Ensino de Engenharia para Alunos com TEA

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DOI: http://dx.doi.org/10.5380/ef.v0i27 
 
 Revista Extensão em Foco 
 Palotina, n. 27, p. 331-349, ago./dez. 2022 
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Ensino de Engenharia de Software a 
distância para alunos com 
Transtorno Espectro Autista: Relato 
de experiências 
 
Teaching Software Engineering at a distance for 
students with Autistic Spectrum Disorder: An 
experience report 
 
 
 
Helena Macedo Reis1, Sidney Lopes Sanchez Júnior2, Fernando Tiosso3 
 
 
RESUMO 
 
A Engenharia de Software é uma disciplina específica dos cursos de Computação. Além da dificuldade 
natural ao ministrar a disciplina, especialmente durante a pandemia, a complexidade aumentou devido a 
necessidade das universidades ofertarem disciplinas a distância para continuarem a oferecer educação 
para os alunos. Uma das dificuldades é a diversidade de níveis de conhecimento e características dos 
alunos, como alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Este artigo apresenta o relato em 
ministrar a disciplina de Engenharia de Software a distância para um aluno com TEA. Os resultados 
obtidos por observação da professora que ministrou a disciplina foram separados em dois domínios: 
cognitivo e socioemocional. Espera-se que este artigo possa auxiliar professores a desenvolverem seus 
materiais didáticos para alunos com TEA e contribuir para a comunidade científica na apresentação de 
oportunidades de pesquisa. 
 
Palavras-chave: Educação a Distância. Engenharia de Software. Transtorno do Espectro Autista. 
 
ABSTRACT 
 
Software Engineering is a specific discipline of Computer courses. In addition to the natural difficulty 
in teaching the discipline, especially during the pandemic, the complexity has increased due to the need 
for universities to offer distance learning courses to continue offering education to students. One of the 
difficulties is the diversity of levels of knowledge and characteristics of students, such as students with 
Autistic Spectrum Disorder (ASD). This article presents the report on teaching the discipline of Software 
Engineering remotely to a student with ASD. The results obtained by observation of the teacher who 
taught the discipline were separated into two domains: cognitive and socioemotional. We believe that 
this article can help teachers develop their teaching materials for students with ASD and contribute to 
the scientific community in presenting research opportunities. 
 
Keywords: Distance Education. Software Engineering. Autistic Spectrum Disorder. 
 
 
 
1 Doutora. Universidade Federal do Paraná (UFPR), Jandaia do Sul, Paraná, Brasil. E-mail: 
helena.macedo@ufpr.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9339-873X 
2 Doutorando. Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Cornélio Procópio, Paraná, Brasil. 
E-mail: sid.educacaocp@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5908-1982. 
3 Doutorando. Faculdade de Tecnologia, Matão, São Paulo, Brasil. E-mail: ftiosso@gmail.com. Orcid: 
https://orcid.org/0000-0002-9344-0747 
mailto:helena.macedo@ufpr.br
https://orcid.org/0000-0001-9339-873X
sid.educacaocp@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5908-1982
ftiosso@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9344-0747
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1. INTRODUÇÃO 
 
