
Tecnologia informatica e substituip1o da rela~ao docente 
Junto com a instituic;;ao escolar, tambem sao pastas 
em questao as praticas convencionais de ensino e 
aprendizagem. A tecnologizac;::ao do ensino incentiva a 
crenc;::a de que o computador e outras midias podem 
substituir a relac;;ao pedag6gica convencional. Cria-se, 
com isso, a ilusao tecno-informacional de que e possi-
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 67 
vel a aprendizagem completa apenas com a presenc;::a 
do aluno diante dos equipamentos informaticos. Natu­
ralmente nao se trata de resistir a utilizac;::ao das midias 
no ensino, mas de denunciar a exclusao do educador e 
de outras mediac;::oes relacionais e cognitivas no proces­
so de aprendizagem. 
A tese da substituic;::ao da relac;::ao docente esta obvia­
mente associada a determinado paradigma de qualidade 
da educac;::ao em que importaria mais o saber fazer e o 
saber usar do que uma formac;::ao cultural salida. Ou seja, 
o pensar eficientemente e uma questao de "saber como 
se faz algo". A aprendizagem nao e mais do que o dominio 
de comportamentos praticos que transformem o aluno 
num sujeito competente em tecnicas e habilidades. 
Entretanto, descaracterizar o sentido da aprendiza­
gem escolar em decorrencia da presenc;::a das inovac;::oes 
tecnol6gicas ~ obviamente urn equivoco. 0 valor da 
aprendizagem escolar esta, precisamente, em introduzir 
os alunos nos significados da cultura e da ciencia por 
meio de mediac;::oes cognitivas e interacionais que supoem 
a relac;::ao docent~. 
Por outro lado, e certo que as praticas docentes re­
cebem o impacto das novas tecnologias da comunicac;::ao 
e da informac;::ao, provocando uma reviravolta nos modos 
mais convencionais de educar e ensinar. Mas o pedagogo 
acredita que a formac;::ao cultural basica e o suporte da 
formac;::ao tecnol6gica. Ou seja, a utilizac;::ao pedag6gica 
das tecnologias da informac;;ao pode trazer efeitos cogni­
tivos relevantes, estes porem nao podem ser atribuidos 
somente a essas tecnologias. 
68 JOSE CARLOS UBANEO 
lmpacto das NTCI e resistencias dos educadores escolares 
E sabido que os professores e especialistas de educa­
c;ao ligados ao _setor escolar tendem a resistir a inovac;ao 
tecnol6gica, e expressam dificuldade em assumir, te6rica 
e praticamente, disposic;ao favoravel a uma formac;ao tec­
nol6gica. Ha razoes culturais, politicas, sociais para essa 
resistencia, que geram atitudes difusas e ainbivalentes. 
Por urn lado, e verdade que, e.m nosso pais, a associa­
c;ao entre educac;ao e desenvolvimento tecnol6gico foi 
propiciada por uma visao tecnicista, no quapro da ditadura 
militar, gerando uma resistencia de natu~eza politi~a a 
tecnologia. Mas ha, tambem, razoes culturais e sociais c'bmo 
certo temor pela maquina e equipamentos eletr6nicos, 
medo da despersonalizac;ao e de ser substituido pelo com­
putador, ameac;a ao emprego, precaria formac;ao cultural 
e cientifica ou formac;ao que nao inclui a tecnologia. 
This resistencias precisam ser trabalhadas na forma­
c;ao inicial e continuadade professores por meio de inte­
grac;ao das NTCI nos curriculos, de desenvolvimento de 
habilidades cognitivas e operativas para o uso das midias 
e formac;ao de atitudes favoraveis ao seu emprego e a 
inovac;ao tecnol6gica em geral (Vazquez Gomez, 1994). 
lntegra~ao dos meios de comunica~ao na escola 
Para que se utilizam as NTCI na educac;ao? Qual e o 
lugar das NTCI na escola? Proponho os seguintes objeti-
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 69 
vos pedag6gicos do uso das novas tecnologias e dos meios 
de comunicac;ao: 
a) Contribuir para a democratizac;ao de saberes so­
cialmente significativos e desenvolvimento de capacida­
des intelectuais e afetivas, tendo em vista a formac;ao de 
cidadaos contemporimeos. Mais precisamente, contribuir 
para aprimoramento das capacidades cognitivas, esteticas 
e operativas dos alunos: favorecer dominio de estrategias 
de aprendizagem, capacidade de transferencia e comu­
nicac;ao do aprendido, analise e soluc;ao de problemas, 
capacidade de pensar criticamente etc. 
