a perspectiva cultural em relação aos surdos

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A INCLUSÃO DE SURDOS NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS CULTURAIS
INTRODUÇÃO
	Nos últimos anos, tem-se discutido o tema inclusão, que trata do respeito às diferenças e à participação igualitária dos cidadãos, em especial no caso dos surdos, a inclusão abarca sua participação na sociedade em geral e, particularmente, em instituições de educação regular, a chamada inclusão escolar.
No entanto, a inclusão é movimento historicamente recente, não havendo consenso sobre se e como ela deva acontecer, e a discussão sobre a prática da educação inclusiva revela que o campo enfrenta dilemas, muitas questões suscitando acaloradas discussões, em função da coexistência de diversos paradigmas na forma de conceber a educação de pessoas com necessidades especiais particularmente dos surdos.
I- A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NO ENSINO REGULAR 
A inclusão no Brasil teve influência de dois eventos educacionais que discutiram o fracasso escolar, sendo o primeiro evento, a Conferência Mundial de Educação para Todos, que ocorreu na Tailândia em 1990, onde foi discutida a necessidade do desenvolvimento de uma política educacional de qualidade, a qual possibilitasse o atendimento efetivo a um maior número de crianças na escola, também destacou-se a importância de serviços que atendessem aos alunos, tanto aqueles considerados normais, quanto aqueles com necessidades especiais. 
O segundo evento, a Conferência de Salamanca, ocorreu em 1994, na Espanha, e aqui o conceito de escola inclusiva passou a ser discutido de forma mais sistemática. 
De acordo com Borges (2004), o principal objetivo era o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade, centrado no aluno, oferecendo a oportunidade de aprendizagem a todos, e ainda de acordo com a Declaração de Salamanca, estabelecida durante a conferência, qualquer aluno que apresentasse dificuldades em sua escolarização seria considerado com necessidades educativas especiais, cabendo a escola adequar-se às especificidades de cada aluno. 
Já Dorziat (2004), considera que a inclusão social de pessoas surdas, objetiva sua participação social efetiva e depende da organização das escolas considerando três critérios, entre eles a interação por meio da língua de sinais, a valorização de conteúdos escolares e a relação conteúdo-cultura surda e apesar da inclusão escolar ser apontada como um dos meios para se chegar à inclusão social, pode-se verificar que nas escolas que fazem a inclusão, estes critérios não são observados, não existindo a interação por meio da língua de sinais, uma vez que professores e alunos ouvintes não são fluentes em LIBRAS, e então a aprendizagem é prejudicada e a cultura surda não é levada em conta, prevalecendo nestas escolas a cultura ouvintista. 
Segundo Bortoleto, Rodrigues e Palamin (2002/2003), a inclusão do surdo na escola deve garantir sua permanência no sistema educacional regular com igualdade de oportunidades, bem como, ensino de qualidade. 
Enquanto que, Rechico e Marostega (2002) apontam que quando se propõe a educação de surdos no ensino regular, surgem vários questionamentos, e colocam em dúvida se essa experiência é capaz de incluí-los no contexto sem mudar a representação dos ouvintes, ou se é mais uma vivência que, mascaradamente, associa-se à exclusão.
LEGISLAÇÃO 
Com relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, a Constituição Federativa do Brasil de 1988, artigo 208, define que o atendimento aos deficientes deve ser dado, preferencialmente, na rede regular de ensino, bem como a Lei de diretrizes e Bases LDB, (BRASIL, 1996), também prevê que a educação seja a mais integrada possível, propondo a inclusão dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino. 
II- PREPARAÇÃO E ADAPTAÇÃO DA ESCOLA E DOCENTES 
Levando em consideração que a escola deve adequar-se ao aluno e não o oposto, a singularidade do aluno deve ser respeitada, vemos em Lorenzetti (2002/2003), que porém a realidade educacional brasileira apresenta um quadro diferente, sendo que a autora afirma que é possível provar que os professores não tem preparo e um desconhecimento para lidar com o aluno surdo, e assim a defasagem na aprendizagem do surdo justifica-se unicamente em função de sua deficiência, e que esse discurso, na prática, pode se reverter em ações que marginalizam o aluno e antecipam o fracasso escolar. 
Na obra de Barbosa e Amorim (2008), que fazem uma revisão de literatura sobre a educação de surdos, estes colocam que o sistema de língua brasileira de sinais (LIBRAS) não foi citado na maioria dos trabalhos, e que essa linguagem é pouco conhecida por parte de professores, apesar de ser considerada por muitos como importante recurso não só para a criança surda, mas também para os ouvintes, pois possibilita a interação entre ambas e a construção do conhecimento. 