No início do ano de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) notificou a 
população mundial, informando que o mundo estava passando por uma pandemia causada 
pelo novo coronavírus (MOREIRA et al., 2020). Devido a gravidade da doença, medidas 
para conter a propagação do vírus foram tomadas, tais como o incentivo ao isolamento 
social, o funcionamento somente de serviços essenciais, como drograrias, hospitais, 
supermercados e no fechamento de escolas e universidades. 
 Diante deste cenário, as universidades precisaram se reinventar para continuar 
oferecendo educação de qualidade, à distância, para milhares de estudantes, nos diversos 
tipos de cursos de graduação existentes. Apesar de alguns cursos, como por exemplo, o 
curso superior em Computação apresentar menos obstáculos ao ser oferecido a distância 
comparado com cursos de Medicina ou Enfermagem, ainda há desafios a serem 
enfrentados. 
 A Engenharia de Software (ES) é uma disciplina específica dos cursos de 
Computação e por si só apresenta desafios ao ser ensinada. Grande parte dos alunos se 
queixam de foco excessivo na teoria, com grande volume de conteúdo e prazos apertados 
para a entrega de trabalhos. Professores relatam problemas de prazos curtos para lecionar 
uma grande quantidade de conteúdo e falta de planejamento na integração das disciplinas 
pela gestão escolar. Somado aos desafios da disciplina, o professor também se depara 
com a diversidade no nível de conhecimento dos alunos (LEMOS; CUNHA; SARAIVA, 
2019). 
 Cabe destacar que o ambiente universitário deve valorizar a diversidade, assim 
como as diferenças em todos os contextos. Sabendo disso, políticas públicas de inclusão 
contribuíram para o ingresso e acesso à universidade pública brasileira de pessoas que 
antes não conseguiam espaço nos cursos superiores. O número de alunos com Transtorno 
do Espectro do Autismo (TEA) no ensino superior aumentou significativamente, 
passando de 255 alunos matriculados em 2016 para 633 em 2018. Diante desse fato, é 
trivial que os professores tenham questões como: "Qual método de ensino devo adotar 
para a disciplina de ES oferecida a distância para um aluno com TEA?", "Quais 
dificuldades o aluno apresenta?", "Como devem ser elaborados os exercícios?", "Devo 
usar critérios específicos?". 
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 Este artigo apresenta um relato de experiência para o ensino da Engenharia de 
Software a distância para um aluno com Transtorno do Espectro Autista. Em busca de 
evidências qualitativas por meio de experiência observacional para educação a distância 
para alunos com TEA na disciplina de ES, o artigo apresenta estratégias de aprendizagem, 
tópicos da disciplina e como os exercícios foram elaborados. Além disso, os autores 
apresentam resultados nos domínios cognitivos e socioemocionais observados durante a 
disciplina. 
 Na sequência esse artigo se organiza da seguinte forma: a Seção 2 fornece uma 
breve fundamentação teórica sobre Engenharia de Software, Ambiente Virtual de 
Aprendizagem (AVA) e Transtorno do Espectro Autista (TEA); a Seção 3 apresenta os 
trabalhos relacionados; a Seção 4 descreve a metodologia; a Seção 5 apresenta e discute 
os resultados obtidos; a Seção 6 descreve os desafios e limitações observadas; e por fim, 
a Seção 7 apresenta as observações dos autores acerca da experiência. 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
Esta seção apresenta uma breve fundamentação teórica relacionados aos principais 
conceitos ao ensino engenharia de software a distância para alunos com transtorno do 
espectro autista (TEA). 
 
2.1. ENGENHARIA DE SOFTWARE 
A engenharia de software (ES) é uma área da computação preocupada com a 
especificação, desenvolvimento, testes e criação de um software de maneira sistemática. 
Além da execução dessas atividades, durante o processo de criação do software pelos 
engenheiros de software, também são necessárias práticas de gerência de projetos, tais 
como organização, produtividade e qualidade (PRESSMAN; MAXIM, 2016). A criação 
da disciplina de ES foi criada em resposta à "crise do software", caraterizada por alto 
custo, baixa qualidade, insatisfação dos clientes, atrasos na entrega e orçamentos acima 
do previsto (PRESSMAN; MAXIM, 2016). 
 Devido a sua importância, o ensino da ES compõe a maioria dos cursos formais 
de nível de graduação e/ou pós-graduação
no Brasil, além de cursos de treinamento de 
curta duração. O ensino da Engenharia de Software é de extrema importância em formar 
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profissionais qualificados no desenvolvimento de sistemas. Esses profissionais podem 
contribuir para a qualidade de software, além de contribuir para resolução de problemas 
tradicionais e indústrias de software (GIBBS, 1994, PRIKLADNICKI et al., 2009). 
 
2.2. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) foram criados para atender uma 
demanda educacional, por meio da possibilidade da criação de cursos via internet. Esses 
ambientes podem ser usados tanto em meios acadêmicos quanto empresariais 
(BARBOSA; NELSON, 2015). Os AVAs oferecem diversos recursos para 
disponibilização de materiais didáticos em diferentes formatos, como escrita, 
hipertextual, áudio ou áudio-visual. Há também recursos para criação de lista de 
exercícios por múltipla escolha, dissertação, associação, entre outros. Alguns AVAs 
possibilitam a instalação de plugins, em que o administrador do sistema pode adicionar 
pequenos módulos de extensão para outras funções não contempladas na versão original 
do AVA, como gamificação ou visualização de vídeos de diversas maneiras. O AVA foi 
elaborado para auxiliar professores e tutores no gerenciamento de conteúdos aos seus 
alunos e é uma ferramenta aliada a EaD (Educação a distância). 
 