b) Possibilitar a todos oportunidades de aprender 
sabre midias e multimidias e a interagir com elas. Ou 
seja, propiciar a construc;ao de conteudos referentes a 
comunicac;ao cultural (as que praticamos e as que prati­
cam conosco), as tecnologias da comunicac;ao e informa­
c;ao, as habilidades no uso dessas tecnologias, as atitudes 
criticas perante a produc;ao social da comunicac;ao hu­
mana eo mundo tecnol6gico. 
c) Propiciar preparac;ao tecnol6gica comunicacional, 
para desenvolver competencias, habilidades e atitudes 
para viver num mundo que se "informatiza" cada vez mais. 
d) Aprimorar o processo comunicacional entre os 
agentes da ac;ao docente-discente e entre estes e os sabe­
res significativos da cultura e da ciencia. 
A ideia basica de suporte dessa funcionalidade das 
NTCI e a de que os meios de comunicac;ao social, isto e, 
as midias e multimidias, compoem o conjunto das me­
diac;oes culturais que caracterizam o ensino. Como inter-
70 JOSE CARLOS LIBANEO 
mediaQ6es culturais, sao portadoras de ideias, emoQ6es, 
atitudes, habilidades, e, portanto, traduzem-se em obje­
tivos, conteudos, metodos de ensino (Rezende e Fusari, 
1994, p. 2-3). Essa funQao de mediaQao, tanto quanto as 
demais mediaQoes do ensino, atua no sentido de prover 
condiQ6es e modos de assegurar a relaQao cognitiva e 
interativa dos alunos com os objetos de conhecimento. 
Incluem-se, portanto, entre os elementos.didaticos pro­
piciadores e mobilizadores das interaQ5es dos alunos com 
os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores da 
cultura organizada. 
Rezende e Fusari refere-se, tambem;._a uma trama 
comunicacional de cultura existente na vida escolar
1
, em 
que as comunicaQ6es sobre as pessoas e suas vidas' vei­
culadas na televisao, video, radio, telas de computador, 
livros, jornais, revistas etc. entrecruzam-se com as con­
cepQ6es de mundo e as praticas comunicadas por educa­
dores e educandos na sala de aula por meio do quadro 
de giz, das falas, dos livros, cadernos, ilustraQ6es, videos, 
computadores etc. (Idem, p. 11 ). 
Entendendo assim, as midias apresentam-se, pedago­
gicamente, sob tres formas: como conteudo escolar inte­
grante das varias disciplinas do curricula, portanto, porta­
doras de informaQao, ideias, emoQ6es, valores; como 
competencias e atitudes profissionais; e como meios tec­
nol6gicos de comunicaQao humana (visuais, cenicos, 
verbais, sonoros, audiovisuais) dirigidos para o ensinar a 
pensar, ensinar a aprender a aprender, implicando, par­
tanto, efeitos didaticos como: desenvolvimento de pensa­
mento aut6nomo, estrategias cognitivas, autonomia para 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 71 
organizar e dirigir seu proprio processo de aprendizagem, 
facilidade de analise e resoluQao de problemas etc. 
I mplica~oes pedag6gico-didaticas 
A compreensao que se prop6e sobre a presenQa das 
NTCI na educaQao provoca uma reviravolta nas atitudes 
profissionais, tanto dos educadores escolares como dos 
criadores e realizadores de midias. Os educadores esco­
lares tern uma not6ria resistencia a tecnologia e aos meios 
de comunicaQao eletr6nicos. Quando muito, entendem 
a introduQao das NTCI na escola como o uso do compu­
tador e do video. Ha, inclusive, indicios de que o uso do 
computador nas escolas dificilmente ultrapassa a expe­
riencia de aprender "sobre" o computador, raramente "no 
ou por meio do"• computador. Thl como den uncia Rezen­
de e Fusari, as midias sao utilizadas meramente como 
"recursos didaticos" ou como mais urn ingrediente dos 
"recursos audioyisuais". 