III- O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO
De acordo com Schneider (2006), que em seus estudos, fez uso da entrevista com professoras do ensino regular que tinham alunos surdos entre cinco e seis anos em sala de aula, mesmo que elas tenham a intenção de praticar um ensino inclusivo, não tinham condições para realizar a prática inclusiva, por falta de adequação da escola, e também apuram que a postura dos professores diante dos alunos surdos denotavam a segregação que existe nas escolas, já que em geral os alunos surdos são excluídos dos trabalhos em grupo e das exposições orais. 
Podemos afirmar que faltam aos professores base teórica para realizar um trabalho que assegure ao aluno surdo os meios para sua inserção no ensino regular
 	Os autores, Silva e Pereira (2003) afirmam, que as crianças surdas tem dificuldade de aprendizagem principalmente em função da falta de preparo dos professores, que em sua maioria tem ideias equivocadas e preconcebidas sobre a surdez, muitas vezes atribuindo ao aluno imagens depreciativas, e em seus estudos, as autoras observaram que apesar dos docentes, terem consciência das habilidades dos alunos surdos, suas atitudes são contraditórias, como, por exemplo, ajudar e deixar os alunos fazerem o que queriam, como fazer cópia, o que demonstra certa dúvida com relação ao potencial intelectual do surdo, e em relação à aprendizagem dos alunos surdos, algumas professoras afirmavam o caráter de normalidade, porém, outras comentavam que a aprendizagem era mais lenta. As autoras concluíram que apesar das professoras apresentarem em seus discursos a ideia de que os alunos surdos tinham todas as condições de serem incluídos, pois eram inteligentes, aprendiam e se comportavam bem; na prática, eles eram excluídos.
IV- A INCLUSÃO DE SURDOS NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS CULTURAIS
Nessa perspectiva, podemos considerar que a inclusão é uma temática complexa, porque envolve mais do que o ingresso e a garantia de critérios para o ensino dos diferentes, em especial a de surdos, foco de nosso estudo. 
Para que ocorra o debate, este deve ser feito a nível geral, que inclui a discussão sobre a escola pública brasileira, como o fazem Souza e Góes (1999), sobretudo sobre as visões de currículo, praticadas no seu interior aos que já estavam supostamente incluídos, e no nível específico, que trata do entendimento do processo pedagógico como um todo, porém com particularidades diferentes, como as das pessoas surdas, que desenvolvem formas de organização em torno das capacidades visuais-gestuais. 
O que acontece é que a teoria curricular tem sido abalada por uma série de perspectivas que colocam em questão as visões mais tradicionais da teoria curricular, ocasionando o surgimento de uma diversidade de perspectivas no campo, sendo que o fundamental, nessa discussão, é reconhecer que ao tentar tornar a sociedade mais humana, a escola deve buscar desbloquear os mecanismos de exclusão existentes.
Essa tem sido uma visão cada vez mais considerada no campo dos estudos sobre o Currículo, quando, já na década de 60, Paulo Freirefalava sobre a importância do diálogo. Para ele, é por meio da ação dialógica que o indivíduo recupera o direito de se pronunciar perante o mundo; criando e recriando novos contextos, sai da cultura do silêncio e descobre que o seu ser, mais do que tem história, produz história. Esta perspectiva respeita as diferenças e tem a percepção de que ninguém se educa sozinho, logo a libertação ocorre por meio de uma ação cultural coletiva. 
As justificativas presentes nos discursos oficiais dos setores educacionais estão sendo, há anos, construídas sobre as bases do respeito às diferenças, mas observa-se uma total dicotomia entre o que é dito e a execução dessas políticas. Na prática, temos presenciado uma escola que tem reproduzido significações de forma cristalizada, e tentado tornar, com isso, a sociedade cada vez mais uniforme, padronizada. Ela tem se esmerado no abandono, anulação e rejeição às diferenças, embora tenha buscado rever, ao menos aparentemente, essa postura nas últimas reformas pedagógicas, por já não mais suportar o descontrole frente às diferenças (SKLIAR, 2003).
Nesse contexto contemporâneo, surge a perspectiva dos Estudos Culturais, redefinindo sob a inspiração de Michel Foucault, o significado de cultura, de conhecimento e de currículo, tendência que representa um espaço em que o tema da surdez pode ser discutido, como uma questão epistemológica (SILVA, 1997), e os conceitos de identidade e diferença amplamente problematizados, respaldado em autores como Silva (2004), Hall (1997), Woodward (2004), entre outros. 
Dessa forma, entendemos que a discussão curricular no âmbito da educação de surdos pode se dar de forma mais apropriada, pois passa a encarar o surdo enquanto autor e ator de uma cultura minoritária, enquanto usuário de uma língua natural, enquanto grupo que demanda uma educação bilíngüe e multicultural, enquanto pessoa diferente e de identidades legítimas (SÁ, 2002).