2.4. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 O termo "autismo" passou por diversas modificações ao longo do tempo. Ele foi 
usado pela primeira vez para descrever indivíduos com esquizofrenia que procuravam 
fugir da realidade, possuiam retraimento interior e apresentavam dificuldades de 
comunicação social. Entretanto, Johann Asperger observou que em um grupo de crianças 
classificadas autistas possuíam inteligência superior para lógica e abstração, apesar de 
ainda terem prejuízos na interação social (CANAL, 2021). Essas crianças não 
apresentavam retardo significativo na linguagem, no desenvolvimento cognitivo, no auto 
cuidado e curiosidade. Assim, por algum tempo os indivíduos autistas eram classificados 
em outro grupo em relação aos indíviduos classificados com Síndrome de Asperger. Mais 
tarde, eles foram classificados no mesmo grupo (BASSOTTO, 2018). 
 Para auxiliar a classificação dos indivíduos, foi publicado o "Manual Diagnóstico 
e Estatístico de Transtornos Mentais" (DSM). A partir da sua quinta publicação (DSM-
5), inclui as Perturbações do Desenvolvimento, como o Transtorno Global do 
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Desenvolvimento, Autismo, Síndromes de Asperger e Rett, Transtorno Desintegrativo da 
Infância, criando o termo "Transtorno do Espectro Autista" (TEA) (SILVA, 2014). Para 
um indivíduo ser classificado com TEA, deve estar presente algumas características desde 
o ínicio da infância, tais como déficits significativos nas interações sociais e comunicação 
oral, com comportamentos restritivos e repetitivos (CANAL, 2021). 
 
3. TRABALHOS RELACIONADOS 
 Poucos estudos relatam como as atividades foram trabalhadas em ambientes 
educacionais para o ensino a distância na disciplina de ES. No estudo de Luz (2019) 
investigou-se o ensino da Engenharia de Software experimental aplicado à modalidade 
de educação a distância. Os resultados apresentaram que as notas dos alunos que somente 
estudaram por vídeo foi inferior aos alunos que utilizaram textos e vídeos. O autor cita 
que o aprendizado por meio de materiais didáticos compostos por livros e aulas gravadas 
sejam adequados para as modalidades a distância. 
 A partir do estudo de Prikladnicki et al. (2009) foi demonstrado estratégias de 
ensino de Engenharia de Software focado na abordagem participativa do aluno. Os 
resultados indicaram ganhos na aprendizagem quando o aluno tem a oportunidade de 
vivenciar os conteúdos apresentados em sala de aula de forma prática. 
 O estudo de Barbosa e Nelson (2015) indicou que somente o uso de fórum de 
discussão pelos professores e alunos não é muito apropriado e que outras ferramentas de 
comunicação devem ser exploradas. Além disso, os resultados do estudo também 
apontaram a importância dos vídeos da aula demonstrarem técnicas ou uso de ferramentas 
tanto quanto a apresentação de técnicas e conceitos teóricos. Os trabalhos em grupo 
devem ser avisados aos alunos com antecedência e deve também ser apresentado um 
exemplo de trabalho completo a ser entregue. 
 No entanto, não foram encontrados na literatura estudos que investigassem o 
ensino da Engenharia de Software a distância ou presenciais abordando aspectos 
específicos dos alunos com TEA. Apesar do baixo número de ingressantes com algum 
tipo de deficiência pelo Prouni comparado com alunos sem deficiência, o número de 
ingressantes têm aumentado, passando de 255 alunos matriculados em 2016, para 378 em 
2017 e 633 em 2018 (CANAL, 2021). Desta forma, destaca-se a escassez de pesquisas 
que abordam a temática desse estudo, especialmente no ensino de ES para alunos com 
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TEA, o que justifica a pertinência desse trabalho, no que tange a destacar aspectos 
cognitivos e sociais sob a perspectiva de uma professora da disciplina de Engenharia de 
Software nos desafios para ensinar um aluno com TEA. 
 
4. MÉTODO 
 As aulas desenvolvidas foram baseadas no livro “Engenharia de Software”, 
publicado por Pressman e Maxim (2016). Os tópicos abordados são apresentados na 
Tabela 1 da Seção 4.3. A partir da Aula 7, foi disponibilizado aos alunos um documento 
com descrição de um projeto de um software de enfermagem para a elicitação, análise e 
documentação dos requisitos. Durante as aulas posteriores, os alunos aprendiam os 
conceitos de modelagem, arquitetura, ferramentas, testes, qualidade e gerenciamento de 
projetos e paralelamente aplicavam no seu projeto individual. 
 A avaliação ocorreu de forma individual e contabilizou as entregas de trabalhos 
de cada aula, assim como pela elaboração do projeto. A nota final foi composta por 60% 
da nota do projeto adicionado de 40% das notas dos trabalhos. 
 