Diante da complexidade das relaQ5es comunicacio­
nais no mundo contemporaneo, os educadores escolares 
precisam "aprender a pensar e a praticar comunicaQ6es 
midiatizadas" como requisito para a formaQao da cidada­
nia. Nao basta que os professores disponham, na escola, 
dos meios de comunicaQao ou apenas saberem usa-los. 
:E preciso que aprendam a elaborar e a intervir no pro­
cesso comunicacional que se realiza entre professores e 
alunos por meio de midias (Rezende e Fusari, 1996). 
Contra uma ideia linear e mecanica sobre o uso das 
72 JOSt CARLOS UBANEO 
midias, 2 e preciso que professores e alunos elaborem e 
transformem ideias, sentimentos, atitudes, valores, uti­
lizando articuladamente multiplas midias, escolares e 
nao escolares. 
Sobre a necessidade de educar para a midia, Belloni 
(1992) escreve que, com a perda relativa das funda vera­
cidade, precisao e integridade da informapara indicar o conteudo que, ate ha alguns anos, cobria o termo 
"educaa reconfigurac;ao da identidade profissional 
e melhoria da imagem do professor, inclusive para au­
mentar o numero de candidates a profissao. 
Especificamente quanta as praticas de formac;ao de 
professores, a tendencia investigativa mais recente e mais 
forte e a que concebe o ensino como atividade reflexiva. 
Ttata-se de urn conceito que perpassa nao apenas a for­
mac;ao de professores como tambem o curricula, o ensino, 
a metodologia de docencia. A ideia e a de que o professor 
possa "pensar" sua pratica, ou em outros termos, que o 
professor desenvolva a capacidade reflexiva sabre sua 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 85 
propria pratica. Thl capacidade implicaria por parte do 
professor uma intencionalidade e uma reflexao sabre seu 
trabalho. Para Zeichner (1993), o movimento da pratica 
reflexiva atribui ao professor urn papel ativo na formula­
c;ao dos objetivos e meios do trabalho, entendendo que 
os professores tambem tern teorias que podem contribuir 
para a construc;ao de conhecimentos sabre o ensino.3 
Uma posic;ao mais ampliada sabre o assunto seria a 
de que, junto a ideia de OS sujeitos da formac;ao inicial e 
continuada submeterem os problemas da pratica docen­
te a uma critica reflexiva, desenvolvam simultaneamen­
te uma apropriac;ao teorica da realidade em questao. 
Quero destacar a necessidade da reflexao sabre a pratica 
para a apropriac;ao e produc;ao de teorias, como marco 
para as melhorias das praticas de ensino. Ttata-se da 
formac;ao do profissional critico-reflexivo, na qual o pro­
fessor e ajudado a compreender o seu proprio pensamen­
to e a refletir de modo critico sabre sua pratica. A ideia 
e assim definida por Contreras: 
~ 
Qualquer processo de reflexao que se empreenda, maneja 
obrigatoriamente a relados professores do nosso pais. Vivemos, com 
razao, urn surto de pessimismo. A cada dia que passa 
aumentam os paradoxos entre a profissionalizaE dificil pensar na possibilidade de educar fora de uma 
situaobre suas praticas. 
Nas Delegacias regionais de ensino, em cada Estado, 
seria instalado urn Setor de Apoio a Formaespecialistas em educac;;ao, abrangendo varias areas 
de atuac;;ao profissional: coordenac;;ao pedag6gica de es­
colas, direc;;ao de escolas, planejamento e avaliac;;ao edu­
cacional, informatica educativa, comunicac;;ao e produc;ao 
de materiais didaticos, pesquisa, produc;;ao de midias e 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 99 
outros materiais didaticos (pedagogia da imagem), peda­
gogia empresarial, psicopedagogia, orientac;;ao educacio­
nal, animac;;ao cultural. Esse curso estaria centrado na 
ideia do pedagogo como urn pratico-te6rico da ac;;ao edu­
cativa e da pedagogia como ciencia de pratica educativa 
(cf. Pimenta, 1997; Libaneo, 1998). 
