Curriculo - Roberto Sidnei Macedo

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4 Propostas Como os homens, 0 príncipe tem nomes, vários sobrenomes e pro-posições A noção de competência e a organização curricular Dados históricos nos mostram que a noção de compe- tência como norteadora de processos de formação não é recente. Superando a orientação condutista, O seu retorno acon- tece, também, num contexto de crítica a uma certa burocra- tização da formação e, por consequência, do currículo. Tal burocratização criaria uma série de entraves para se forjar currículos sensíveis e conectados às realidades que envol- vem/desafiam sujeitos coletivos em formação. É fato que, neste veio, algumas apreensões do conceito de competência vão cair numa perspectiva tecnicista de for- mação orientada tão somente por objetivos instrucionais, ou mesmo confunde competência com habilidade, desco- necta conhecimentos, habilidades e valores, perdendo, por consequência, a possibilidade relacional do conceito e suas mediações pedagógicas. Para não se falar da recaída neotec- nicista de algumas normas de certificação, quando transfor- mam as competências ali listadas num conjunto de prescri- sem qualquer compromisso com os contextos de for- mação, suas singularidades e dinâmicas sociopolíticas. Tomando esse veio de raciocínio e falando de um lugar teórico, político, epistemológico e pedagógico opcionado em 91face da pluralidade com que a noção de competência se edi- por competências construiria não pode prescindir da vin- fica, podemos dizer que a concepção de currículo por com- culação histórica, ética e política, sob pena de se cair numa petências pode ter nos seus fundamentos a desconstrução reedição do ensino por objetivos instrucionais, reduzidos à de alguns prejuízos epistemológicos e formativos. Pode- reprodução de conhecimentos predigeridos e autoritaria- mos verificar, nos argumentos que tomam as competências mente enquadrados. Nestes termos, a nossa perspectiva en- como uma ampliada e dialética possibilidade formativa, tende que cabe fecundar a noção de competência como me- uma crítica às fragmentações encontradas nos currículos diadora da organização curricular com veio crítico das teo- pautados na disciplinarização, assim como no que concerne rias curriculares, retirando-a da captura neotecnicista que, aos processos reducionistas nos quais, muitas vezes, essa em muitos momentos, contaminam essa noção mediadora mesma disciplinarização reduz a formação a aspectos insu- das formações contemporâneas. lares do conhecimento sistematizado. Diz-se que a pedagogia das competências é, na socieda- Ademais, a proposta da formação por competências cri- de contemporânea, a pedagogia da sociedade pós-industrial. tica as formações que privilegiam O abstracionismo acadê- Entretanto, é preciso refletir epistemológica, ética, política mico, que esquece que se aprende para se inserir de forma e pedagogicamente sobre esses sentidos que configuram O competente e na sociedade do presente e enfrentar processo de formação e O currículo, até porque a centralida- seus desafios. de cognitiva desse conceito pode facilmente colocá-lo numa Ao apontar para uma formação que se articula com reedição psicologizante da gestão do aprendizado nos cená- mundo do trabalho, da produção e das pautas concretas da rios curriculares. vida em sociedade, a proposta da formação por competências É assim que as competências são conceituadas, como aqui pleiteada objetiva a superação das antinomias que nos um conjunto de saberes e habilidades que os aprendentes levaram a construir currículos pautados nas separações incorporam por meio da formação e da experiência, conju- fragmentárias e nas compreensões não comunicantes. Essa gados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los reivindicação formativa vai ao encontro também da des- em diferentes situações. construção das naturalizações ou coisificações dos saberes Trata-se, portanto, de uma concepção de currículo me- formativos na medida em que as referências que advêm dos diada por uma pedagogia ativa e construcionista, na qual a mundos não disciplinares acabam por colocar saber aca- formação é configurada pelo saber teórico (formalizado) e dêmico sob constante tensão, no que concerne ao valor das prático (técnico e metodológico), quais podemos deno- suas verdades. Como as competências apontam para a atua- minar de saberes em uso. lização das aprendizagens em contexto, conhecimentos, ha- bilidades e valores são transformados em saberes em uso, es- A partir dessa perspectiva, algumas atitudes didático-pe- tando sujeitos às ressignificações a partir do mundo não dagógicas podem ser apontadas como pertinentes ao traba- acadêmico da atividade humana. lho formativo via um currículo por competências: Da nossa perspectiva, esse caminho de superação desses Valorização da transposição didática; prejuízos epistemológicos e formativos que um currículo Globalização dos saberes; 92 93O uso de ideias-chave ou noções-núcleo como orien- profundamente marcado pela incerteza, pela necessidade tação dos módulos de aprendizagem; de uma atuação flexível e autônoma. Aprendizagem para e pelas situações e cenários de Há um importante debate político aí constituído que trabalho; precisa ser explicitado, até porque se pode falar de compe- Tradução dos conteúdos em objetivos flexíveis; tências em termos da organização da formação e do currí- Envolvimento dos alunos em projetos de trabalho; culo, trazendo para seus âmbitos as pautas de uma formação Avaliação como observação processual; avaliação for- ampliada para além do psicológico, implicando-se políti- mativa; ético e cultural como organizadores ativos, rejeitan- "Transferência" de conhecimentos, habilidades e do-se, por consequência, as tendências psicologizantes e valores; tecnicistas que fizeram parte da sua história. Necessidade de planejar problemas e encontrar estra- Um argumento que nos mostra bem essa contradição é tégias para resolvê-los, no caso do uso da perspectiva encontrado em Freitas (2002, p. 93): pedagógica da aprendizagem por problemas; O pensamento progressista já examinou como Interesse pelos processos de aprendizagem dos alunos; capital escamoteia a formação do trabalhador, na medida em que educá-lo é permitir que se Avaliação centrada nas evidências de desempenho de- torne cidadão consciente das contradições do monstrado em situações mais próximas possíveis da- próprio sistema capitalista. A questão que se co- quelas que os alunos poderão enfrentar na realidade; loca para o capital é: como instruir um pouco realizada em tempo relativizado. Pleiteia-se aqui uso mais sem aumentar grau de conscientização de indicadores flexíveis, através, predominantemente, das classes populares? de instrumentos avaliativos de registro. [...] sendo a escola um local de preparação dos Vale ressaltar que há, nos debates envolvendo a forma- futuros trabalhadores, ela não pode estar fora de sintonia com as novas habilidades exigidas no in- ção para o trabalho, uma clara tensão ideológica entre aque- terior da produção: isto implica maior "partici- les que aceitam a noção de competência como uma noção pação" e "democracia" no interior da escola. É mediadora do currículo e da formação e aqueles que defen- interessante notar que também no interior da in- dem a orientação dessa formação pautada na perspectiva da dústria começa a ser experimentado, dentro do qualificação. Sabe-se que essa perspectiva está vinculada a novo padrão de exploração implantado (tecnolo- uma educação pelo conhecimento e à configuração do mundo gia de grupo, células, círculo de controle de qua- do trabalho e sua dinâmica de inserção, em meio aos pro- lidade, planejamento participativo, qualidade to- tal, avaliação de competências, etc.). cessos contraditórios capital-trabalho. Enquanto a perspec- tiva das competências desloca a atenção para as capacidades Para Freitas, que se desenvolve nesse processo é uma das pessoas em termos sociocognitivos, procurando desen- "democratização" do que já está ditado. volver, a partir da formação, instrumentos cognitivo-in- A obra de Marise Nogueira Ramos, A pedagogia das com- telectuais capazes de responder a um mundo da produção petências: autonomia ou adaptação (2001), bem como a coletâ- 94 95nea organizada por Antônio Tomasi Da qualificação à compe- ção, para que se determinem conhecimentos que O aluno tência Pensando século XXI (2004), são trabalhos que tra- deverá possuir para cada uma delas. O referido elenco cons- zem de forma pertinente debate entre as perspectivas da titui temas de estudo. Cada tema será transformado em um competência e da qualificação como organizadoras curricu- problema a ser discutido em um grupo de apoio, quando se lares da formação na contemporaneidade. Podemos tam- tratar de um tema que diga respeito à esfera cognitiva. bém citar como importante trabalho de Philippe Perre- A aprendizagem baseada em problemas tem grupo de noud (2000), a partir da sua preocupação em apresentar apoio como suporte para estudos, que é composto em uma pedagogia que opere mediada pela noção de compe- geral de um orientador e de 8 a 10 alunos. Dentre alunos, tências, direcionando esse aporte, inclusive, para a forma- um será coordenador e outro será secretário, havendo ção de professores. rodízio de sessão a sessão, para que todos exerçam essas fun- O que é interessante problematizar é como currículos ções. No grupo, alunos são apresentados a um problema que apontam para superação dos prejuízos causados pela pré-elaborado pela comissão de elaboração de problemas. gica disciplinar abstracionista e reducionista podem garan- Essa organização pode assumir formas mais abertas, mais tir a verticalização reflexiva dos campos de conhecimento participativas e menos tutoriais. historicamente construídos, para evitar um outro prejuízo A construção do problema consiste em: uma descrição epistemológico e formativo: a lógica do descarte e da substi- do fenômeno para qual se deseja uma explicação no grupo tuição das tradições em face do fascínio pela inovação socio- de apoio; ser formulado em termos mais concretos possíveis; pedagógica e curricular, irrefletida, descontextualizada e sem ser mais conciso possível; dirigir aprendizado para um aprofundamento compreensivo do movimento histórico que número limitado de itens; dirigir-se apenas a itens que pos- vem configurando essas superações. sam ter alguma explicação baseada em conhecimento prévio dos alunos; orientar alunos para estudos independentes. O currículo por problemas Em termos da experiência do grupo de apoio, alguns passos são sugeridos: leitura do problema; identificação e A filosofia pedagógica da proposta curricular de apren- esclarecimentos de termos desconhecidos; identificação dos dizagem baseada em problemas é aprendizado centrado problemas propostos pelo enunciado; formulação de hipó- no aluno. É baseada, portanto, no estudo de problemas pro- teses explicitativas para problemas identificados no passo postos com a finalidade de fazer com que aluno estude anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimen- determinados conteúdos de forma reflexiva e tensionada tos de que dispõem sobre assunto); resumo das hipóteses por problemas concretos. O problema identificado é me- ou questões formuladas; formulação de objetivos de apren- diador principal do aprendizado. Estimula-se, assim, a ati- dizado; estudo individual dos assuntos levantados nos obje- tude proativa dos alunos em busca do conhecimento. tivos de aprendizado; retorno ao grupo de apoio para dis- Tomando as definições importantes relacionadas à orga- cussão do problema frente aos novos conhecimentos ad- nização do curso, prepara-se um elenco de situações que quiridos na fase de estudo anterior (BORDENAVE, J. & aluno deverá saber. Esse elenco é analisado, situação por situa- PEREIRA, A. 1982). 96 97Uma carga horária é prevista para estudo de cada pro- dissociáveis. Aprender implicando-se numa prática reflexi- blema. São várias as formas de avaliação possíveis dentro do va é a orientação fundante de uma formação pautada na currículo baseado em problemas. São previstas avaliações problematização do conhecimento e da realidade social. por módulos, avaliação progressiva dos conhecimentos dos alunos. No que se refere à avaliação ao final dos módulos, currículo por projetos tem por finalidade avaliar a qualidade do módulo. Um mó- dulo temático deve levar alunos a atingir determinados Como mais um dispositivo que se orienta na perspecti- objetivos de conhecimentos. O núcleo central do módulo va de integrar conhecimentos a partir dos desafios que a temático são OS problemas desenvolvidos para a abordagem realidade concreta nos apresenta, currículo por projeto dos temas. Espera-se que um problema deve ensejar uma vem sendo praticado como um modelo curricular inovador boa discussão no grupo de apoio de modo que ao fim desta e superador da lógica disciplinar-fragmentária e abstracio- discussão alunos elejam objetivos de aprendizado ade- nista que a tradição curricular cultivou secularmente. quados ao conhecimento do tema em estudo. Integrar conhecimentos e pensá-los com as realidades Em termos organizacionais institui-se comissões, como contextualizadas é O cerne da proposta curricular por proje- a comissão de currículo, a comissão de avaliação, as comis- tos. Ou seja, possibilitar que conhecimento seja experien- sões diretoras e a comissão de problemas. ciado de forma globalizada, relacional, e, portanto, com Vale questionar se uma aprendizagem por problema pode uma compreensão relacional. Nestes termos, é central O in- garantir níveis de aprofundamento em determinados cam- centivo e O desafio a um constante esforço interpretativo pos do conhecimento necessários a um processo de qualifi- construcionista por todas as vias didático-pedagógicas. cação interna a esses campos. Teria a configuração de um Há, como em todo dispositivo curricular, passos a ser or- problema a capacidade de suscitar "domínio" necessário ganizados para que esse dispositivo se caracterize como tal. nestes termos? Não seria mais pertinente configurar mode- los curriculares crítico-multirreferenciais onde os inacaba- É assim que um currículo por projeto começa com a es- mentos pudessem ser reconhecidos e articulados, em vez colha do tema que constitui ponto de partida. de se tentar achar num só modelo uma realização acabada e Na descrição realizada por Hernández e Ventura totalizante? em cada nível de escolaridade, essa escolha adota O que nos parece importante neste dispositivo curricu- características diferentes. Os alunos partem das suas experiências anteriores, da informação que lar é a articulação entre problema estudado e O processo têm sobre os projetos já realizados ou em proces- de problematização dos fenômenos. Neste sentido, os atos SO de elaboração por outras classes. Essa infor- de currículo caminhariam através de uma práxis pedagógica mação deve se tornar pública nos espaços forma- que cultivaria a reflexão ultrapassando a mera atividade in- tivos. Dessa forma, tema pode pertencer ao cur- telectual, vinculando-se a uma aprendizagem acionalista, rículo oficial, proceder de uma experiência co- na qual a compreensão e a transformação seriam ética, polí- mum, originar-se de um fato da atualidade, surgir tica e esteticamente recomendadas como perspectivas in- de um problema proposto pela professora ou emer- 98 99gir de uma questão que ficou pendente em outro e referências de aprendizagem, e, ao longo do projeto, se es- projeto. O professorado e alunos devem se per- tão aprendendo, como estão acompanhando o sentido do guntar sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro deter- projeto, para finalmente perceber o que aprenderam em re- minado tema. Todos eles analisam, de diferentes lação às propostas iniciais e se são capazes de estabelecer no- perspectivas, processo de aprendizagem que vas relações. será necessário levar adiante para construir con- Investir nas fontes de informação, nas tecnologias me- juntamente o projeto (1998, p. 69). diadoras e o modo de acessá-las é também do âmbito da or- A atividade do docente: escolhido o tema do projeto e ganização de um trabalho pedagógico com projetos. construídas as percepções sensibilizadoras, em termos do Hernández e Ventura (1998) dizem que partindo da pers- que se quer saber, as perguntas a que se deve responder, a pectiva geral projetos geram um alto grau de autoconsciên- atividade docente especificará qual