4.1. PARTICIPANTES 
 Participaram da disciplina de Engenharia de Software, 11 estudantes de 
determinada Universidade, do curso superior em Licenciatura em Computação (Média ≈ 
23.5 anos), pertencente a determinada cidade, no Brasil. Um dos estudantes, objeto de 
estudo deste artigo, é diagnosticado com TEA, em grau moderado, apresentando 
dificuldades na interação social, e na aprendizagem de conteúdos que exigem abstrações 
do pensamento, especialmente em disciplinas que envolvem conhecimentos matemáticos. 
Cabe destacar que o estudante é do sexo masculino, 25 anos de idade. O aluno ingressou 
pelo ENEM em 2015 e possui 1.422 horas cumpridas do total de 3.260 horas totais do 
curso. 
 
4.2. MATERIAIS 
 Os materiais utilizados na disciplina foram: (i) livro gratuito de acesso livre e 
online, (ii) slides sobre cada unidade ministrada, (iii) vídeo explicativo, (iv) materiais 
complementares (texto ou vídeo) e (v) lista de exercícios. A entrega dos exercícios pelos 
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alunos e os materiais das aulas foram disponibilizados via moodle, oferecido pela própria 
universidade. Os encontros online foram realizados pelo Google Meet. 
 Devido a impossibilidade dos alunos estarem se deslocando a biblioteca da 
universidade, foi escolhido o livro “Engenharia de Software
Moderna” do autor Marco 
Tulio Valente (VALENTE, 2020). O livro possui acesso digital e aborda os principais 
tópicos da Engenharia de Software. Foi sugerido aos alunos que fizessem a leitura dos 
capítulos semelhantes ao tópico da aula. Para os tópicos que não foram explorados no 
livro, porém estudados em aula, foram disponibilizados textos adicionais sobre o tema. 
 Os slides abrangeram os tópicos: resumo da aula anterior, roteiro e conteúdo da 
aula atual, resumo da aula que foi lecionada e referências. Para cada aula, foi 
disponibilizado um vídeo explicativo de média de 30 a 40 minutos de duração. Para 
atender ao planejamento de produzir vídeos curtos em vários assuntos, como "Modelos 
de Processo", existiu a necessidade de dividir o conteúdo em diversas partes. Para cada 
parte, houve a disponibilização dos slides e do seu respectivo vídeo. Foi solicitado aos 
alunos que acessassem o material complementar (vídeos ou textos) e leitura do capítulo 
do livro correspondente, para posteriormente realizarem os exercícios. A Figura 1 
apresenta a estrutura da aula adicionada no Moodle. 
Figura 1 – Estrutura da aula disponível no Moodle. 
 
Fonte: Autoria própria (2020). 
 A lista de exercícios foi composta por questões de múltipla escolha e dissertativa. 
Tópicos “Ferramentas de Desenvolvimento” e “Evolução e Qualidade de Software”, 
foram exclusivamente dissertativas. 
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 Materiais para a realização individual de um projeto também foram 
disponibilizados. A partir do material com a descrição de um software para o apoio de 
atividades de enfermagem, os alunos deveriam entender, analisar e descrever de forma 
técnica os requisitos funcionais e não funcionais. Foi necessária a tomada de decisão da 
escolha de modelos de processo de software mais adequado, arquitetura, plataformas de 
desenvolvimento e mensuração da qualidade, pelos alunos. 
 
4.3. CONDUÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO 
 Cada aula da disciplina de Engenharia de Software foi ministrada em 4 horas, 
sendo a carga horária total de 72 horas. Devido ao tempo reduzido disponibilizado pela 
instituição de ensino, a disciplina foi ministrada em 12 horas semanais, durante as 
segundas, quartas e sextas-feiras, no período da manhã (das 8:00 às 12:00). Os tópicos 
abordados são apresentados na Quadro 1 e os meios de comunicação com os alunos. A 
aula inaugural e aulas referentes a correção de exercícios e tirar dúvidas foram realizadas 
de forma síncrona, ou seja, em tempo real. As demais aulas foram realizadas de modo 
assíncrono offline. Durante as aulas síncronas, os alunos possuíam o direito de não 
habilitar a câmera ou microfone. 
 