Os cursos de licenciatura corresponderiam aos cursos 
mencionados acima nos itens b, c, e. Quanta a formac;;ao 
de professores de sa a sa series, ensino mediae ensino 
profissionalizante, eles seriam ministrados nos ISE em 
concomitancia ou no final da formac;;ao te6rico-cientifica 
das areas especificas oferecida nos institutos basicos. 
Neste ultimo caso, o ingresso no ISE dar-se-ia ap6s o 
aluno ter cursado em tres anos as disciplinas basicas do 
curso de bacharelado. 
Seria de especial relevancia a criac;;ao no ISE do Cen­
tro de Apoio a Formac;;ao Continuada de Professores com I 
as func;;oes ja mencionadas de oferecer aos professores 
da rede publica de ensino e as escolas-campo de estagios, 
cursos e recursos materiais de apoio a docencia: biblio­
teca, centro de · documentac;;ao, jornais, fitas de video, 
.oficinas e atelies, material de esportes e lazer, salas para 
video, cinema, palestras, exposic;;oes, aparelhagens de 
sam e imagem, computadores, rede Internet etc. 
Alem do repensar o sistema de formac;:ao inicial e 
continuada, o esforc;;o na profissionalizac;ao do professora­
do implicaria urn vigoroso programa de aplicac;oes finan­
ceiras dos governos em formac;;ao continuada, especial­
mente visando urn Programa Nacional de Requalificac;ao 
Profissional de Professores, tal como ja se fez no Mexico 
100 JOSt CARLOS LIBANEO 
e pretende-se fazer na Argentina. Em func;:ao disso, urn 
Acordo Nacional mediante pactos com diversos tipos de 
parceiros e entidades cientificas e sindicais, incorporando 
a sociedade civil, poderia resultar num Plano Nacional de 
Formac;:ao e Incentives Profissionais aos Professores. 
Referencias bi bl iog raficas 
AMIGUINHO, Abilio; CANARIO, Rui (orgs.). Escolas e mudanr;;a: 
0 papel dos Centros de Formatornarem-se sujeitos pensantes, capazes de 
construir elementos categoriais de compreensao e apro­
priac;:ao critica da realidade. 
12 JOSE CARLOS LIBANEO 
Diante dessas exig€mcias, a escola precisa oferecer 
servic;;os de qualidade e urn produto de qualidade, de 
modo que os alunos que passem por ela ganhem melho­
res e mais efetivas condic;;6es de exercicio da liberdade 
politica e intelectual. E este o desafio que se poe a edu­
cac;;ao escolar neste final de seculo . 
Para isso, professores sao necessaries, sim. 'Ibdavia, 
novas exigencias educacionais pedem as universidades 
e cursos de formac;;ao para o magisterio urn professor 
capaz de ajustar sua didatica ·as novas realidades da so­
ciedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos uni­
verses culturais, dos meios de comunica((ao. 0 no'Vo 
professor precisaria, no minimo, de uma cultura g~ral 
mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, com­
petencia para saber agir na sala de aula, habilidades co­
municativas, dominio da linguagem informacional, saber 
usar meios de comunicac;;ao e articular as aulas com as 
midias e multimidias. 
Para isso, ha muitas outras tarefas pela frente . E 
preciso resgatar a profissionalidade do professor, recon­
figurar as caracteristicas de sua profissao na busca da 
identidade profissional. E preciso fortalecer as lutas sin­
dicais por salarios dignos e condic;;6es de trabalho. E 
preciso, junto com isso, ampliar o leque de ac;;ao dos 
sindicatos envolvendo tambem a luta por uma formac;;ao 
de qualidade, de modo que a profissao ganhe mais cre­
dibilidade e dignidade profissional. Faz-se necessaria, 
tambem, o intercambio entre formac;;ao inicial e formac;;ao 
continuada, de maneira que a formac;;ao dos futuros pro­
fessores se nutra das demandas da pratica e que os pro-
) 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 13 
fessores em exercicio frequentem a universidade para 
discussao e analise de problemas concretes da pratica. 
Este livro apresenta quest6es relacionadas com novas 
exigencias de formac;;ao de professores postas pelas novas 
realidades contemporaneas, com os olhares voltados para 
os requisites de uma qualidade de ensino para todos, 
orientados por uma perspectiva emancipadora. 
