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A RELAÇÃO ESCOLA E A COMUNIDADE SURDA.
Cleosanea Pereira Almeida ¹
 Flávio Silva de Oliveira 
 Ricardo Henrique Viviane da Silva Veiga 
Cristiane De Abreu Corrêa ²
RESUMO 
O presente trabalho tem por objetivo caracterizar uma experiência de inclusão de aluno surdo em escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais. Alunos, professores e intérpretes envolvidos foram entrevistados e seus depoimentos analisados. Os dados indicam problemas que ocorrem no espaço escolar, alguns identificados pelos entrevistados como desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicações educacionais, dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza em relação ao papel dos diferentes atores neste cenário. Os depoimentos apontam ainda dificuldades com adaptações curriculares, nas metodologias das estratégias de aula, exclusão do aluno surdo de algumas atividades. Todavia, tais aspectos são negligenciados, já que há um pressuposto tácito de que a inclusão escolar é um bem em si. Pretende-se contribuir para a reflexão acerca de práticas inclusivas envolvendo surdos, procurando compreender seus efeitos, limites e possibilidades e buscando uma atitude educacional responsável e coerente frente a este grupo.
Palavras-chave: Relação Escolar. Surdez e Comunidade surda.
1. INTRODUÇÃO 
A educação de pessoas surdas é um tema bastante preocupante, pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada por estes dados, revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas.
No mundo todo, a partir da década de 1990, difundiu-se a defesa de uma política educacional de inclusão de pessoas com deficiência, propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda. Houve um movimento de desprestígio dos programas de educação especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes).
Desse modo, diversas têm sido as formas de realização da inclusão. Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco responsável. Este paper pretende, então, a partir de uma experiência de inclusão de aluno surdo em uma escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais, focalizar e avaliar aspectos dessa experiência do ponto de vista de alunos surdos e ouvintes, intérpretes e professores implicados nesta vivência. Para tal, foram realizadas entrevistas com estes sujeitos e analisados seus depoimentos.
 
2 REVISÃO DE LITERATURA 
2. A SURDEZ E A FUNÇÃO DA ESCOLA
A surdez interfere no desempenho acadêmico do aluno; ele torna-se limitado, mas tem seu sistema cognitivo preservado; isto significa que com estímulos adequados o aluno conseguirá aprender todas as informações que a escola pode oferecer tanto na leitura como na escrita.
No ambiente escolar o surdo faz uso de duas línguas: a sua Língua Materna (Libras) e a Língua Portuguesa, que fica sendo a sua segunda língua, em se tratando do Brasil. Por intermédio do professor, os conhecimentos necessários para que aconteça a aprendizagem de fato são transmitidos ao surdo. E muitas salas de aulas que há alunos com surdez, matriculados, têm números de alunos reduzidos, permitindo o contato com os ouvintes, sem interferência na aprendizagem. Além de contar com o intérprete que realiza um trabalho individualizado com o surdo, seguindo as informações estabelecidas pelos professores.
Os problemas encontrados pelos surdos tiveram uma atenção especial no decreto de Salamanca. Este decreto foi construído na Conferência Mundial sobre necessidades Educativas Especiais em Salamanca, Espanha, em 1994, realizada pela UNESCO. Um dos objetivos principais desta conferência foi adotar uma lei de inclusão tornando necessário que as escolas e os profissionais se adequam a um novo sistema de ensino. Enquanto as escolas se adaptam a este sistema, os pais ficam preocupados com o rendimento escolar de seus filhos, pois não basta só colocar um intérprete e a inclusão já está feita, é importante que a escola ampare legalmente o aluno e os professores. É necessário que os professores sejam capacitados e os alunos tenham materiais específicos e/ou adaptados.
A relação dos pais com os professores acontece na expectativa dos pais depositarem no professor a confiança de que seu filho, aluno surdo, prossiga e progrida tanto na vida acadêmica como na vida social, e que tenha uma vida satisfatória se comunicando num grupo sabendo expressar sentimentos, ideias e opiniões. Visando atender a lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que prevê a inclusão do ensino da Libras em todos os cursos de formação de profissionais em Educação Especial, Fonoaudiologia e de Magistério, acredita-se que cada vez mais em nossa sociedade existam profissionais capacitados a orientar a comunidade surda, já que a criança surda precisa participar de vivências coletivas, sociais e culturais na família, na comunidade e também na escola. 
