A Constução do Saber no Ensino Superior

Prévia do material em texto

A CONSTRUÇÃO DO SABER NO ENSINO SUPERIOR 
 
 Guilherme Marcos Ghelli1 
 
Resumo: 
 Esse artigo faz um alerta à metodologia tradicional do processo de ensino-aprendizagem, que ainda 
persiste na prática docente em muitas instituições de ensino superior. Nestas perspectivas estudam as 
propostas de vários autores contemporâneos que utilizam uma metodologia crítica em sua gestão, para 
apresentar aos alunos dos cursos de formação de professores, possibilidades de diferentes técnicas, 
instrumentos e procedimentos para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Palavras-chave: Educação, Formação de professores, Técnicas de ensino 
 
Abstract: 
 This article warns the traditional methodology of the teaching-learning process, that still persists in the 
teaching practice of many teaching institutions. In these perspectives one studies the purposes of several 
contemporary authors who makes a critical methodology on their work, in order to present to the students 
of courses of teacher’s formation the possibility of different techniques, instruments and proceedings to the 
teaching-learning process. 
 
Key words: Education, Teacher’s formation, Teaching Techniques 
 
As atuais pesquisas e estudos sobre a construção do saber no ensino superior têm 
nos mostrado que ainda persistem, em alguns professores e instituições, aquela postura 
tradicional de gestão do processo de ensino-aprendizagem. Reconhecemos que as 
próprias políticas públicas para a educação dificultam o acesso à atualização constante e 
o aprimoramento às metodologias. 
Em um levantamento bibliográfico que fizemos, pudemos perceber que há um 
consenso entre vários autores tais como: Castanho (1993), Leite (1997), e Giddens 
(1991) de que o papel da universidade em uma democracia deve não somente incentivar 
a reprodução, mas também a produção de conhecimentos, bem como qualificar as novas 
gerações para a vida e o trabalho. 
A aprendizagem e a construção do conhecimento se fazem pelo esforço do 
pensar, do abrir espaços para a reflexão, do aprender a aprender, aprender a estudar, do 
estímulo à curiosidade intelectual e ao questionamento à dúvida, e não à fixação do 
conteúdo que é dado em aula pelo professor. Embora a universidade tenha como objetivo 
desenvolver conhecimentos e levar à construção de processos mentais, atualmente seu 
 
1
 Professor e Diretor da Fundação Carmelitana Mário Palmério – FUCAMP, mantenedora da Faculdade de 
Ciências Humanas e Sociais de Monte Carmelo-MG. Mestre em Administração de Empresas. 
cotidiano pedagógico se carateriza por procedimentos que trabalham com a transmissão 
do saber. 
Com o advento das novas descobertas e suas explicações científicas, período 
denominado de modernidade, as atribuições às verdades que eram explicadas pela 
Teologia, passaram a ser questionadas pela ciência. Com isso ocorre uma grande 
mudança na humanidade e as explicações para os fatos e os fenômenos da natureza vão 
adquirindo conotações diferenciadas. 
A ciência e o saber, em mutação e evolução, passaram a exigir que o 
conhecimento seja constantemente renovado e reelaborado. Daí, a necessidade da escola 
em formar não pessoas passivas, preocupadas em memorizar o ensinado, mas pessoas 
que reflitam e questione, que sejam críticas e criativas, estimuladas pela dúvida e pela 
aspiração de aprender e divulgar seus saberes. 
Nessas expectativas investigamos e apresentamos algumas formas possíveis de 
inutilizar os paradigmas da reprodução, transmissão e memorização dos conhecimentos 
durante a vida universitária e buscar novas formas de produção do conhecimento. 
 