Quadro 1 – Tópicos abordados e tipos de comunicação 
Semana Tópico Comunicação 
1 Apresentação Síncrono 
2 Introdução a Engenharia de Software Assíncrono 
3 Modelos de Processo Assíncrono 
4 Desenvolvimento Ágil e XP Assíncrono 
5 Desenvolvimento Ágil (Scrum e 
Kanban) 
 Assíncrono 
6 Correção de exercícios e tirar dúvidas Síncrono 
7 Engenharia de Requisitos Assíncrono 
8 Modelagem de Requisitos Assíncrono 
9 Projeto de Arquitetura Assíncrono 
10 Correção de exercícios e tirar dúvidas Síncrono 
11 Ferramentas de desenvolvimento Assíncrono 
12 Webinar (Integração Contínua) Síncrono 
13 Teste de Software Assíncrono 
14 Evolução e Qualidade de Software Assíncrono 
15 Correção de Exercícios e tirar dúvidas Síncrono 
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16 Gerenciamento de Projetos Assíncrono 
17 Webinar (OKR) Síncrono 
18 Apresentação dos Projetos Síncrono 
Fonte: Autoria própria (2020). 
 No período da pandemia, a universidade flexibilizou o seu currículo, o que 
significou que os alunos poderiam optar por qualquer disciplina que gostariam de cursar, 
sem a necessidade de estarem cursando disciplinas do seu período ou as que tivesse sido 
reprovado. A disciplina de “Engenharia de Software” e objeto de estudo deste artigo foi 
elaborada previamente antes de ser ministrada. Isto significa que a professora não possuía 
conhecimento que um aluno com transtornos do espectro autista (TEA) seria matriculado 
e desta forma, não traçou estratégias de aprendizagem previamente para este público. 
 Durante a disciplina, o aluno com TEA foi acompanhado por um monitor, também 
discente do curso de Licenciatura em Computação. As exigências para ser monitor inclui 
a aprovação na disciplina e a aprovação em uma entrevista conduzida por um Pedagogo 
e Psicólogo que compõem a unidade de apoio pedagógico, psicológico e social da 
universidade. 
 As dificuldades do aluno com TEA observadas pelo monitor e pela professora da 
disciplina foram anotadas e consideradas nos próximos exercícios das aulas. A cada 
dificuldade na aula atual, a professora elaborava exercícios específicos ao aluno para a 
próxima aula. 
 
4.3.1. ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 
 Devido a importância do ensino da ES, também é significativa a relevância dos 
aspectos didáticos e pedagógicos adotados no ensino. Resultados de diversas pesquisas 
(PRIKLADNICKI et al., 2009; FERNANDES; WERNER, 2009, MEIRELES; 
BONIFÁCIO, 2015) demonstram que o ensino predominantemente com aulas expositivas 
não satisfaz as necessidades ou colaboram com aumento da aprendizagem dos alunos. 
Desta forma, abordagens alternativas podem ajudar na aprendizagem mais efetiva, como 
educação a distância e aprendizagem baseada em problemas (Problem-Based Learning - 
PBL). As Seções 4.3.1 e 4.3.2 apresentam as estratégias de aprendizagem adotadas na 
disciplina. 
 
DOI: http://dx.doi.org/10.5380/ef.v0i27 
 
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
A disciplina de “Engenharia de Software” foi ministrada 100% a distância. A 
Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino em que os alunos e professores 
encontram-se distantes greograficamente, ou seja, não estão ocupando o mesmo ambiente 
(PRETI, 2005). Essa modalidade é mediada por diversas tecnologias, e atualmente uma 
das mais utilizadas é a internet e dispositivos móveis. Apesar da baixa confiabilidade na 
qualidade desta modalidade, há um crescente interesse e demanda para ingresso nos 
cursos superiores (NETO, 2008). 
 
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 
O Aprendizagem Baseada em Problemas (ou PBL) é uma abordagem de ensino 
baseada na resolução de problemas individualmente ou coletivamente. Este método 
promove uma aprendizagem centralizada no aluno, em que atua ativamente nas atividades 
de investigação, análise e tomada de decisões. O professor possui uma participação 
média, deixando de ser central no processo de ensino e aprendizagem, atuando como 
facilitador, guiando os alunos na resolução do problema. Para encontrar a solução do 
problema, os alunos devem possuir conhecimentos prévios sobre o assunto, tais como 
possíveis resoluções e informações acerca do problema (MENDES, et al., 2018). 
 
Figura 2 – Documento para apoiar o desenvolvimento do projeto. 
 
Fonte: Autoria própria (2020). 
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 As informações foram passadas por uma especialista da área, porém foi utilizada 
uma enfermeira fictícia como persona. Ao
final da disciplina, os alunos deveriam elicitar 
os requisitos, analisá-los, modelar em Unified Modeling Language (UML) os diagramas 
de Caso de Uso, Classe e Estado, decidir sobre a arquitetura mais adequada, ferramentas 
a serem usadas, casos de teste e fazer uma declaração de escopo. 
 
5. MÉTODO 
 Os resultados observacionais foram separados em dois domínios: cognitivo e 
socioemocional. Nas Seções 5.1 e 5.2 são discutidas detalhadamente sobre cada domínio. 
Os resultados corroboram com as informações publicadas por Contreras; Bauza; Santos 
(2019). No domínio cognitivo, a professora percebeu as seguintes dificuldades do aluno: 
julgamento, memorização, tomada de decisão, atenção, raciocínio e planejamento. 
 No domínio social, a professora notou as seguintes características: evitar o 
fracasso, baixa tolerância à frustração e necessidade constante de diretrizes externas para 
resolver os problemas. Além disso, foi observado baixa auto-estima e falta de 
socialização. 
 