Assim, com o passar dos anos, ela terá um conceito de vida melhor, saberá também identificar e valorizar diversas formas de convívio social e tomar decisões cabíveis e coerentes.
 2.1. EDUCAÇÃO 
Para início desse trabalho, deve-se ressaltar uma frase pregada por Paulo Freire, o qual forneceu base a esse estudo: “A verdadeira educação é a prática da liberdade”. 
Conforme o entendimento de Mello (1991) “a nível internacional tem-se que a educação passe a ocupar definitivamente, junto com a política de ciência e tecnologia lugar central na pauta de macro-políticas do Estado”, como “fator para qualificação dos recursos humanos requeridos pelo novo padrão de desenvolvimento”, de forma que “a aquisição de conhecimentos e formação de habilidades cognitivas constituem elementos básicos” para que “as pessoas consigam conviver em ambientes saturados de informações e tenham capacidade para processá-las, selecionar o que é realmente relevante e continuar aprendendo”. 
No glossário do Relatório de Monitoramento Educação para Todos da UNESCO (2008) educação geral é definida como: 
Programas elaborados principalmente para levar aos estudantes uma compreensão mais profunda de uma disciplina ou de um grupo de disciplinas, visando principalmente, mas não necessariamente, prepará-los para a educação futura, seja no mesmo nível, seja em um nível mais elevado. Esses programas são tipicamente baseados na escola e podem ou não conter elementos profissionalizantes. A conclusão desses programas não garante aos estudantes uma qualificação de relevância no mercado de trabalho. 
É sabido que constantemente o processo educacional se torna alvo de discussões e debates que motivam sua evolução em diversos aspectos, em especial no que se diz respeito à condução de metodologias de ensino mais eficazes por meio dos educadores e a valorização da escola no contexto formados dos alunos. 
Nesses aspectos Gadotti (2000, p. 4) ressalta que: 
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey eas técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. 
Segundo Pucci (2010, p.17) “a educação é a produção de uma consciência verdadeira” e “a educação traz dentro de si uma ambiguidade: ela é ao mesmo tempo adaptação e autonomia”. Ainda para o autor: 
Enquanto um processo desenvolvido na difícil relação entre as pessoas na pesada influência das gerações mais velhas sobre as mais novas, com uma importância fundamental na continuidade da espécie humana pela transmissão dos valores culturais, a educação precisa integrar a criança, o jovem na realidade em que vive. A educação seria importante e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse as pessoas para se orientarem no mundo. Porém ela não pode ser apenas um processo de adaptação e seria igualmente questionável se fosse apenas isso, produzindo nada além de pessoas bem ajustadas. (PUCCI, 2010, P.16-17). 
De acordo com MOSCA (1992): "Se o direito à educação deve ser levado a sério, portanto, é necessário desenvolver estratégias de acompanhamento eficazes”. A recopilação e a análise sistemática de dados apropriados acerca do desempenho educacional, relativo a cada componente do direito à educação, podem cumprir várias funções entre escola e sociedade.
Freire (1995, p. 39) ressalta que: “É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo”. 
A atitude crítica corresponde situar cada texto ou evento em seu contexto biográfico, social e histórico, além de resgatar a liberdade como capacidade de moldarmos nossa vida e o sentido da sociedade. Todo conhecimento envolve também interesses que criam ideologias que são formas de justificação e também de encobrimento. Ser crítico é tirar a máscara dos interesses escusos e trazer à tona as conexões ocultas. Que interesses estão por detrás dos muitos saberes acadêmicos, especialmente os técnico-científicos? Que tecnologias são propiciadas e a quem servem? (BAYMA, 2005, p.9). 
 		 Segundo Haddad (2003, p. 3), não apenas a educação escolar, mas a educação em seu sentido total, que permeia a vida do ser humano desde o seu nascimento até a sua morte, é fundamental para a “realização desta vocação humana”. Esses processos educativos ocorrem tanto no seio da família, quanto na comunidade em que se vive, no seu ambiente de trabalho, na religião, nos círculos de amizade, enfim, na vida do ser humano, que vai além do banco escolar. 