o motivo reitor do co- cia e de compreensão nos alunos com respeito a sua própria nhecimento, fio condutor, esquema cognoscitivo que aprendizagem, ainda que num determinado período ou permitirá que O projeto vá além dos processos informativos momento da formação possam estar desenvolvendo proje- ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado em outro tos de uma forma menos intensa. Segundo os autores, essa tema ou problema. Esse fio condutor está em relação com o variedade é um elemento de contraste, dinamiza a discussão. Projeto Político Pedagógico e Projeto Institucional Curricular, no O que nos parece importante salientar, no veio dos argu- sentido da realização de uma primeira previsão dos conteú- mentos das nossas perspectivas curriculares, é que nenhum dos (conceituais e procedimentais) e as atividades, tratando dispositivo ou modelo curricular deve ser compreendido ou de encontrar algumas fontes de informação que permitam implementado como mais uma nova panaceia educacional. iniciar e desenvolver projeto. Segundo Hernández e Ven- A superação dessa expectativa aplicacionista junto de uma aber- tura (1998), a pergunta a qual o docente tenta responder é: tura para avaliar bem a inovação já seria um grande avanço que pretendo que os diferentes componentes do grupo para a superação dos nossos hábitos reprodutivistas e totalizan- aprendam com o projeto? Neste sentido, inovações, para- tes em termos pedagógico-curriculares. doxos, contraste com outras fontes, cenários educativos e experiências trazidas pelos próprios estudantes são impor- tantes. O compromisso é com aprendizado ativo e a cria- currículo por temas geradores e por problematização ção. Oficinas interclasses podem ser intercruzadas com trabalho individual; um ambiente pedagógico motivador de- Longe de qualquer visão populista do pedagógico, a pers- ve ser incentivado para realçar e valorizar a consciência do pectiva curricular dos temas geradores, inspirados no pen- sentido da aprendizagem grupal; procura-se trabalhar bem samento de Paulo Freire, caminha num claro questiona- com a previsão dos recursos para efetivar a funcionalidade mento: para quê? Assim, educação e política são indissociá- do projeto; trabalha-se para se conceber e instituir uma ava- veis como projeto e práticas sociais. O currículo, sua con- liação processual, ou seja, de início, verificar que os alu- cepção e implementação vão refletir, mobilizar e objetivar essa indissociabilidade. nos sabem sobre tema, quais são suas perguntas, hipóteses 100 101Dessa forma, trabalhar com temas geradores significa mente campos de inacabamento e necessidades de novos possibilitar a articulação do trabalho pedagógico com a rea- estudos e pesquisas. É aqui que O planejamento da atividade lidade sociocultural das pessoas em aprendizagem curricu- curricular deve incluir um processo pedagógico multirrefe- lar, seus interesses, com OS conhecimentos acumulados his- rencial, na medida em que são necessárias para esse trabalho toricamente pela humanidade a que todos têm direito de múltiplas fontes de informação, vindas de dentro e de fora acesso. Os temas vão mobilizar um clima de trabalho con- da instituição formadora. Faz-se necessário, portanto, mo- junto e de cooperação à medida que conhecimentos vão bilizar múltiplos cenários de aprendizagem e, na prática, sendo coletivamente construídos, ao mesmo tempo em que destituir totalmente O ensinar/aprender pautado na hipertro- são respeitados interesses individuais e ritmos diversi- fia da memória. Aqui, heterogêneo potencializa senso ficados de aprendizagem. crítico e a capacidade de realizar compreensões em meio a Propostos pelos professores e detectados pelos grupos, uma realidade humana que nunca foi homogênea, tampou- temas geradores não se identificam com a simples transmis- estável e justa. são do conhecimento. Entretanto, isso não proíbe a narrativa Um tema pode surgir do coletivo social dos alunos e dos professores como produto de experiências significativas. professores. Vale ressaltar que temas geradores não se identificam Um tema gerador não é uma camisa de força. Essa ins- também com as atividades realizadas em torno dos "centros piração pedagógico-curricular parte da premissa de que nos- de interesse", na medida que, diferentemente destes, pro- sa educação não é igualitária e justa, e que se faz necessário curam ampliar O horizonte da investigação e aprendizagem, trabalharmos em todas as dimensões para a conquista de explorando os fatores culturais e sociais envolvidos, tanto um ato educativo pautado nas diversas justiças negadas pelo do ponto de partida quanto no seu desenvolvimento. modelo opressivo do capitalismo e das sociedades autoritá- Há, no trabalho de integração das áreas do conhecimento rias; deverá existir cenários formativos que permitam a er- com temas geradores, a superação da fragmentação e da jus- rância, a transgressão, a emergência da diferença, sempre taposição de informações muitas vezes irrelevantes, tão co- problematizados e enraizados na responsabilidade social de muns na composição e implementação dos nossos currículos. uma educação para a dignidade humana. Uma educação ci- A crítica às formas opressoras seja de classe, seja de qualquer pautada numa moral cidadã, portanto. outra natureza, é fundante nesta perspectiva curricular, assim Nutrir a curiosidade, valorizar conhecimento científi- como incentivo a uma práxis transformadora das iniquidades como construção humana, evitar modelos impostos, tra- sociais dentro e fora dos cenários educacionais. balhar com a contextualização, garantir a criticidade e a cria- É interessante colocar que neste tipo de dispositivo cur- tividade, articular criticamente temas e saberes que no ricular professor não deve descartar imprevisto, na me- conhecimento se implicam, historicizar e politizar a relação dida em que a dialogicidade é constitutiva da própria pro- com saber são caminhos inerentes à perspectiva pedagógi- posta curricular. Sua atitude de pesquisa deve está aguçada, co-curricular dos temas geradores. porquanto a problematização da realidade e dos conhecimen- Ouçamos Sônia Kramer (1989, p. 63), quando acolhe a tos que dinamizam teoricamente temas cria constante- perspectiva do tema gerador como orientação curricular: 102 103Cabe lembrar que uma característica fundamen- siderável autonomia seu percurso de aprendizagens; a edifi- tal da proposta é a necessária articulação desses conhecimentos com a prática pedagógica, viabi- cação de uma flexibilidade quanto à terminalidade desse per- lizada exatamente pelo tema gerador, verdadeiro curso... tudo isso leva autores como Michael Young, por fio condutor das atividades e, ao mesmo tempo, exemplo, a proporem a modularização como uma das alter- organizador dos conteúdos. Mas esses conteú- nativas possíveis para se superar currículos lineares e de dos não se amalgamam, nem se desfiguram ou itinerário de formação rígida. Acrescenta a esta possibilida- são disfarçados pelo tema. Ao contrário, eles se de de organização curricular a abordagem por resultados. tornam significativos e ficam revestidos de seu Como explicita, no início do sexto capítulo do seu livro, real valor e de sua função social, na medida em Currículo do futuro: que são sempre contextualizados, sendo adquiri- dos para alguma finalidade concreta e em função Neste capítulo quero examinar laços entre de um objetivo elucidado. duas estratégias curriculares correlacionadas, a abordagem de resultados... e a modularização Em termos de avaliação, impossível reproduzir nesta pers- como modo de organizar um currículo flexível pectiva padrões correntes de avaliação pautados em com- em pequenos blocos de aprendizado, que podem parações por escalas numéricas e na compulsiva busca dos ser combinados uns com outros de diversas erros e acertos para, de forma antinômica, definir e decidir maneiras (YOUNG, 2000, p. 119). sobre a aprendizagem do outro. Mesmo analisando a questão curricular da modulariza- Nestes termos, Kramer sugere cinco tipos de estratégias ção a partir do contexto da escolarização na Inglaterra, au- para proceder à avaliação: "análises e discussões periódicas tor nos oferece reflexões fecundas para pensarmos alternati- sobre O trabalho