5.1. DOMÍNIO COGNITIVO 
 A primeira lista de exercícios foi solicitada para que todos os alunos da turma 
respondessem, e era composta por seis exercícios de múltipla escolha e quatro 
dissertativas. O aluno com TEA acertou 8 exercícios do total de 10. Sua nota assemelhou-
se com a média da turma, que foi de 8,5 acertos. 
 A partir da segunda lista de exercícios, o aluno com TEA apresentou muitas 
dificuldades em resolvê-la, acertando somente quatro questões de múltipla escolha do 
total de 7 e não resolvendo nenhuma das cinco dissertativas. O aluno demonstrou 
dificuldades em diferenciar os modelos de processos genéricos (incremental e cascata) e 
julgar quais são os mais adequados para aplicá-los em diversos tipos de sistemas. Assim, 
a partir desse tópico, a professora sugeriu uma lista de exercícios mais direcionada, com 
exercícios dissertativos e mais claros sobre os assuntos. A professora evitou usar 
perguntas que precisassem fazer julgamento sobre modelos de processos e sem textos de 
interpretação, tais como “Descreva com suas palavras 2 processos de software e aponte 
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as diferenças entre eles”. O aluno conseguiu acertar todos os exercícios da lista de 
exercícios direcionada. 
 Na lista de exercícios do tópico “Engenharia de Requisitos”, notou-se que o aluno 
teve dificuldades em diferenciar os requisitos do usuário e requisitos de sistema. A 
professora explicou diversas vezes, porém observou que o aluno possuía dificuldades de 
atenção e raciocínio. 
 A mesma percepção foi observada pela professora no tópico “Projeto de 
Arquitetura”. O aluno demonstrou dificuldade em diferenciar os diversos tipos de 
arquitetura. A professora utilizou recursos audio-visuais, como vídeos e figuras, que no 
momento percebeu-se que o aluno demonstrou entendimento. Entretanto, observou que 
depois de alguns dias o aluno apresentou dificuldade na memorização sobre as diferentes 
arquiteturas. Também foi constatado que o aluno possuiu dificuldades em tomada de 
decisão sobre quais ferramentas eram mais adequadas em um conjunto de cenários 
proposto pela professora. 
 No tópico “Teste de Software” o aluno apresentou dificuldades em elaborar 
entradas válidas e inválidas para a frase “A ligeira raposa marrom saltou sobre o cão 
preguiçoso”, de acordo com as regras do espaço em branco, porém os demais alunos da 
turma também demonstraram a mesma dificuldade. 
 Nos tópicos “Evolução e Qualidade de Software” e “Gerenciamento de Projetos”, 
o aluno não realizou as atividades propostas. Somente no último tópico, procurar tirar 
algumas dúvidas sobre “Escopo de Projeto”, porém não realizou os exercícios. 
 No projeto individual, o aluno teve dificuldades em escrever adequadamente 
sobre o software de enfermagem, com vocabulário limitado. Apesar dos requisitos não 
terem sido detalhados, o aluno conseguiu especificar os requisitos do usuário de forma 
geral e simplificada, além de realizar o Diagrama de Caso de uso com poucos erros. O 
aluno precisou de ajuda para escolher a arquitetura mais adequada para o sistema, não 
conseguindo justificar a sua escolha. As ferramentas de desenvolvimento, os casos de 
teste e o escopo do projeto não foram entregues pelo aluno. 
 O Quadro 2 apresenta as dificuldades observadas pela professora em cada tópico 
ministrado na disciplina de Engenharia de Software. 
Quadro 2 – Dificuldades encontradas em cada tópico ministrado na disciplina 
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Tópico Dificuldades encontradas 
Introdução a ES Descrever a importância da Engenharia de Software 
Modelos de Processo 
(Modelos de Processos 
Genéricos) 
Explicar o que é um protótipo e diferenciar os modelos de 
processos genéricos para diversos tipos de sistemas 
Desenvolvimento ágil, XP, 
Kanban e Scrum 
Caracterizar sobre XP e Kanban e os papéis do Scrum 
Engenharia de Requisitos Diferenciar requisitos do usuário e requisitos de sistema 
Modelagem de Requisitos Caso de Uso e detalhar os requisitos 
Projeto de Arquitetura Importância da arquitetura, diferenças entre os tipos de 
arquitetura 
Ferramentas de 
Desenvolvimento 
Escolher ferramentas adequadas para o projeto 
Teste de Software Dificuldade em elaborar entradas válidas e inválidas para uma 
frase de entrada. 
Evolução e Qualidade de 
Software 
Não tirou dúvidas 
Gerenciamento de Projetos Escopo do projeto 
Fonte: Autoria própria (2020). 
 