Admitindo-se a educação, genericamente, como processo formativo, é de grande importância conhecer quais os resultados que o cidadão (aquele que deve exercer os seus direitos fundamentais) tem direito a ver alcançados. Ademais, estabelecidas finalidades tais como as presentes nos dispositivos arrolados, permite-se conceber, como faz Tomasevski (2001), que dentro de uma perspectiva de direitos humanos a educação constitui um fim em si mesma, uma vez que voltada à satisfação humana, ou seja, ao desenvolvimento da própria pessoa (de sua personalidade, capacidade mental, consciência humanitária e ambiental etc.). 
Ensinar exige risco, aceitação do novo, e rejeição a qualquer forma de discriminação: é próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo, continua novo (DELORS, 1998). 
Vivemos hoje sob o signo da mudanças, poucas vezes, na história, o homem presenciou mudanças tão profundas, rápidas e abrangentes, envolvendo as relações políticas, econômicas, sociais entre pessoas, países e instituições. 
Uma nova era civilizatória se configura, onde a educação, o conhecimento e a informação têm papel decisivo no processo de construção histórica, principalmente, da sociedade que surge. Está-se saindo de um mundo circunscrito a um espaço e, em função do desenvolvimento de novas tecnologias, entra-se num mundo sem fronteiras, desterritorializado. Segundo Moore (1996): 
A viagem em busca do conhecimento não tem fim. Deter esta dinâmica incessante acomodar-se ao êxito circunstancial e burocratizar-se – eis os perigos que devemos evitar a cada instante. Por isso ele afirma que devemos nos dedicar à busca do mais certo, do melhor, do mais justo, e até do aparentemente impossível. 
De acordo com Oreste Preti (2000, p. 78), as habilidades mais competitivas do futuro serão o aprender, ou aprender a aprender; e a educação, quer como formação, educação continuada, quer como qualificação, será a matéria prima estratégica para o desenvolvimento das regiões, estados, enfim, de todas as nações. A educação deve ter o compromisso de buscar a edificação de um mundo mais solidário, e de dar respostas a esse desenvolvimento que se processa em alta velocidade, interligando todas as partes, destruindo o edificado e fazendo emergir novos paradigmas. 
Na visão de Citelli (1999, p. 51), o fenômeno educativo não pode ser encarado como uma simples transmissão do saber, colocando o aprendiz como mero receptor de informações. As propostas de formação dos professores levando em consideração a realidade maior representa exatamente a quebra dessa visão positivista e a busca de um modelo de educação completamente diferente deste, em que o engajamento desses profissionais, baseado em sua competência político-pedagógica, propicie a formação de sujeitos críticos e detentores de conhecimentos negados às classes trabalhadoras para a construção de um novo projeto político para a sociedade. 
 Experiências inovadoras realizadas em várias partes do mundo demonstram que é possível introduzir no corpo do sistema educacional ideias e conceitos capazes de redefinir linhas de força e de trazer possibilidades reais de transformação. 
2.2 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
Atualmente, não só na área da educação, mas também em outras áreas, pensa-se no indivíduo como um todo e, portanto, amplia-se o conceito de educação, para o conceito do processo de ensino-aprendizagem (FREINET, 1991). 
Diz-se que a função da escola na sociedade é proporcionar ensino de qualidade para todos os estudantes, indistintamente. Apesar disso, nos dias atuais, e desde muito tempo atrás, ouve-se toda a população criticar, governo após governo, a péssima educação dos jovens. Só criticar e não buscar nem porquês destes fracassos dos programas educacionais e nem soluções para eles, nunca levará a nenhuma melhora ou avanço dos mesmos. Nos dias de hoje, nota-se uma maior atenção pela compreensão dos alunos, e não somente para o ensinar (PERRONE, 2009). 
As reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem nos permitem levar todos a repensarem a prática educativa. Entender hoje as escolas e observar as salas de aula como uma comunidade culturalmente constituída por meio da participação de diferentes sujeitos, que assumem diferentes papéis no processo ensino-aprendizagem. (GUERRA, 2006) 
Para entender a educação de baixa qualidade, dada hoje por grande parte das escolas, e como melhorá-la, tem-se que procurar indícios, criar suposições e estudar as atuais práticas educacionais, procurando assim, os principais erros cometidos por estas. Macedo (2002) e Pechliye & Trivelato (2005) concordam que a prática reflexiva do professor supõe voltar-se para dentro de si mesmo ou do sistema de qual faz parte, ou seja, analisar sua aula e seus atos nesta aula segundo sua própria concepção de Ciência, podendo ser, esta prática reflexiva, um móvel de transformação. Refletindo sobre sua prática em sala de aula, o professor pode realizar mudanças nas mesmas ou até em suas concepções do ensino de Ciências, e essas mudançasdependem tanto da influência dos alunos, dos professores e da escola, quanto das experiências de vida de cada um. 
Verderi (2009) declara que: 
O professor deve conscientizar-se de que o momento é de inovar e ousar, que os tempos de cópias já se afastaram juntamente com paradigmas que não se enquadram mais nas novas visões de uma pedagogia preocupada com a formação integral do educando. 
Também é necessário que os professores reflitam sobre a construção do conhecimento de seus alunos, a fim de não dar as respostas prontas, mas sim deixar que eles discutam e levantem hipóteses, tirando suas próprias conclusões e, portanto, construindo sua própria aprendizagem. Essas situações problema proporcionam ao aluno, coletar novas informações e compará-las com seus conhecimentos prévios, criando assim, um conhecimento próprio (PECHLIYE & TRIVELATO, 2005). 
Valdez (2002), nesse aspecto, concorda quando diz que a arte de formular perguntas provocadoras e de cultivar tais perguntas é extremamente importante. A pergunta favorece a aprendizagem dos alunos, vendo que as incertezas e dúvidas são ferramentas muito importantes para que o aluno construa seu próprio conhecimento de maneira significativa. Pechliye & Trivelato (2005) completam que nas citadas situações problema, a união entre teoria e prática causa dúvidas e leva à construção do conhecimento, desde que haja a interação e o diálogo entre professores e seus alunos. 
Diante de tal afirmativa, a solução está na reflexão de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem. Considerando que o aluno não foi programado para imitar, que o mesmo só estará satisfeito e realizado se estiver participando ativamente das atividades, podendo explorar sua criatividade e expor seus conhecimentos. 
Pensar no processo ensino-aprendizagem de forma a promover a construção de conhecimentos traz a ideia de seres humanos como indivíduos inacabados e passíveis de uma capacidade de refletir criticamente o aprendido. Nesse processo de construção do conhecimento alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de aprendizagem, mas de seres humanos inseridos numa cultura e com histórias e experiências particulares de vida (PROGED, 2007). 
Com o intuito de complementar essa educação dada pela escola, e para que esta seja de boa qualidade, é necessário que os profissionais do ensino sejam competentes, e, para que se crie este profissional competente, consciente e crítico, no seu processo de formação, o mesmo precisa ter condições de vivenciar situações e experiências que o levem a incorporar estes comportamentos (ANDRÉ, 1992). 
É importante ressaltar que inovação não significa mudança, ou seja, muitas vezes os professores, visando a mudança de suas concepções, apenas inovam sua aula, mudando, por exemplo, a colocação das carteiras. A aula, deste modo, não deixa de ser tradicional. Para que o professor consiga realmente mudar suas concepções sobre o ensino, não há roteiros pré-determinados, é necessário que ele pratique a nova teoria de modo único, inédito e exclusivo, é preciso ousar, arriscar, expor-se, observar e refletir (ROSA, 2003). 
Vygotsky (1989) afirma que o auxílio prestado à criança em suas atividades de aprendizagem é válido, pois, aquilo que a criança faz hoje com o auxílio de um adulto ou de outra criança maior, amanhã estará realizando sozinha. Desta forma, o autor enfatiza o valor da interação e das relações sociais no processo de aprendizagem. 
Porém, se há expectativas de que os professores ofereçam esse tipo de oportunidade a seus alunos, devem ser dadas aos primeiros, oportunidades semelhantes. Isso não significa que os professores devam criar todo o currículo sozinhos, mas vale pontuar que currículos muito fechados e detalhados não deixam qualquer espaço para a criação e mudança dos docentes (PERRONE, 2009). 