A aula no Ensino Superior 
 
De acordo com as várias possibilidades de interpretação, no contexto da 
modernidade, selecionamos aquela que se refere ao estilo, costume de vida ou 
organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII, cujos modos de 
vida produzidos são totalmente diferentes, pois a vida social moderna consiste no fato de 
que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz de informações 
renovadas sobre estas próprias práticas, alterando assim constitutivamente seu caráter. 
Portanto o conhecimento não está pronto, ele é construído e reconstruído 
constantemente. Neste contexto, estão inseridas as escolas que trabalham com o ensino 
superior, com a incumbência de construir esse saber, de preparar o aluno para pensar e 
principalmente para ser crítico e criativo. 
A sociedade acredita que elas sejam a vanguarda do conhecimento e procura nelas 
a sinalização de rumos, o sensoramento das tendências, o faro das oportunidades, a 
resposta para muitas dúvidas, a resolução de muitos problemas, além é claro, a exigência 
da formação de profissionais de qualidade. 
Nicoleseu (1999: 11) cita que o crescimento contemporâneo dos saberes não tem 
pretendentes na história humana. Exploramos escassas outrora inimagináveis: do 
infinitamente pequeno ao infinitamente grande, do infinitamente curto ao infinitamente 
longo. A soma de conhecimentos sobre o universo e os sistemas naturais, acumulados 
durante o século XX, ultrapassa em muito, tudo aquilo que pôde ser conhecido durante 
todos os outros séculos reunidos. 
Hernandez (1998: 65) baseando-se em um artigo da Revista Time International, 
diz que a cada dia se guardam aproximadamente 20 (vinte milhões) de palavras de 
informação técnica. Um leitor capaz de ler 1000 (mil) palavras por minuto necessitaria de 
um mês e meio, lendo oito horas por dia, para poder ler a informação recolhida em um só 
dia. O que significa que as possibilidades de acesso à informação vão além do 
professorado e dos livros textos. Produziram-se mais informações durante os últimos 30 
anos do que nos últimos 5000 anos. Mais de 9000 revistas são publicadas a cada ano nos 
Estados Unidos e quase 1000 livros se publicam a cada dia no mundo. 
A edição do fim de semana do The New York Time, contém mais informações do 
que uma pessoa média poderia ter acesso ao longo de sua vida na Inglaterra do século 
XVII. 
Não tem sentido então que a escola e o professor sejam meros repassadores, 
copiadores, transmissores de conhecimento. A função da escola, é de construir o 
conhecimento, ensinar o aluno a pensar, ser questionador, criativo, ensiná-lo a aprender e 
sobretudo, prepará-lo para aprender a selecionar e interpretar a informação que se produz 
e da qual dispomos, relacionando-a criticamente com outras fontes. Aprender a pensar 
criticamente requer dar significado à informação, analisá-la, sintetizá-la, planejar ações, 
resolver problemas, criar novos materiais ou idéias. 
Isto posto, a intenção é falar sobre a “aula no ensino superior”, pois é nela que 
professor aluno e conhecimento constróem uma ciranda de mãos dadas, percorrendo o 
caminho da construção coletiva. É nessa aula, seja ela em que modalidade ou 
circunstância for, que se traduzem e acontecem as ambigüidades e os desafios do ensino 
superior. As relações interpessoais, o contato face a face do professor com o aluno, que é 
um momento de suma importância, pois é nessa interação que vão ser estimulados o 
aprender a pensar e o ser criativo, o aprender a raciocinar, o aprender a ser crítico e a 
interpretar as informações, o aprender a aprender, culminando no clímax da descoberta 
científica, resultando assim na construção do conhecimento. 
Um dos grandes desafios desta aula é a ruptura da prática pedagógica universal, 
reforçada por anos de didática prescritiva, consagrando o professor como um repassador, 
inclusive com boas habilidades de informações, enquanto para o aluno fica a perspectiva 
da memória e da reprodução fidedigna. A maioriados professores não faz uma reflexão 
de suas práticas pedagógicas e tendem a repetir os mesmos rituais pedagógicos que 
viveram quando foi aluno. 
A universidade deveria ser uma instituição em que a cultura da inovação aflorasse 
com naturalidade, pois o saber é reflexivo, exigindo mudanças constantes, e ela é rica em 
espaços passíveis de transformação, abrangendo desde experiências da gestão 
administrativa, até propostas alternativas de ensino, pesquisa e extensão, passando pelas 
relações e demandas da comunidade. 
 
O Professor do Ensino Superior 
 
Pessoa emancipada, que sabe pensar, capaz de construção própria, este é o papel 
do professor. A sua formação não se dá por simples acumulação de cursos, mas por um 
trabalho de reflexão, e de construção de sua dimensão pessoal. O professor não pode 
estar desligado da realidade, do mundo que o cerca. Ele tem que construir sua dimensão 
profissional, pessoal e escolar.O processo de formação do professor é algo inacabado, 
que apenas se inicia com a obtenção do diploma, pois durante toda a sua trajetória ele 
deve procurar aprender sempre, pois o conhecimento não está pronto, ele está num 
processo constante de renovação. 
É importante que desapareça aquele professor que se imagina especialista em dar 
aulas. Esta atividade de mero repasse copiado será cada vez mais substituída pelos meios 
eletrônicos disponíveis, sendo o professor necessário para conceber, criar os programas e 
não repassar. Não tem sentido a simples aula expositiva, por mais que se coloque um 
professor a frente de um conjunto de alunos se a mesma não se processar de forma 
dialógica e interativa. 
Muitas escolas ainda vivem da quimera de fazer a cabeça do aluno, via relação 
discursiva, decaída na exortação e na influência autoritária, sem perceber que isto, no 
fundo, sequer se diferencia do fenômeno fofoca. O professor é um formador de 
formadores, construindo capacidade de produzir ciência com criatividade, ocupando 
postura de sujeito do processo científico e não do objeto, e tendo habilidades de motivar 
o processo emancipatório, que desenvolve somente em ambientes que estejam presentes 
a crítica e a criatividade. A relação de autoridade que sempre existe, precisa ancorar, não 
na distinção falsa entre alguém que ensina e outro que aprende, mas na competência 
superior, comprovada, visível do educador, frente a um aluno que está começando a vida 
acadêmica. Professor e aluno colocam-se diante de um mesmo desafio, embora em 
estágios diferentes, esvaindo-se dessa forma a diferença entre um e outro. 
As aulas permitem uma visão geral da matéria, desde que se originem de quem 
domina via produção própria. Não há como substituir o esforço de elaboração, porque 
seria o mesmo absurdo de pretender a própria emancipação feita pelos outros. Elaboração 
própria não poderia resumir-se a construção teórica, mas basear-se na pesquisa e na 
produtividade. 
Pesquisa é o próprio oxigênio da escola, aquilo que a tudo move e justifica, e que 
se faz a toda hora, imprescindível, portanto, para o professor construtor de conhecimento. 
Aquele que tem atitude de pesquisa, não necessita de tempo para preparar aula, pois está 
em constante estado de preparação, é uma atitude diária, por parte do seu cotidiano.Dessa 
constatação acima, decorre com certeza, que o educador só pode dar aulas daquilo que 
domina via pesquisa. Não é correto esperar que ele saiba dar aulas de qualquer assunto, 
como também não cabe instigar no aluno, a expectativa de que, só do professor explicar a 
matéria, e ele ouvir atentamente e anotar no caderno, se tenha satisfatória visa geral da 
matéria, dispensando inclusive a leitura e, sobretudo a elaboração própria. 
O ritmo acelerado de mudança coloca desafios sempre renovados, daí a 
necessidade de trabalhar a pesquisa e a produção de novos conhecimentos (DEMO, 1993, 
p. 133 – 140). 
 