pedagógico; observações e registros siste- vas de construção curricular que favoreçam a vivência de máticos; arquivos contendo planos e materiais referentes aprendizagens relacionais, ou seja, aprendizagens que se arti- aos temas; relatórios dos alunos; prática da autoavaliação" culem com temas transversais de modo a se dinamizar num (KRAMER, 1989, p. 95-96). movimento em espiral, onde temas, proposições, problemá- Como dispositivo da organização e de orientação dos ticas, conceitos fundantes da experiência formativa sejam vi- venciados perpassando toda a formação e sendo perpassado atos de currículo, tema gerador aparece como uma das pers- pelos conhecimentos específicos dessa mesma formação. pectivas curriculares das mais significativas, na medida em que é epistemológica, política, ética e pedagogicamente não Vê-se no argumento que se desenvolve no texto que cai numa simplificada proposição modelizada de currículo. Michael Young está preocupado, acima de tudo, com o aprendizado no âmago da dinâmica curricular, pois são vá- rios momentos em que cita a "elevação do desempenho" O currículo por módulos de aprendizagem como uma meta importante na vivência formativa do currí- culo modularizado. Vejamos a elaboração do próprio autor: Preocupar-se com a fragmentação das formações, bem "[...] a avaliação ao final de cada módulo significava que ela como com a construção, no âmbito dos currículos, de um poderia se relacionar mais diretamente com as experiências itinerário formativo onde aluno possa construir com con- de aprendizado dos estudantes e, assim, ser mais conclusiva 104 105na elevação do desempenho do que as formas convencionais das abordagens que dão excessiva ênfase ao papel de avaliação final" (YOUNG, 2000, p. 129). ativo dos alunos; argumentei que elas desdenham a necessidade de novos papéis para professores... Relacionando a modularização do currículo com a abor- (YOUNG, 2000, p. 130). dagem por resultados, autor explicita que tanto a modulari- zação como a abordagem por resultados podem afirmar ser Esta preocupação do autor vai ao encontro do fato de que perspectivas curriculares centradas no aluno, embora de um uma abordagem de formação predominantemente focada no ponto de vista um tanto quanto diferente. É assim que a aprendizado por ensaio e erro não parece ser uma base para abordagem por resultados começa descrevendo que o alu- elevar os níveis de desempenho ou para preparar jovens no pode desejar alcançar, definindo os critérios de reconhe- para o mundo do trabalho. É provável que cada vez mais em- cimento do aprendizado já realizado, ao passo que a modula- pregos exijam conhecimentos e habilidades conceituais que rização concentra-se nos estudantes como administradores não podem ser aprendidos apenas no trabalho. de seu próprio aprendizado, que precisam de retornos expli- Uma outra preocupação do autor é quanto ao conteúdo citadores a fim de criar a base para melhoria das suas próprias na organização curricular por módulos. Neste ponto, afir- estratégias de aprendizado, como responsáveis pelas decisões ma que a capacidade de "aplicar" conhecimento é tão im- e como selecionadores de programas de aprendizado. portante quanto próprio conhecimento, e que conheci- Para Young, a capacidade de tomar decisões em relação mento que fica na fronteira entre as matérias pode, às vezes, ao aprendizado não pode ser separada do nível de aprendi- ser mais importante do que próprio conhecimento das zado alcançado, é ela própria algo que tem de ser aprendido, matérias. Assim, um currículo organizado por módulos pode reconhecido na ideia de "aprender a aprender." oferecer essas possibilidades, permitindo diferentes combina- No mesmo veio de raciocínio, O autor nos fala que a ções de conhecimentos disciplinares e de aplicações que po- modularização por si só não é capaz de assegurar um bom dem ser definidas por resultados. desempenho. Neste sentido, estratégias pedagógicas perti- Para Young, porém, o desenvolvimento do conhecimen- nentes terão que ser usadas para se chegar a uma "elevação to e das habilidades gerais exige a especificação dos conteú- do desempenho". É aqui que a valorização do professor dos, dos contextos e dos processos (por exemplo, experiên- aparece de forma explícita para Young: cia industrial e trabalho em equipe) e, portanto, exigiria um Renunciar a algumas de suas práticas tradicionais currículo que fosse além de um banco modular nacional e equivalerá a depositar mais, e não menos, res- além dos resultados de aprendizado que estivesse ligado a ponsabilidade nos professores. A contraposição módulos individuais. entre a centralidade do professor e a centralidade do aluno, em especial no contexto de uma abor- Michael Young conclui a sua análise conclamando para dagem baseada em resultados, que dá tanta aten- que se realize a organização curricular por módulo, pautada ção à avaliação, pode facilmente distrair a atenção nos princípios da modularização conectiva, nos resultados co- dos desenvolvimentos de uma pedagogia centra- nectivos, vinculando-os à ideia de currículo do futuro. da no aluno [...] minha crítica a um currículo Neste sentido, é necessário uma nova abordagem de orga- centrado no aluno concentrou-se nas limitações nização do currículo que ligue os módulos e os resultados 106 107às aspirações e necessidades dos alunos e aos objetivos e desafio que vai além do tecnológico quando são transferidas propósitos do sistema como um todo. No centro dessa pers- para educação ou produzidas neste cenário social. Incitam pectiva está um completo envolvimento dos alunos, na me- problemáticas éticas, políticas, epistemológicas e pedagógi- dida em que aprendizado se dá por intermédio das rela- co-curriculares. Como com qualquer contexto técnico, faz- ções que se estabelecem. se necessário refletir as ambivalências que crivam seu uso De acordo com Lave e Wengler conceito de conecti- socioeducacional. Até porque, avanço técnico não significa vidade começa reconhecendo que aprendizado tem uma necessariamente avanço social, tampouco educacional. finalidade e é um processo social que tem lugar explícita ou É fato, nesse mesmo contexto, que essas tecnologias apon- implicitamente numa comunidade de prática com outros tam para soluções interessantes e potencialidades significati- alunos" (1994, 56). vas quando se pensa na democratização da educação e na di- O que se percebe nesses argumentos é que, para nosso versidade de configurações e modos de relação com conhe- sociólogo do currículo, a conectividade na organização do cimento, numa realidade sociotécnica que nos desafia, vinda currículo por módulos não se refere a um modelo determi- principalmente do mundo do trabalho, da produção, da cul- nado de currículo, mas sim à maneira como objetivos tura, e mesmo das novas configurações da (in)formação e da curriculares de uma formação são expressos em todas as comunicação propriamente ditas. Para não dizer do "ofereci- suas atividades e à maneira como essas atividades são reuni- mento" aos educadores de possibilidades inovadoras e rele- das para articular e apoiar objetivos de cada um dos alu- vantes jeitos de se lidar com aprendizado, em várias e simul- nos. Ressalta, assim, a interdependência entre todo currí- tâneas linguagens conectadas, que acabam por ampliar a culo de uma escola e elementos que a compõem: progra- compreensão da realidade em que vivemos, pautada, em mas disciplinares e profissionalizantes, apoio ao aluno, ori- muito, num mundo digitalizado, veloz e cada vez mais enrai- entação, etc., e como argumenta conclusivamente Young zado em um misto de redes virtuais e presenciais. (2000, p. 134), "nas suas relações com desenvolvimentos Potencializa-se uma interatividade de ampla conectivi- mais amplos dentro da sociedade". dade, que alarga níveis de contato e, portanto, de possi- bilidades (in)formativas. Currículo em rede, hipertextual e educação online Diante de tanta proximidade com a diferença, a apren- dizagem com outro é enriquecida de forma significativa. É A chegada das tecnologias da informação e da comunica- aqui que curriculogistas como Santos nos demandam a ção nos cenários educacionais obriga, de alguma forma, construção de um currículo em rede: campo do currículo e as práticas