5.2. DOMÍNIO SOCIOEMOCIONAL 
 Durante as aulas, foi observado que o aluno sentia ansiedade em resolver a lista 
de exercícios. O aluno tendeu a evitar o fracasso, e quando estava confuso com um 
exercício, logo ele sentia frustração. O aluno entrava constantemente em contato com a 
professora para solucionar as suas dúvidas, sempre buscando diretrizes externas para 
resolver os exercícios. Foi notado que o aluno buscava por respostas imediatas, mas 
quando questionado sobre a sua dúvida ou qual parte ele não entendeu sobre o tópico, ele 
permanecia quieto ou não respondia. 
 Também foi percebido um comportamento de baixa autoestima. Durante os 
contatos para solucionar dúvidas, o aluno demonstrava que se sentia incomodado por não 
estar conseguindo resolver os exercícios no tempo que foi estipulado. Assim, durante as 
aulas, a professora reforçava para turma inteira que a disciplina possuía grande volume 
de conteúdo e com alguns assuntos mais complexos. Também foi destacado que era 
normal falhar e errar durante o seu processo de aprendizagem, e que para ter sucesso, era 
preciso falhar. Foi observado que durante a execução da disciplina, o aluno apresentou 
redução da ansiedade em resolver os exercícios. 
 
6. DESAFIOS E LIMITAÇÕES 
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6.1. PROFESSOR 
 O ingresso de alunos com deficiência na Educação Superior é um desafio para 
professores, especialmente ao pensarem em estratégias de ensino para adequar aos 
conteúdos curriculares (MAGALHÃES, 2013). A preparação de professores para o 
exercício do magistério superior ocorre por meio de programas de mestrado e doutorado, 
sendo que a maioria desses programas contribui minimamente na formação de 
professores para atuar frente aos desafios da inclusão de pessoas público alvo da 
Educação Especial na Educação Superior. Muitos desconhecem os diagnósticos de TEA 
e/ou não sabem lidar didaticamente com alunos que apresentam alguma necessidade 
educacional especial (COSTA; NAKANDAKARE; PAULINO, 2018). 
 Nota-se que muitos professores não asseguram a permanência da pessoa com 
deficiência, ignorando o artigo 30 da Lei nº 13.146/2015, em que o professor deve 
disponibilizar provas em formatos acessiveis, dilação de tempo para a realização de 
atividades acadêmicas, adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas 
ou redação que considerem a singularidade línguistica da pessoa. 
 Assim, os autores acreditam que a universidade poderia promover cursos para a 
formação dos professores, além de um acompanhamento mais próximo com profissionais 
capacitados da área. 
 
6.2. MONITORIA 
 Apesar de haver monitores disponíveis para auxiliar a professora e o aluno, notou-
se despreparo para realizarem as atividades, sobretudo pelo fato dos monitores serem 
estudantes de graduação, sem formação específica para atuar com estudantes com 
necessidades educacionais especiais. A professora observou que os monitores possuíam 
dificuldades em tirar dúvidas do aluno com TEA, as vezes não possuíam paciência ou 
limitavam a comunicação. 
 Os monitores podem ser alunos de outros cursos da universidade ou do mesmo 
curso e não possuem formação específica para auxiliarem pedagogicamente alunos com 
TEA. Os autores acreditam que seria positivamente significativo se os monitores 
passassem por cursos preparatórios, formações, participarem de grupos de estudos e 
pesquisa que abordam a temática para atuarem como monitores de estudantes com 
necessidades educacionais especiais. 
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6.3. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 
 O ensino baseado na Aprendizagem baseada na Resolução de Problemas adotado 
parcialmente na disciplina apresentou resultados pouco significativos. O aluno precisou 
se adaptar a um ambiente de aprendizagem autorregulada (ESCRIVÃO FILHO; 
RIBEIRO, 2009), o que é dificil para um aluno com TEA se ajustar. Além disso, os alunos 
estão acostumados com modelos educacionais que promovem atuação passiva, com alta 
dependência de professores para buscar e expor os conceitos teóricos. 
 