V-O DISCURSO DOCENTE SOBRE A INCLUSÃO DE SURDOS NA ESCOLA
Na perspectiva dos docentes, a inclusão é uma temática complexa, porque envolve mais do que o ingresso e a garantia de critérios para o ensino dos diferentes, em especial a de surdos, foco de nosso estudo, sendo necessário desenvolver o debate em um nível geral, que inclui a discussão sobre a escola pública brasileira, como o fazem Souza e Góes (1999), sobretudo sobre as visões de currículo, praticadas no seu interior aos que já estavam supostamente incluídos; e o específico, relativo ao entendimento do que significa, para o processo pedagógico como um todo, possuir particularidades diferentes, como as das pessoas surdas, que desenvolvem formas de organização em torno das capacidades visuais-gestuais, o que constitui o que é chamado de cultura surda.
Portanto, para que aconteça a inclusão dos indivíduos, é importante que as discussões específicas e pontuais sejam incluídas também numa discussão sistêmica, que envolve as reformas curriculares que vêm sendo implementadas na contemporaneidade. 
De acordo com Moreira, Pacheco & Garcia (2004), a temática do currículo está em toda parte, e se articula em torno das políticas educacionais e o das discussões teóricas, sendo que no plano das políticas públicas, tem sido visível o impacto das reformas curriculares que se tem realizado dentro da perspectiva neoliberal, porém Pacheco (2003), chama a atenção para o fato de que considerar a política curricular como um espaço público de tomada de decisão significa, então, aceitar que as escolas não devem ficar circunscritas a administrações centralizadoras, pois os professores, alunos e pais, entre outros que atuam no contexto curricular. 
CONCLUSÃO
A representação que o professor constrói de seus alunos, o que pensa e espera deles, as intenções e capacidades que lhes atribui, não somente é um filtro que o leva a interpretar de uma ou de outra maneira o que fazem, a valorizar de um ou de outro modo as aprendizagens que realizam, a reagir de forma diferente ante seus progressos e dificuldades, mas também pode chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o comportamento real dos alunos na direção das expectativas associadas a tal representação (Coll e Miras,1996).
Para que haja inclusão do aluno surdo é necessário que as pessoas envolvidas no processo educacional façam um esforço, no sentido de se livrarem de modelos pré-determinados de homem, de entenderem a importância de que o aluno realize suas próprias elaborações, que compartilhe suas dúvidas, suas descobertas e seu poder de decisão.
A inclusão de surdos no ensino regular significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais, requer uma escola e uma sociedade inclusivas, que assegurem igualdade de oportunidades a todos os alunos, contando com professores capacitados e compromissados com a educação de todos.
REFERÊNCIAS:
BARBOSA, S.T.; AMORIM, K.S. Revisão da literatura sobre a educação de deficientes auditivos e surdos: o antagonismo de perspectivas/práticas persiste. 1.ed. Araraquara, Editora Junqueira & Marin, 2088. 
BORGES, A.R. A inclusão de alunos surdos na escola regular. Revista Espaço. Rio de Janeiro, v.21, p. 63-68, 2004. 
BORTOLETO, R.H.; RODRIGUES, O.M.P.R.; PALAMIN, M.E.G. A inclusão escolar enquanto prática na vida acadêmica de portadores de deficiência auditiva. Revista Espaço. Rio de Janeiro, v.18/19, p.45-50, 2002-2003.
BRASIL. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Secretaria de educação e cultura: SEC/João Pessoa-PB, p.7-43,1996.
COLL, C. e MIRAS, M. A representação mútua professor/aluno e suas repercussões sobre o ensino e a aprendizagem. In: COLL, PALACIOS e MARCHESI. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. vol.2 Porto Alegre: Artes Médicas.
COSTA, Marisa Vorraber. Poder, discurso e política cultural: contribuições dos Estudos Culturais no campo do currículo. In: LOPES, Alice Cassimiro e MACEDO, Elizabeth (Orgs.) Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.
DORZIAT, Ana. A INCLUSÃO DE SURDOS NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS CULTURAIS.UFPB/PPGE LIMA, Niédja Maria Ferreira - UFCG/PPGE
Bilingüismo e surdez: para além de uma visão lingüística e metodológica. In: SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.
HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
PACHECO, José Augusto. Políticas curriculares: referenciais para análise. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A política e a epistemologia do corpo normalizado. Revista Espaço: informativo técnico-científico do INES. Nº 8, Rio de Janeiro: INES, 1997. pp. 3-15.
SOUZA, Regina Maria & GÓES, Maria Cecília Rafael. O ensino para surdos em escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da inclusão. In: 
SKLIAR, Carlos. Atualidade da educação bilíngüe para surdos. V. 1. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 3 edição. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.