curriculares a entrar no mé- Diante do paradoxo entre a natureza do ciberes- rito das possíveis mediações estruturantes que essas tecnolo- paço, rede, e as produções lineares encontradas gias podem implementar, e mesmo na natureza do contexto no mesmo, torna-se urgente discutir outras di- cultural e sociopolítico que produzem: a cibercultura. mensões de comunicação para que novas ações sejam materializadas, sobretudo no campo do Potencializadoras de novas/outras maneiras de se estru- currículo e da educação. Um currículo em rede turar O currículo, as chamadas TICs representam hoje um precisa ser instituído. A rede tem centros instá- 108 109veis, configurados por compromissos técnicos, de conhecimento em rede introduz um novo referencial, a estéticos e políticos. Seus elementos circulam e prática social, na qual conhecimento praticado é tecido por se deslocam de acordo com as necessidades e contatos múltiplos. O conhecimento cotidiano é tecido por problematizações dos sujeitos. Dessa forma, tan- meio de táticas de uso do já existente, seguindo O caminho to professores quanto estudantes podem ser au- tores e coautores de mensagens abertas e contex- de uma certa improvisação (ALVES, 1998). Em contexto, tualizadas pela diferença das suas singularidades múltiplas subjetividades se encontram e sujeitos cotidianos [...]. O que importa nessa complexa rede de rela- tecem seus conhecimentos a partir das diversas redes a que ções é a garantia da produção de sentido, da auto- pertencem. Essas inspirações são, em muito, pautadas nas ria dos sujeitos coletivos... O currículo em rede obras de Boaventura de Souza Santos, Henri Lefebvre e exige a comunicação interativa onde saber e fazer Michel de Certeau. transcendam as separações burocráticas que com- partimentalizam a autoria, quem elabora, quem mi- Dessa forma Ramal nos fala: "Rede: eis a metáfora e a nistra, quem tira as dúvidas e quem administra inspiração possível de um novo diagrama curricular A rede processo da aprendizagem (2005, p. 25). que captura, e que ampara, que distribui e abastece, canaliza e entrelaça, transmite e comunica, interliga e acolhe" (RA- Como consequência da natureza interfaceada desses dis- MAL, 2002, p. 186). positivos, atos de currículo emergiriam: Temos, por outro lado, que tomar cuidado com dis- disponibilizando possibilidades de múltiplas ex- perimentações, de múltiplas expressões; dispo- curso que enaltece um currículo em rede, afirmando a ausência nibilizando uma montagem de conexões em re- de hierarquia, é como se poder não fizesse parte das relações de que permite múltiplas ocorrências; formu- com saber. Cuidemos dessas simplificações que acabam lando situações; arquitetando percursos; mobili- por ofuscar a concretude das relações que se estabelecem nas zando a experiência do conhecimento; constru- práticas curriculares com O conhecimento e a formação. indo uma rede e não uma rota; oferecendo oca- sião de engendramentos, de agenciamentos; esti- Quanto a um currículo vivido como um hipertexto, po- mulando a intervenção dos alunos como coauto- tencializado pela cibercultura, configura-se como uma sig- res da construção do conhecimento e da comu- nificativa abertura para uma formação nicação (SANTOS, 2005, p. 31). da na medida em que hipertexto é concebido como uma inter-relação de vários textos ou narrativas. Inspirando-nos Faz-se necessário pontuar, entretanto, que trabalho pe- em Santos (2005, p. 126), a rede possibilita dialogar num dagógico curricular com a metáfora da rede não implica ape- cenário polifônico ampliado. Múltiplas linguagens conflu- nas o trabalho com dispositivos digitais. A rede é um po- em para uma formação que disponibiliza a pluralidade de tencial humano, hoje diferencialmente realçado pelas TICs. forma rápida e em tempo real. Santos (2005, 134) quando É no trabalho com redes de saberes, desenvolvido pela enfatiza a multivocalidade nos diz que hipertexto precisa pesquisadora Nilda Alves, que vamos verificar a ideia de contemplar uma pluralidade de pontos de vista acerca dos que a tessitura do conhecimento em rede aprofunda a dis- temas abordados. Conclui a autora: "Quanto mais diversi- cussão inicial das esferas de formação. É assim que a noção dade e referências diferentes mais possibilidades terá par- 110 111ticipante da formação de construir seu próprio ponto de portanto, produzem problemas vários. Michel Serres vem vista" (SANTOS, 2005, p. 138) nos dizendo que nós humanos produzimos a diferença. A tese de doutorado dessa autora é uma pesquisa-for- Nestes termos, a perspectiva multirreferencial nos sinaliza mação que mostra um exemplo prático de uma formação para uma orientação curricular capaz de fazer face ao que em pesquisa de educadores, usando um currículo hipertex- mais assombra sistemas educacionais e os atos de currículo: tual, a partir da criação de um AVA Ambiente Virtual de O trabalho pedagógico diferenciado com as diferenças, vi- Aprendizagem concebido como dispositivo formativo. sando uma educação de condições e oportunidades iguais. A formação e, portanto, currículo seu principal or- A rejeição das vias únicas não significa que algumas vias não ganizador são preocupações que devem ancorar as dispo- deixem de representar escolhas que se apresentam como mais relevantes em determinados momentos históricos, nibilidades e dispositivos tecnológicos e inovações pedagó- como por exemplo, a luta inspirada de alguns sistemas de gicas sempre lembrando que a técnica nos meios educacio- ideias que se orientam por, pelas e para as "justiças curricu- nais está orientada por perspectivas ideológicas, mesmo que lares" (CONNELL). implicitamente. A cibercultura deve ser, portanto, mais um conjunto de Para concluir, parece-nos importante vislumbrar a ne- referências, com as quais as práticas curriculares devem cessidade de não mais cairmos na tentação da excessiva e contar para realizar a sua mais árdua e importante tarefa, a impositiva modelização, tão cara aos meios educacionais e de organizar e implementar a formação do ser-cidadão. acadêmicos, sempre movidos pelo habitus da busca de insu- lares panaceias pedagógicas. A saída educacional é a lem- Por todos os ângulos devemos evitar nos meios educa- brança fundante de que a educação é uma prática social, cionais Prometeus técnicos, acadêmicos ou de qualquer nature- comprometida com a dignidade da formação e deve, por es- za. Eles nunca cumprem que prometem, aliás, nunca cum- ses princípios, filtrar política e eticamente as proposições, prirão, pois as reduções que cultivam são parcialidades em si. modelos de inovação e avanços técnicos. As tecnologias não são meras ferramentas trans- currículo por ciclos de formação parentes; elas não se deixam usar de qualquer modo: são em última análise a materialização da Partimos da premissa de que tempo que, predomi- racionalidade de uma certa cultura e de um "mo- nantemente, organiza a formação na escola é um tempo de delo global de organização do poder". É possível, significado autoritário e reduzido a uma certa reprodução cro- contudo, uma reconfiguração, uma reapropria- nológica. É um tempo que joga contra a singularidade, a iti- ção, se não como estratégia, pelo menos como nerância-errância do aprender e a inventividade, por conse- tática (MARTIN-BARBERO, 1997, p. 256). quência. Não é um tempo que possibilita processo de au- Questionamos proposições curriculares que se apresen- tonomização de quem aprende e se forma. É um tempo- tam como vias únicas. Desconfiamos sempre das vias úni- controle que intensifica a burocratização do aprendizado e cas não dialógicas, na medida que cenários educacionais facilita a alienação no desejo do outro instituído, ou melhor, foram e sempre serão plurais, heterogêneos, temporais e, do Estado-controlador. Essa temporalidade dificulta a emer- gência dos tempos heterogêneos, vividos, negociados, por- 112 113tanto, do trabalho democrático e responsabilizado com Nestes termos, currículo e a aula, como atos de currícu- tempos humanos e institucionais. Nega-se de forma polici- lo, precisam incorporar intercriticamente tempos cultu- alesca o direito ao tempo para devaneio, como nos provo- rais que se atualizam nesses cenários, como referências que ca Bachelard. Trivializa-se e rotinariza-se