Os tres textos foram escritos para conferencias e 
passaram por algumas alterac;;6es para publicac;;ao. 0 
Capitulo I resultou de urn texto originalmente preparado 
para urn encontro sobre as licenciaturas promovido pela 
Unimep - Universidade Metodista de Piracicaba (SP), 
em 1996, tendo sido reescrito na forma de artigo para a 
revista Fragmentos de Cultura, Goiania, 7(26): 33-34, 1997, 
do Institute de Filosofia e Teologia de Goias, e como ca­
pitulo de livro organizado por professores da Unimep. 0 
Capitulo II eo t.exto apresentado no go Encontro Nacional 
de Video e Educac;;ao, promovido pelo Senac e realizado 
em Sao Paulo, em 1996. 0 Capitulo III foi escrito com 
base em apontal_llentos feitos para comunicac;;ao oral no 
VI Encontro Nacional da ANFOPE - Associac;;ao Nacional 
pela Formac;;ao dos Profissionais da Educac;;ao em Belo 
Horizonte, em 1995. 
Agradec;;o as sugest6es de Lana de Souza Cavalcanti, 
Maria Augusta de Oliveira e Valter Soares Guimaraes, que 
leram previamente urn ou mais dos textos agora publi­
cados. 
Goiania, janeiro de 1998. 
15 
I 
PROFISSAO PROFESSOR OU ADEUS 
PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 
Exigencias educacionais contemporaneas 
e novas atitudes docentes 
Tern sido .frequentes afirmaA participaQao das pessoas 
na vida politica vern perdendo forQa, as .organizaQ6es 
tendem a ficar enfraquecidas e diluem-se os laQOS de 
solidariedade entre as pessoas. 
No campo etico, tambem ocorrem mudanQas preo­
cupantes. A padronizaQao de habitos de ce nsumo e ·de 
gostos vai levando a uma vida moral tambem descartavel. 
:: 
0 individualismo eo egoismo estao se acentuando. Valem 
mais os interesses pragmaticos e imediatos dos individuos 
do que principios, valores, atitudes voltados para a vida 
coletiva, para a solidariedade, para o respeito a vida. 
Na vida cotidiana, cada vez maior numero de pessoas 
sao atingidas pelas novas tecnologias, pelos novos habitos 
de consumo e induQao de novas necessidades. Pouco a 
pouco, a populaQao vai precisando se habituar a digitar 
teclas, ler mensagens no monitor, atender instruQ6es 
eletr6nicas. Cresce o poder dos meios de comunicaQao, 
especialmente a televisao, que passa a exercer urn domi­
nio cada vez mais forte sobre crianQas e jovens, interfe­
rindo nos valores e atitudes, no desenvolvimento de 
habilidades sensoriais e cognitivas, no provimento de 
informaQao mais rapida e eficiente. 
Como se pode perceber, as mudanQas sao considera­
veis e afetam nao apenas a sociedade de urn modo geral, 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 19 
como a nossa vida cotidiana. Os dados com os quais pre­
tendemos ilustrar as transformaQ6es gerais da sociedade 
sao, efetivamente, tendencias do mundo atual que trazem 
beneficios, mas trazem, tambem, prejuizos. Principalmen­
te, porque os beneficios nao sao para todos, ao contrario, 
destinam-se a uma minoria. Assmann (1994) escreve que 
as empresas transnacionais trabalham com a perspectiva 
de 700 milhoes a 1 bilhao de consumidores potenciais 
com apreciavel poder aquisitivo. Considerando que o 
mundo tenha de 6,5 a 8 bilhoes de habitantes, o recorte 
da clientela para a qual se planeja a economia correspon­
de a cerca de 10% da populaQao mundial. Ou seja, a 
maioria da populaQao dos paises, especialmente os mais 
pobres, incluindo o Brasil, perdeu relevancia econ6mica 
e, certamente, entra na imensa lista dos excluidos. 
Referindo-se a crise deste final de seculo, Frigotto 
(1996) identific~ varias caracteristicas da realidade con­
temporanea como estrategias de recomposiQao do capi­
talismo. No plano socioecon6mico, o ajustamento de 
nossas sociedade!".a globalizaQao significa dois terQos da 
humanidade excluidos dos direitos basicos de sobrevi­
v~_encia, emprego, saude, educaQao. No plano cultural e 
etico-politico, a ideologia neoliberal prega 0 individualis­
mo e a naturalizaQao da exclusao social, considerando-se 
esta como sacrificio inevitavel no processo de moderni­
zaQao e globalizaQao da sociedade. No plano educacional, 
a educaQao deixa de ser urn direito e transforma-se em 
serviQo, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua 
o dualismo educacional: diferentes qualidades de educa­
Qao para ricos e pobres. 