6.4. TECNOLOGIA EAD 
 De acordo com Libâneo (2017), os processos de ensino e aprendizagem ocorrem 
por meio de fatores externos e internos. Os fatores externos referem-se aos objetivos, 
conteúdos e métodos de ensino definidos pelos professores e organização da instituição 
de ensino, enquanto os fatores internos são as condições físicas, psicológicas e 
socioculturais dos alunos. Na EaD, os professores têm maior dificuldade de perceber os 
fatores internos dos alunos. A professora, mesmo questionando o aluno sobre suas 
dificuldades, encontrou problemas para entender emoções como confusão e frustração, 
pois o estudante permanecia em silêncio na maioria das vezes. Durante o processo de 
ensino, o professor ajusta a sua estratégia ao perceber sinais de confusão do aluno, no 
entanto, no ambiente EaD, tais ajustes são limitados. Apesar de pesquisadores da área 
computacional e educacional têm investigado sistemas inteligentes para apoiar a interação 
entre os sujeitos, tentando facilitar a comunicação entre professores e alunos (MORAIS 
et al., 2017; REIS et al., 2018), ainda há uma grande carência de ferramentas disponíveis 
para os diversos tipos de ambientes educacionais, especialmente que permitem 
acessibilidade para pessoas com necessidades educacionais especiais. 
 
7. CONCLUSÃO 
 O ensino da ES nos cursos oferecidos a distância possuem diversos desafios. Além 
das dificuldades usuais dos cursos a distância, outro desafio é em como ensinar a grande 
quantidade de conteúdo da disciplina para os indivíduos com TEA. 
 Este artigo relatou os tópicos abordados na disciplina, o modo de comunicação 
com o aluno, materiais utilizados e descreveu como foram os exercícios. Os resultados 
encontrados foram separados em dois domínios: cognitivo e socioemocional: 
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(respondendo a questão “Quais dificuldades o aluno com TEA apresenta?”). No domínio 
cognitivo, após a professora observar as limitações do aluno em responder os exercícios, 
foi oferecida uma lista de exercícios separada (respondendo a questão: “Devo usar 
criterios específicos?”). Ao longo da disciplina, a professora notou dificuldades de 
atenção, raciocínio, memorização, tomada de decisão e vocabulário limitado. 
 No domínio socioemocional, a professora observou que o aluno sentia muita 
ansiedade em resolver os exercícios, evitava errar questões, sentia muita frustração e 
dependia de diretrizes externas para a resolução dos exercícios. O aluno também sentia 
baixa auto-estima, o que tornou-se um obstáculo para tentar resolver exercícios 
considerados mais desafiantes. 
 Apesar do AVA ser um ambiente confiável para atender a demanda educacional 
por meio da internet, auxiliando na postagem de materiais didáticos em diferentes 
formatos, ainda necessita de avanços. Um deles é uma ferramenta para auxiliar o 
professor a entender as emoções do aluno com TEA, pois pela dificuldade de 
comunicação, o professor não consegue perceber emoções como ansiedade, frustração e 
confusão, que podem afetar profundamente o aprendizado do aluno. 
 Além dos professores estarem despreparados para escolherem as estrégias de 
ensino e como aplicá-los ao conteúdo, há também desafios quanto em como incluir todos 
os alunos da turma com seus diferentes níveis de conhecimento e caraterísticas 
individuais. A professora relatou que a disciplina foi ministrada para uma turma de 11 
estudantes. Ainda há dúvidas de como elaborar os materiais didáticos como produção de 
slides, vídeos e textos que possam abranger alunos com e sem TEA (respondendo a 
questão: “Como devem ser elaborados os exercícios?”). 
 A professora considerou que o projeto proposto apoiado na estratégia pedagógica 
de aprendizagem baseada na resolução de problemas não foi adequada para o aluno. Este 
tipo de método de ensino não é satisfatório para todos os alunos, e principalmente para 
alunos com dificuldade de aprendizagem autorregulada, como é o caso de alunos com 
TEA. Entretanto, este tipo de atividade é válida para os demais alunos. Na literatura, ainda 
carecem de estudos relacionados ao ensino da Computação para alunos com TEA (“Qual 
método de ensino devo adotar para a disciplina de ES oferecida a distância para um 
aluno com TEA?”), que possam auxiliar os professores a adotarem diferentes estratégias 
que potencializam a aprendizagem destes estudantes. Há também algumas questões que 
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devem ser respondidas, tais como: “Como avaliar o desempenho de um aluno com 
TEA?”, “Quais critérios devem ser utilizados para medir a sua aprendizagem?”, “Quais 
ferramentas posso usar para cada nível de TEA?”. 
 Espera-se que este artigo possa ajudar professores da Computação a elaborarem 
aulas mais significativas
ao seus alunos com TEA, e contribuir para a comunidade 
científica com apresentação de oportunidades de pesquisa na área. 
 
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Recebido em: 04 de abril de 2022. 
Aceito em: 07 de junho de 2022. 
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