tempo, fabri- orientam e configuram aprendizado, bem como precisam ca-se tédio da repetição e planta-se o beijo da morte no tem- começar a repensar automatismo, a linearização e a rigi- po que se necessita para nutrir/oxigenar a aprendizagem do dez com que pleiteiam tempos humanos e trabalho pe- exercício da construção de espíritos improgramáveis. dagógico com eles nas instituições de formação. Faz-se necessário complexificar a temporalidade demons- Para Borba, as pedagogias normativas instituem um tem- trando seu caráter irreversível e reiterativo. O que se perce- po que causa impacto, angústia e inquietude nos professores be nesta perspectiva é uma temporalidade marcadamente e alunos. No entanto, a transposição pedagógica e diversas mais rica, múltipla. Podemos falar de uma politemporalida- de onde se vinculam repetição, progresso e degradação. O pesquisas comprovam isso, não se dá no mesmo tempo para pensamento complexo afronta a complexidade do tempo; cada aluno. Há aluno que, uma vez ensinada a matéria, a entendemos que não existe apenas tempo de duas flechas, apreende na hora; há aluno que a apreende uma semana mas também tempo que pode ser simultaneamente irre- depois e há O aluno que só depois exclama: Ah! O que pro- versível e reiterativo (MACEDO, 2002, p. 32). fessor queria dizer era isso! (BORBA, 2004, p. 49). Os tempos subjetivos costumam estar inscritos de for- O que Borba quer ressaltar é que ato complexo de ma rígida no tempo das instituições. É tomando a comple- aprender passa pela compreensão da temporalidade e nela a xidade dessa temporalidade que Assmann (2000, p. 235) historicidade de cada um. Borba se pauta nas elaborações de propõe que tempo institucional deveria estar sempre a Ardoino e Castoriadis na medida em que esses autores en- serviço de um clima institucional que estimule a sincroni- tendem que a alteração, finalidade de toda educação, é um zação entre tempos cronológicos e tempos vivenciados. Se- processo de mudança que ocorre dentro de uma duração. gundo Assmann, a criação de condições de aprendizagem "A alteração (grifo nosso) é um processo de mudança, de requer que temporalidade institucional seja colocada em criação no tempo do que ainda não é no processo de ho- função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um minização-formação, estamos sempre num movimento mu- tempo que se revele fecundo para a construção do conheci- tante dentro da temporalidade", conclui Borba (2004, p. 51). mento e para alentar a sensação do aluno/as e docentes de É assim que indivíduo em formação forma-se com tudo que eles efetivamente se encontram inscritos num tempo pedagógico. A preocupação do autor vai ao encontro do fato aquilo que sua historicidade/temporalidade traz de impor- de que a dimensão temporal do processo de aprendizagem tante para orientá-lo e referenciá-lo. É assim que entra e convive com outros numa sala de aula. não se refere apenas ao tempo cronológico, mas a uma plu- ralidade de tempos que, literalmente, estão em jogo no Por que e para que O currículo faz desses tempos diver- tidiano da vivência curricular. Sabendo-se que a vida não se SOS algo epifenomenal? Parece-nos uma questão desveladora desprende do tempo, compreendemos que tempo huma- em termos socioculturais e políticos, porquanto aponta no está inscrito na duração. Ele existe mediante O devir e para uma porção autoritária e alienante do currículo expres- não é redutível a fragmentos separáveis. SO e oculto. 114 115Um outro aspecto do tempo a ser considerado, nos ce- rais do desenvolvimento de todos alunos. Não nários de formação, é a relação entre tempo e obsessionali- significa, portanto, "dar mais tempo aos fracos", dade. A primeira e principal coisa que faz um professor ob- mas, antes disso, é dar o tempo adequado a todos. sessivo é estabelecer a regra da intolerância temporal. O A ideia de ciclo confere ao aprender que ele é: tempo para ele é parametrado, tudo se passa como no siste- um trabalho com conteúdos do assim chamado ma do microensino de algumas décadas atrás em que se ti- conhecimento formal, simultaneamente ao de- senvolvimento de sistemas expressivos e simbó- nha cada momento de cada aula definido com antecedên- licos, à formação (aquisição, transformação e re- cia, definido em minutos. O tempo controlado, medido, formulação) de formas de atividade humana que minutado, enquadrado resolve, é a chave da eficiência, "pro- levam à construção do conhecimento e à possibi- gramática", digo pedagógica, didática. É assim que para lidade de, realmente, se trabalhar em nível da obsessivo o maior pecado é deixar surgir alguma coisa não transformação das funções psicológicas superio- prevista (BORBA, 2004, p. 53). res, que se dá pela introdução e pelo processo de construção de significação de novos instrumen- É assim que, tomando como inspiração os pressupostos tos culturais (LIMA, 2002, p. 9-10). de Borba em termos da temporalidade/alteração na forma- ção, O tempo sempre sofre empuxo imaginário. Tomando currículo instituído, este, predominantemen- É nestes termos que, em nome das errâncias criativas te, é concebido de forma cronológica, levando em conta necessárias a uma digna hominização via processos forma- dias do ano. Há uma quantidade de dias a ser cumprida e nesta tivos, a aula, como ato de currículo, poderia construir uma ex- quantidade enquadra-se uma quantidade de conteúdos. É O periência temporal rica, não carcerária, onde responsabili- calendário que organiza temporalmente currículo. No caso zação e autonomização não se colocassem como antinomias dos ciclos de formação, estes levam em conta a característica incomunicáveis, mas presenças dialógicas necessárias nas biológica e cultural dos seres humanos aprenderem no tempo. construções instituídas e instituintes dos tempos do ensi- Esses tempos/períodos são variáveis, como é heterogênea as nar/aprender. formas biológicas e culturais dos humanos aprenderem. No seio dessa perspectiva é que surgem as propostas As ideias de Lima estão pautadas principalmente nos dos currículos por ciclo de aprendizagem e formação. trabalhos de Henri Wallon e no seu já conhecido Plano para a educação francesa, O Plano Langevin-Wallon. Para Wallon Para Lima (2002, p. 9), O ciclo de formação é uma ideia não é um tempo cronológico instituído que deve nortear que rompe com modelos internalizados de aprendizagem: um currículo e uma formação, mas a cultura e a história bio- É uma concepção que está ligada a um projeto de lógica e cultural onde desenvolvimento psicossocial do educação que valoriza a formação global humana ser em aprendizagem se realiza. e que está fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurociência. Em termos operacionais podemos verificar como as vá- [...] Educação por ciclos de formação é uma or- rias experiências de formação por ciclos se organizam, onde ganização do tempo escolar de forma a se ade- tempos de aprendizagem mais longos, flexíveis, articula- quar melhor às características biológicas e cultu- dos e orientados pelas características culturais dos alunos e 116 117seus contextos é a experiência mais encontrada. Não deve Para Edgar Morin, acontecimento foi expulso não haver um modelo, mas uma decisão curricular que, pautada apenas das ciências físico-químicas, mas também da socio- em inspirações exitosas com ciclos (já existem várias no logia, que tende a se arrumar em torno de leis, modelos, es- mundo e em municípios brasileiros), permita que a comu- truturas, sistemas. Tende mesmo a ser expulso da história nidade educativa implicada defina como seus ciclos de for- que é, cada vez mais, estudo de processos que obedecem a mação irão se organizar para gestão do aprendizado em to- lógicas sistêmicas ou estruturais e cada vez menos uma cas- das as suas expressões. cata de sequências circunstanciais. É no momento em que A perspectiva do ciclo de formação é contrária à padro- as ciências humanas se modelam segundo um esquema nização e à homogeneização de conhecimentos. Nestes ter- mecanístico, estatístico e causalista proveniente da física; é mos, professores precisariam atender aos ritmos, estilos nesse momento que a própria física se transforma radical- e tempos diferentes de aprendizagem e, também, às expe- mente e apresenta