20 JOSE CARLOS LIBANEO 
0 quadro nao e alentador, mas resignar-se a ele im­
pede a luta por projetos alternativos de gestao politica. E 
preciso investir na formulaobjetivas de produc;;ao, ou seja, os avan­
c;;os tecnol6gicos nao resultariam meramente de uma 
estrategia consciente dos empresarios ou tao somente de 
imperatives estruturais do capitalismo, mas de uma con­
jugac;;ao rna is complexa de fatores (Paiva, 1993). A trari.s­
formac;;ao geral da sociedade repercute, sim, na educac;;ao, 
nas escolas, no trabalho dos professores. Embora seja 
verdade que tal repercussao tern se caracterizado pela 
subordinac;;ao da educac;;ao a economia e ao mercado com 
pouca ou nenhuma preocupac;;ao com a desigualdade e 
o destino social das pessoas, nao se pode deixar de inves­
tir numa proposta de escola democratica que contemple 
conhecimentos, habilidades e valores necessaries para a 
sobrevivencia no mundo complexo de hoje (Frigotto, 
1996; Gimeno Sacristan, 1996). 
Certas demandas do processo produtivo nao podem 
ser ignoradas, tais como as seguintes: desenvolvimento 
de capacidades cognitivas e operativas encaminhadas para 
urn pensamento autonomo, critico, criativo; formac;;ao 
geral e capacit~c;;ao tecnol6gica para que os trabalhadores 
possam exercer mais controle sabre suas condic;;oes de 
trabalho, de modo a nao buscar competencia apenas em 
tarefas fixas e previsiveis, mas compreender a totalidade 
do processo de produc;;ao; qualificac;;ao mais elevada e de 
melhor qualidade, de carater geral do trabalhador, inclu­
sive como condic;;ao para quebrar a rigidez da tecnologia; 
desenvolvimento de novas atitudes e disposic;;oes socio­
motivacionais relacionadas com o trabalho: responsabili­
dade, iniciativa, flexibilidade de mudanc;;a de papeis e 
rapida adaptac;;ao a maquinas e ferramentas e formas de 
24 JOSt CARLOS LIBANEO 
trabalho que envolvem equipes interdisciplinares e hete­
rogeneas ( cf., por exemplo, Paiva, 1993; Machado, 1994). 4 
Assmann (1994), recusando a submissao da educa­
c;ao e outras ne~essidades sociais a criterios mercadol6-
gicos, chama a atenc;ao, no entanto, para o fato de que 
nao ha praxis politica socialmente significativa que nao 
passe, tambem e acentuadamente, pelas mediac;oes eco­
n6micas. Afirma que "quem deseja discutir cidadania, 
tern que juntar os assuntos educac;ao e trabalho". Ou mais 
explicitamente: 
Se os educadores e as instituic;:6es educacidnais quisen!m, 
deveras, evitar o perigo de aderir quase exclusivamente a 
urn dos polos ( o vies do cidadao-cliente e o vies do cidadao­
-sujeito politico), deverao encarar, conjuntamente a capaci­
tac;:ao efetiva para empregos reais e a formac;:ao da conscien­
cia do sujeito socialmente responsavel. 
Touraine (1996), em recentes considerac;oes sabre 
educac;ao diante da transformac;ao geral da sociedade, 
aponta tres ordens de conhecimento: a ciencia funda­
mental (matematica, biologia, literatura, lingua); o co­
nhecimento economicamente orientado (preparac;ao para 
o mundo tecnol6gico e comunicacional); saberes social-
4. A descridestroem a cidade como 
28 JOS~ CARLOS LIBANEO 
0 que deve ser a escola em face dessas novas reali­
dades? A escola precisa deix:ar de ser meramente uma 
agencia transmissora de informatomando-lhes de emprestimo esquemas con-
• 
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? 33 
ceituais de analise, instrumentos e tecnicas metodol6gicas, 
a fim de faze-los integrar, depois de have-los comparado e 
julgado. Nessa no 
E 6bvio que a diferenc;;a nao reside simplesmente na posse 
de urn certo quociente intelectual ou mesmo numa serie de 
tecnicas ou metodos "corretos" de estudo. 0 que parece ser 
a chave da reac;;ao de cada aluno diante da situac;;ao de apren­
dizagem e sua capacidade de captar, consciente ou incons­
cientemente, as exigencias da tarefa e de responder a elas 
adequadamente, ou seja, a capacidade de reconhecer e 
controlar a situac;;ao de aprendizagem (p. 22). 