É papel da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. 
E como tal, deve ser considerada como um contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, no qual deve existir um ambiente dinâmico e contínuo, que contribua para o processo de aprendizagem. Este currículo, segundo Libâneo (1994).
Preocupações da escola, seus objetivos e metas para o ensino, e é formado pelo projeto pedagógico da mesma, ou seja, um plano pedagógico e administrativo, onde se deixa clara a concepção pedagógica da escola e dos professores, as bases teórico-metodológicas da organização didática, as contextualizações social, econômica, política e cultural da instituição, a caracterização dos alunos, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa. O projeto pedagógico serve de orientação para o planejamento do processo de ensino, e deve ser consensual entre o corpo docente, expressando os propósitos dos educadores empenhados em uma tarefa comum. 
A escola é um dos agentes responsáveis pela integração da criança na sociedade, além da família. É um componente capaz de contribuir para o bom desenvolvimento de uma socialização adequada a criança, através de atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participação ativa das mesmas, caracterizando em cada criança o sentimento de sentir-se um ser social (PROGED, 2007). 
O plano também deve estar sempre em mãos dos professores para uma orientação de seu trabalho (LIBÂNEO, 1994), e engloba a composição curricular, que contempla, segundo a legislação educacional brasileira, dois eixos: uma base nacional comum, com a qual se garante uma unidade nacional (é uma dimensão obrigatória dos currículos nacionais); e uma parte diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de conteúdos complementares, cada escola tem autonomia para incluir temas de seu interesse (PROGED, 2007). 
 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
Estes projetos de planos de aula e currículo devem ser desenvolvidos por professores em união com a escola, sendo assim, a base da aprendizagem desenvolvida, pois, como diz Sacristán e Pérez Gómez (1998/2000), sem o conteúdo não existe ensino. Mas, infelizmente, a preocupação com métodos e processos de aprendizagem fez com que a maioria da investigação educativa disponível não se referisse ao conteúdo do ensino (SACRISTÁN & PÉREZ GÓMEZ, 1998/2000). 
“O professor é aquele que cria condições para o processamento das atividades e o aluno, aquele que busca, dentro desse contexto, condições para o seu pleno desenvolvimento. Que nessa relação, o professor também possa aperfeiçoar os conhecimentos já trazidos pelos alunos e, a partir daí explorar novas formas de conhecimento mais complexas”. 
Diante dos fatos, entende-se que a aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. E o ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno aprende, só assim o processo ensino aprendizagem poderá acontecer e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. 
Já em uma concepção de ensino mais aberta à mudanças, aprender é construir seu próprio conhecimento, sem cópias ou reproduções de falas ditas anteriormente, os alunos aprendem quando são capazes de elaborar um significado pessoal para o assunto exposto pelo professor (COLL, 2006).
 Quando este processo é realizado, pode-se dizer que os alunos estão aprendendo significativamente, ou seja, construindo seu próprio significado baseando-se em um assunto exposto ou discutido anteriormente. Ensinar, portanto, não é fazer os alunos acumularem conhecimentos, e sim garantir que eles interajam, modifiquem e relacionem as novas informações com conhecimentos que já possuem (COLL, 2006). 
Tão importante, para o aprendizado do aluno, quanto a prática do professor emsala de aula, são os relacionamentos entre professor e aluno. 
A construção de significados compartilhados entre professor e aluno está intimamente ligada à construção de um vínculo afetivo interpessoal, no qual estão em jogo não apenas os sentimentos, as motivações e as expectativas dos alunos, mas também os do professor. A experiência pedagógica – o ensinar e o aprender – é desenvolvida no vínculo” (VALDEZ, 2002, p. 24). 
A partir desta perspectiva, apresenta-se como elemento de grande importância o estilo afetivo do professor no cotidiano escolar, como este interage com seus alunos, como organiza e administra as atividades, como oferece ajuda, como se dirige aos alunos e como elabora sua avaliação (VALDEZ, 2002). 