problema da história e do aconteci- riências dos alunos, não como desvios, mas como facetas de mento (MORIN, 1999, p. 46). uma realidade que merece ser conhecida, considerada e ana- lisada no coletivo, para estabelecimento de relações com o É assim que a aula opta, predominantemente, em se- conhecimento e com a própria escola. Assim, esse processo guir, na sua configuração normal, uma trajetória traçada e estruturante de aprendizagem enfatiza a associação entre o forçada; um itinerário de previsão planificada; pré-escrita e conteúdo escolar, a idade de formação e as vivências próprias prescrita. Em geral, não está preparada para imprevisto de cada idade (DALBEN, 2006, p. 75-76). forjado pelas interações, itinerâncias e errâncias das subjeti- No que concerne à avaliação na experiência da aprendi- vidades socioculturais que a constrói. zagem nos ciclos de formação, Perrenoud (2004, p. 24) nos fala da necessidade de propor a cada aluno a itinerância mais Cenário plural fecunda para ele, de modo a otimizar uso do tempo. A avaliação, portanto, tem um único e grande compromisso: a A aula, como um cenário socialmente importante para a formação. A avaliação passa a ter, dessa forma, uma perspecti- formação, configura um microcosmo complexo, onde acon- va sistêmica, não isolada, vinculada ao sujeito humano apren- tece grande parte dos determinantes da qualidade dos pro- dente, sem desprezar suas implicações institucionais. cessos e produtos educacionais da sociedade contemporânea. Se fenômeno da aprendizagem é conceituado como um fenômeno que se realiza nas relações que estabelece- A aula como atos de sujeitos do currículo e mos com saberes, conhecimento e as pessoas; na sala de acontecimento aula, essa constatação se transforma numa realidade extre- O acontecimento foi alijado na medida em que foi identi- mamente significativa. É na qualidade das relações estabele- ficado com a singularidade, a irredutibilidade e vivido. cidas na aula com conhecimentos, os professores e os alunos que podemos fazer desse cenário um lugar qualifica- dor dos processos de formação. 7. Esse ensaio foi originalmente apresentado no XIII Endipe, Recife, 2006. 118 119Sabemos que a edificação de princípios etnoeducativos Sala de aula e diversidade norteadores do ensino não esgotam a análise da complexi- dade do espaço sala de aula. Entretanto, eles trazem contri- Uma das situações mais comuns encontradas no trato buições muito importantes para que esse cenário se consti- com a sala de aula é a diversidade com que nossos cenários tua num lugar privilegiado de uma educação de qualidade e de aprendizagem são constituídos. Em qualquer situação conectada com desafios formativos do mundo contem- educativa, corpo discente é composto de alunos advindos porâneo, que descobre ainda com dificuldades que é a ri- de famílias com situações financeiras diferenciadas, com queza da heterogeneidade humana que deve também rede- múltiplas opções religiosas, com expectativas socioculturais senhar um novo humanismo como processo civilizatório diferentes, com hábitos inerentes à sua educação inicial, etc. via educação, por exemplo. Isso vem caracterizar algo que a escola, currículos e Inspirando-nos em Bruner, compreendemos que uma professores sabem relativamente, mas nunca se prepara- educação culturalmente plural e mutualista, intercultural, ram para confluir de forma sistemática e interativa suas ati- portanto, consiste em que a aula seja repensada na direção tudes pedagógicas visando conseguir um ensino de quali- de uma comunidade de discentes recíprocos. Tais comu- dade na diversidade. Ou seja, que conteúdos trabalhados nidades não reduzem papel do professor nem sua espe- em sala de aula sejam articulados por um processo dialógico cificidade. O professor recebe, através da mediação que cada vez mais interativo com as realidades vividas pelos alu- nos e seus anseios formativos. exercita em relação ao conhecimento, a função de narrar experiências, de encorajar e provocar alunos a partilhar Homogeneizar ensino sempre foi objetivo da escola a autonomia. única, com viés de massificação, imaginando que a diferen- Assim como narrador omnisciente desapareceu da ça que nossos alunos trazem para sala de aula não faz dife- rença; são, portanto epifenomenais. Em realidade, a inven- ficção moderna, também professor omnisciente desapa- ção da escola única, como um ato de solidariedade social, recerá da escola do futuro. Mesmo que sejamos a única es- não soube articular seus ideários com O desenvolvimento pécie que "ensina propositadamente" e "fora do contexto de dispositivos pedagógicos que acolhessem e trabalhassem de uso", tal não significa que tenhamos de transformar este com a diferença. passo evolutivo em amuleto (BRUNER, 1996, p. 43). A própria forma com que O jovem visualiza O mundo A aula é um contexto vivo situado numa cultura mais em geral, diferentemente dos adultos, na medida em que ampla. Tomando Gilbert Durand como inspiração, diría- vive sua especificidade existencial até como cultiva suas mos que a sala de aula constrói e vive uma "bacia semânti- culturas juvenis, dependendo dos seus gostos e de suas in- ca" irrigada por veias culturais advindas de diversas nascen- fluências regionais, até mesmo as expectativas que nutrem tes sociais. Isso vai implicar a construção de culturas escola- (formativa, econômica, política, sexual, etc.), nos obriga a res que operem como comunidades mútuas de alunos, na imaginar um ensino-aprendizagem fincado no princípio de contribuição de todos para O processo educativo. É assim que nós aprendemos trazendo para sala de aula nossas dife- que as escolas passariam a ser um lugar da práxis formativa renças individuais e socioculturais que, pelo trabalho peda- via mutualismo cultural. gógico do professor, devem ser articuladas criticamente com 120 121OS saberes e tecnologias necessários à sua formação, apre- Tempo instituído e instituinte sentados pelo currículo instituído. Partimos da premissa de que, o tempo que, predomi- Ao entrar numa sala de aula, aluno não deixa suas re- nantemente, organiza a formação na escola é um tempo de ferências individuais e socioculturais nos seus nascedouros significado autoritário e reduzido a uma certa reprodução cro- ou nos corredores da escola, ele traz consigo sua bagagem nológica. É um tempo que joga contra a itinerância-errân- de valores e crenças, com quais vai se desenvolvendo, se cia e a inventividade, por consequência. Não é um tempo modificando, se aperfeiçoando. Cabe ao professor, na edifi- que possibilita processo de autonomização de quem apren- cação da sua aula, dialogar autenticamente com essas dife- de e se forma. É um tempo-controle que intensifica a buro- renças, criar meios de mobilizá-las para implementar apren- cratização do aprendizado e facilita a alienação no desejo do dizado, no qual princípio didático fundamental é se apro- outro instituído, ou melhor, do Estado-controlador. Essa ximar máximo possível das cosmovisões dos alunos, não temporalidade dificulta a emergência dos tempos heterogê- para aceitá-las passivamente, mas trabalhar ativamente com neos, vividos, negociados, portanto, do trabalho democráti- elas, com todos recursos que a educação contemporânea e responsabilizado com os tempos humanos e institucio- pode fornecer para educarmos na diversidade. Afinal, a ri- nais. Nega-se de forma policialesca direito ao tempo para queza humana é a sua diversidade e a educação, principal- devaneio, como nos provoca Bachelard. Trivializa-se e mente, não pode desprezá-la, mas potencializá-la, ética e rotinariza-se tempo, fabrica-se o tédio da repetição e politicamente, cada vez mais, através dos seus recursos pe- planta-se beijo da morte no tempo que se necessita para nu- dagógicos comunicantes e relacionais. trir/oxigenar a aprendizagem do exercício da construção de espíritos improgramáveis. Podemos verificar quanto mundo cultural da juven- tude pode nos ajudar a lançar mão de recursos didáticos Faz-se necessário complexificar a temporalidade de- para irmos ao encontro das suas diferenças, respeitando-as, monstrando seu caráter irreversível e reiterativo. O que se convivendo com elas e aprendendo com elas, na medida em percebe nesta perspectiva é uma temporalidade