Esses autores afirmam, a partir de suas pesquisas, 
que obtem melhores resultados os estudantes que apren­
deram a aprender. E acrescentam que se pode aprender a 
aprender de muitas maneiras, inclusive mediante o ensi­
no. Estrategias de aprendizagem sao, pois, "a estruturadas estrategias do ensinar a aprender a aprender 
7. A concep~ao de processo de ensino e aprendizagem denominada de mu­
danr;:a conceitual parece ser compativel com o "ensinar a aprender a aprender". 0 
ensino seria urn processo de promover a mudan'pedagogicarnente, sob tres for­
mas conjugadas: como conteudo escolar integrante das 
varias disciplinas do curricula, como cornpetencias e 
atitudes profissionais dos professores e como rneios tec­
nol6gicos de cornunicahumana e injustiQa social". Isso 
significa recusar a polarizaQao entre valores universais 
e valores particulares (especificos) e toma-los como 
mutuamente excludentes. Eagleton, citado por McLaren, 
escreve que uma pohtica emancipat6ria comeQa pelo 
especifico, mas logo precisa deixa-lo para tras, dando o 
exemplo da liberdade de "ser irlandes" ou "ser mulher". 
E continua: 
Ironicamente, uma politica da diferenc;:a ou da especificida­
de deve estar, antes de tudo, a servic;:o da causa da similari-.. ~ 
dade e da~identidade universal - o direito de urn grupo, 
vitimizado em sua particularidade, a ficar em pe de igualda­
de com outros no que diz respeito a sua autodeterminac;:ao. 
( ... ) Num movimento dialetico, entretanto, essa mesma 
verdade deve ser deixada para tnis tao logo e conquistada, 
pois a unica razao de desfrutar essa igualdade abstrata uni­
versal e descobrir e viver a nossa diferenc;:a particular 
(McLaren, 1993, p. 25). 
Thuraine (1996) prop6e algumas ideias para uma 
proposta de esquerda no quadro das transformaQ6es em 
48 JOSE CARLOS LIBANEO 
curso na sociedade, tais como a internacionalizac;:ao da 
economia, desenvolvimento acelerado das novas tecno­
logias, agravamento da exclusao social, ruptura do tecido 
social, aumento das desigualdades. Inicia pela solidarie­
dade que significa estar ao lado dos excluidos e combater 
os efeitos das desigualdades sociais por meio de medidas 
concretas em favor dos desfavorecidos. Vern, em seguida, 
com a ideia de liberdade do sujeito, ou seja; o direito dos 
individuos de viver e de ser reconh_ecidos como sujeitos, 
capazes de fazer opc;:6es e respeitar as dos outros. A ter­
ceira ideia e a de criar a diversidade no sentido de reco­
nhecimento do Outro, para ver em cada individuo a 
presenc;:a do universal e simultaneamente a do partic~lar. 
E descobrir nos outros o esforc;:o de subjetivac;:ao, i.e., de 
se constituirem como sujeitos na sua individualidade e 
na sua identidade cultural que e, afinal, o reconhecimen­
to dos direitos humanos fundamentais. 9 A quarta, saber 
conviver com as diferenr;as, "fazer conviver, sob as mesmas 
leis, pessoas com crenc;:as, concepc;:6es de vida e interes­
ses diferentes" (p. 72), incluindo a recusa em encaixar as 
pessoas em modelos culturais dominantes herdados da 
modernidade. 
0 tratamento da questao etica na escola ainda de­
pende de investigac;:6es mais consolidadas, mas constitui-
9. "E necessaria reencontrar o universal em todos, homens e mulheres, 
gente com linguas, mem6rias e cren