2.3 SURDEZ, LINGUAGEM E INCLUSÃO SOCIAL 
 A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana, pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos. Assim, é assumida como constitutiva do sujeito, pois possibilita interações fundamentais para a construção do conhecimento (Vigotski, 2001). 
A linguagem é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui como tal, com suas características humanas, diferenciando-se dos demais animais. É no contato com a linguagem, integrando uma sociedade que faz uso dela, que o sujeito ao adquirir. Já para as pessoas surdas, esse contato revela-se prejudicado, pois a língua oral é percebida por meio do canal auditivo, alterado nestas pessoas.
Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-se que as crianças surdas se encontram defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, amplamente utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de educação bilíngue que toma a língua de sinais como própria dos surdos, sendo esta, portanto, a que deve ser adquirida primeiramente. É a partir desta língua que o sujeito surdo deverá entrar em contato com a língua majoritária de seu grupo social, que será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e linguísticos, de acordo com sua capacidade.
 A proposta de educação bilíngue, ou bilinguismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos.
A defesa deste modelo educacional se contrapõe ao modelo anterior de educação especial, que favorecia a estigmatização e a discriminação.
 O modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças. Contudo, muitos problemas são enfrentados na implementação desta proposta, já que a criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas características particulares implica formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.
Antia e Stinson (1999) assumem a tarefa de confrontar diversos estudos sobre a inclusão, ilustrando a evolução das discussões nesta área. Referem-se a várias experiências de inclusão de crianças surdas, nas quais a almejada integração social e acadêmica não ocorre efetivamente. O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os conteúdos tratados em classe. 
A dificuldade maior está em oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes, e que professores e especialistas que participam da atividade escolar constituam uma equipe com tempo reservado para organização de atividades, trabalhando conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades de todos os alunos. Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas crianças. Antia e Stinson (op. cit.) argumentam que uma inclusão nestes moldes pode efetivamente beneficiar todos os alunos envolvidos, mas esta não é frequentemente desenvolvida.
As reflexões apresentadas referem-se à realidade de diversos países que, rompendo com as premissas da medicalização ou da segregação e buscando uma escola para todos, discutem modelos de educação inclusiva capazes de atender às diferenças. Entretanto, vários desses estudos, realizados em países do primeiro mundo, com condições gerais de educação satisfatórias, indicam dificuldades de implantação dessas propostas, que são definidas legalmente de forma ideal, mas que na prática são de difícil implementação.
 3. ENTREVISTA 
Para enriquecer a pesquisa bibliográfica foi realizada uma entrevista com dois alunos surdos Ricardo Henrique Gomes da Silva e Sávio Leonardo Martins Marques, na cidade de Rio Verde Goiás Com as perguntas e repostas citadas na tabela abaixo. Foram entrevistados Ricardo Henrique Gomes da Silva, 22 anos acadêmico em Letras- Libras pela Uniasselvi. E Sávio Leonardo Martins Marques 21 anos, casado, formado em técnico em Eletrotécnica pelo SENAI. Foras realizadas através de chamadas de vídeos pelo whatsapp.
 Tabela 1: ENTREVISTA
	
	Ricardo Henrique Gomes da Silva 
	Sávio Leonardo Martins Marques
	Que idade você começou a estudar?
	 Eu iniciei meus estudos aos 4 anos de idade 
	Iniciei aos 5 anos
	Com que idade aprendeu LIBRAS? 
	Aprendi a língua de sinais aos nove anos, pois até aos 8 anos eu tinha audição. 
	Aprendi a língua de sinais aos nove anos, pois até os 4 anos eu tinha audição.
	No ensino fundamental você sempre teve acompanhamento de intérprete? 
	Cursei algumas das séries iniciais sem o acompanhamento de intérprete. O sétimo, oitavo e o nono ano conclui com a presença de um profissional intérprete.
	Nas séries iniciais havia intérpretes, mas tinham muitas trocas e isso foi estressante
	No Ensino Médio você teve a presença de intérprete?
	Sim 
	Sim, mas houve troca de dois intérpretes nesse período.
	
Você teve acessos a materiais de acessibilidade?
	
Aos 13 anos pode participar de uma escola onde se ensinava usando esses materiais.
	
Raramente. 
	Você sente que seu desenvolvimento Educacional foi afetado? 