marcada- que possibilitem uma formação pautada em práticas morais mente mais rica, múltipla. Podemos falar de uma politem- dignificantes. poralidade onde se vinculam repetição, progresso e degra- dação. O pensamento complexo afronta a complexidade do Ademais, como nos recomenda Bruner, é preciso ins- tempo; entendemos que não existe apenas tempo de duas taurar nos cenários educativos a emergência da narrativa flechas, mas também tempo que pode ser simultanea- como constituição de seres que falam e argumentam, que mente irreversível e reiterativo (MACEDO, 2002, p. 32). constroem pontos de vista, "definem situações" como con- A preocupação de Hugo Assmann (2000, p. 235), por cebem interacionistas simbólicos, como seres conceitu- exemplo, vai ao encontro do fato de que a dimensão tempo- ais, enfim. Para Bruner, é através, sobretudo, das nossas ral do processo de aprendizagem não se refere apenas ao narrativas que "construímos uma versão de nós mesmos tempo cronológico, mas a uma pluralidade de tempos que, no mundo" (1996, p. 14), e é através da sua narrativa que a literalmente, estão em jogo no cotidiano da vivência curri- cultura oferece modelos de identidade e de ação aos seus cular. Sabendo-se que a vida não se desprende do tempo, membros. compreendemos que tempo humano está inscrito na du- 122 123ração. Ele existe mediante devir e não é redutível a frag- Assim, para Henri Atlan, havendo várias racionalidades, mentos separáveis. múltiplas maneiras de se ter razão, legítimas, ainda que di- Nestes termos, O currículo e a aula, como atos de currícu- versas, é preciso não se buscar mais a verdade última, única. lo, precisam incorporar intercriticamente tempos cultu- Constatando que a nossa razão discursiva funciona sempre rais que se atualizam nesses cenários, como referências que privilegiando a identidade e de não contradição, Atlan vai orientam e configuram aprendizado, bem como precisam colocar em realce muito mais as relações entre diferenças começar a repensar automatismo, a linearização e a rigi- do que as analogias (ATLAN, 1994). dez com que pleiteiam tempos humanos e trabalho pe- Para uma etnoeducação crítica, ou mesmo para um etnocur- dagógico com eles nas instituições de formação. rículo crítico, essas elaborações atlanianas permitem alcançar É nestes termos que, em nome das errâncias criativas ne- uma perspectiva fecunda para evitarmos pelos processos in- cessárias a uma digna hominização via processos formativos, terculturais vividos no currículo a colonização via destrui- a aula, como ato de currículo, poderia construir uma experiên- ção das tradições das pessoas que historicamente foram im- cia temporal rica, não carcerária, onde responsabilização e au- pedidas de afirmar ou mesmo de reconquistar suas subjeti- tonomização não se colocassem como antinomias incomuni- vidades culturais e têm na escola um locus de pasteurização cáveis, mas presenças dialógicas necessárias nas construções dos seus saberes e de seus pertencimentos e, portanto, das instituídas e instituintes dos tempos do ensinar/aprender. referências com as quais compreendem mundo, a vida e com isso aprendem. Intercrítica, currículo e formação do professor Queremos acrescentar que tanto a gestão da formação É assim que currículo de pretensão monocultural pre- como um todo quanto da formação continuada dos profes- cisa ser negado, tendo como inspiração pertencimentos e sores, edificadas de forma democrática, portanto participa- as relações interculturais criticizadas, na medida em que a tiva e colaborativa são componentes imprescindíveis para interação crítica e dialógica é perspectivada na forma com uma atitude pedagógica necessária à mobilização dos prin- que as pessoas buscam compreender não só que cada uma cípios aqui discutidos, como uma realidade plausível e pos- quer dizer, mas também contextos culturais a partir dos sível. Até porque, como nos inspira António Nóvoa, espa- quais seus atos e suas palavras adquirem significados. ço pertinente da formação do professor já não é O professor Realçando a compreensão como ato de vida (bios) e a in- individual, mas sim professor em todas as suas dimensões terpretação partilhada como um exercício fundamental pa- coletivas, profissionais e organizacionais. Para este autor a ra não se praticar a alteração ideologicamente sistematizada "refundação" da educação tem muitos caminhos, mas todos como assimilação e descarte, entendemos que um cenário eles passam pelos professores (NÓVOA, 2004, p. 22). É da aula constituído sob uma inspiração intercrítica inova po- nestes termos que a reinvenção da aula passa, em muito, lítica e pedagogicamente, porquanto se institui e se organiza pela reinvenção do professor como pessoa, como profissio- pelo conjunto de relações abertamente disponibilizadas à nal, como história, como cultura, como emergência, como tensão dialógica como forma de política cultural para cons- acontecimento, como ator/autor dos cenários curriculares. trução da formação. 124 125Cenário propositivo Referências Parece-nos importante considerar, no cenário da en- ALVES, N. Trajetórias em redes na formação de professores. Rio xurrada de inovações epistemológicas e pedagógicas com as de Janeiro: DP&A, 1998. quais convivemos nos meios educacionais, que perspecti- ASSMANN, H. Reencantar a educação Rumo à sociedade vas e dispositivos pedagógico-curriculares não devem ser aprendente. Petrópolis: Vozes, 2000. considerados uma solução de via única, como estamos in- ATLAN, H. Viver e conhecer. Revista Cronos, vol. 2, n. 2, sistindo em explicitar em vários momentos desta obra. jul.- dez./2001, p. 63-76. Avaliamos como significativo conviver com as amplas Com razão ou sem ela Intercrítica da ciência e do possibilidades de perspectivas e dispositivos curriculares, mito. Lisboa: Instituto Piaget, 1994 [Tradução de Fátima filtrando-as intercriticamente, até porque podemos melhor Gaspar e Fernando Gaspar]. nos preparar para a diversidade que se intensifica em ter- mos de demandas da organização da formação. O problema Ideias contemporâneas Entrevistas do Le Monde. São é que nos acostumamos a buscar acriticamente novo pronto Paulo: Ática, 1984, 17-25 [Tradução de Maria Lúcia Blu- para aplicarmos. Essa disposição, quase fórmula, uma verda- mer]. deira gramática do senso comum educacional, uma bula sem BORBA, S. A linguagem do tempo nas situações educati- interpretação clínica, cultivada por mentes positivistas ou vas. Educação e Linguagem, n. 9, 2004, p. 45-54. colonizadas por este ethos filosófico, não mais se sustenta. BORDENAVE, J. & PEREIRA, A. Estratégias de ensino- Há saturação, descrédito, diríamos, mesmo, resistência, por aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1982. alguns setores politizados da educação e esse segmento se amplia sobremaneira diante das soluções fáceis e aligeira- BRUNER, J. Cultura da educação. Porto Alegre: Artes Médi- cas, 2003 [Tradução de Abílio Queirós]. das que chegam aos meios educacionais como panaceias pe- dagógicas. DALBEN, A.I.L. Ciclos de formação na Escola Plural: a ex- Um currículo de dignidade social e formativa necessita periência do município de Belo Horizonte. In: MALA- VAZI, M.; BERTAGNA, R.; FREITAS, L.C. Avaliação: de- de novos sujeitos epistêmicos, históricos e democráticos, safio dos novos tempos. Campinas: Komedi, p. 67-85. que filtrem política e pedagogicamente aquilo que a tecno- ciência se nos oferece como subsídio para a formação, como FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formação do educador. interpretações abstratas e mirabolantes, invenções eficazes, In: ALVES, N. (org.). Formação de professores: pensar e fazer. soluções fantásticas, realizações rápidas e perfeitamente ge- São Paulo: Cortez, 2002, p. 89-102. neralizáveis. Que esses novos sujeitos históricos mudem GIROUX, & McLAREN, P. Por uma pedagogia crítica da intercriticamente esse ethos, conformado em simplificações mo- representação. In: SILVA, T.T. & MOREIRA, A.F. (orgs.). delizadas, é o que pretendemos, como um argumento ideo- Territórios contestados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. lógico fundante dessas nossas elaborações. HERNÁNDEZ, F. & VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho O conhecimento é um ca- 126 127