	Sim, um pouco! Eu gostaria que pudéssemos ter tido mais acessibilidade e empatia para isso também. Falta materiais mais ilustrativos, compatíveis com a nossa língua que é viso Espacial. Sinto que há uma necessidade de intérpretes profissionais para garantir uma real compreensão do que nos é ministrado.
	Não muito! No entanto, utilizar materiais acessíveis melhoram muito nosso aprendizado.
	Como a sociedade pode ajudar a comunidade surda no contexto educacional? 
	Respeitando a Língua Brasileira de Sinais com sua legitimidade. Vejo que muitos acham difícil, mas não se empenham em conhecê-la e aprender.
	Eu diria que o esforço foi exercido! Mas o que faltou foi conhecimento e técnicas para apoiar esses profissionais.
	Como você vê a Língua Brasileira de Sinais?
	É a minha forma de comunicação. Ela é preciosa para mim, embora eu também uso a fala, pois tenho memória auditiva.
	É com ela que eu converso entendo, e sou entendido.
	Que conselho você dá a quem quer aprender libras?
	Não seja apressado, vivemos numa era em que queremos ter todas as informações na hora, mas você demora até dois anos para expressar uma simples palavra em português, e em libras como também é considerado uma língua, deve-se respeitar otempo e exercer esforço. Meu sonho é ser professor e levar LIBRAS para todo o Brasil.
	Procure ter contato com a comunidade surda, eles são os maiores usuários da língua. Dedique-se em aprender. 
Fonte: Dos autores 2020
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A leitura da entrevista dos alunos surdos faz pensar que eles tenham uma compreensão particular de sua escolarização. Frequentar uma classe de ouvintes não é uma opção para eles, mas algo normal e o único contexto escolar que conhecem. 
Do mesmo modo, lhe parecem normal ser acompanhados quotidianamente por um profissional intérprete, pois durante toda sua vida escolar tiveram ao seu lado alguém interpretando. A leitura das entrevistas dos alunos surdos faz pensar que eles tenham uma compreensão particular de sua escolarização. 
O estudo ainda examinou o desenvolvimento de linguagem em crianças surdas como função das características do estudante (idade e grau de perda auditiva), alocação escolar (escola comum versus especial), língua de ensino (Português apenas versus Libras e Português), tendo como covariantes outros fatores, tais como: a série escolar, a idade cronológica, e opiniões pessoais.
Os resultados mostraram que os estudantes surdos aprendem mais e melhor em escolas bilíngues (escolas que ensinam em Libras e Português) do que em escolas monolíngues (escolas comuns que ensinam em Português apenas). 
De fato, competências como decodificação de palavras e reconhecimento de palavras, compreensão de leitura de textos, vocabulário em Libras, dentre outras, foram significativamente superiores, em escolas bilíngues do que em escolas comuns, observamos nos estudos bibliográficos a maioria virtuais, devido ao momento de isolamento social devido a pandemia do coronavirus. Embora posteriormente, possa ser tema de outros estudos, com pesquisas de campo e outras análises sobre outros âmbitos.
REFERÊNCIAS 
ANDRE, M. F. Educar em tempos incertos. Porto Alegre: Artmed, 2004. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1992.
BRASIL. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm>. Acesso em: 08 jul. 2020.
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008. Disponível em: Acesso em: 08 jul. 2020. 
GADOTTI. O. T. Atenção à diversidade e educação especial. In: STOBÃUS. C. D.; CARVALHO, R. E. Falando de integração da pessoa deficiente: conceituação, posicionamento, aplicabilidade e viabilidade. In: MANTOAN, M. T. E.<Acesso em 10 jun 2020.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. 6. ed. São Paulo, SP: Cortez, 1997. 180 p. ISBN 8524905506. 
PERRONE, I. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP, 2009. 
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VALDEZ M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. 
 Acadêmicos do Curso de Letras LIBRAS.
2 Tutor externo 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Curso de Letras LIBRAS (LBR0557/3) – Prática do Módulo III - 01/07/20.
 1 Acadêmicos
 2 Tutor Externo
 Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI-Curso Letras Libras (LBR0557/3) - Prática do Módulo III -27/06/20