A aprendizagem do estudante no Ensino Superior 
 
A aprendizagem pode ser vista como um processo individual de modificação de 
conduta, caracterizando a possibilidade de educar o homem via consciência e via 
modificação de comportamento. Esta se estabelece como uma forma que produz a 
evolução, tanto biológica, quanto social. No seu desenvolvimento reflete o trabalho 
humano na sua ânsia constante de auto-superação, de transformação da natureza, da 
ciência, da sociedade e da cultura. Diante do exposto podemos entender aprendizagem 
como mudanças que ocorrem no comportamento de uma pessoa em função de 
experiências e vivências. A aprendizagem na aula universitária pode ser verificada no 
momento em que ela termina e o aluno tem a sensação de que construiu, descobriu, 
acrescentou algo na sua forma de pensar e ver determinada situação. 
As principais orientações de estudos dos estudantes podem ser caracterizados 
como voltados para a orientação superficial do significado, da reprodução e com 
orientação para o profissional. 
O aluno que estuda baseado na orientação superficial apresenta as seguintes 
características: estuda por meio de resumos compilados de anotações, provas de anos 
anteriores, resumos de aulas e apostilas, estuda um pouquinho e já está bom, estuda em 
função de provas, em cima da hora, por causa da nota; este aluno não tem o hábito de 
estudar. Um dos motivos dessa característica é a falta de exigências do professor, o que 
leva o estudante a trabalhar menos, de forma irregular e sem esforço. “Estudando só um 
pouquinho já está bom, pois os professores não exigem demais”. 
Já o aluno que estuda voltado para a orientação nos significados, questiona o que 
aprende, o que lê e o próprio conteúdo que é dado em aula. Porém, isso não acontece em 
todas as disciplinas, mas naquelas pelas quais o estudante se interessa, cujo conteúdo 
desperta curiosidade. O estudante que busca significado reconstrói o conhecimento visto 
em aula e a informação que foi transmitida. Aprende em classe e fora dela. A aula é uma 
pequena fração dentro de um processo, que envolve muito esforço pessoal. 
Os alunos que se orientam para a reprodução, baseiam-se na memorização, 
“decoreba”, mesmo sem compreensão. Memorização por medo de esquecer, de não reter 
a informação. É preso ao conteúdo, ao que é dado em aula, ao que está na apostila. Ele 
aceita o que é dado sem questionamento, sem formar a dúvida. O decorar, reter na 
memória, consiste em ler, escrever, fazer resumo, repetir, até conseguir fixar. Os 
problemas começam a aparecer quando a quantidade de matéria não permite mais a 
memorização. Estes alunos necessitam ser ajudados a aprender a aprender e a estudar, 
pois muitos chegam a colocar muito esforço pessoal, fazendo esquemas, rascunhos, 
visando somente à memorização antes da prova. 
Um outro tipo de orientação dos alunos é para a profissionalização. Esta forma de 
aprender aparece como uma conseqüência do estar voltado para fora da instituição 
educacional. Os estudantes com esta orientação alegam que nela os cursos são muito 
teóricos, e tendem a supervalorizar o estágio, nos quais citam que aprendem mais do que 
em todo o curso (LEITE, 1997, p. 147-168). 
 
O ensino como pesquisa 
 
Deve-se provocar rupturas nas tarefas de ensinar e aprender no ensino superior, e 
assim construir processos inovadores, e um deles é a relação ensino e pesquisa. A alma 
da vida acadêmica é constituída pela pesquisa como princípio científico e educativo, ou 
seja, como estratégia de geração de conhecimento e promoção da cidadania. 
Pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade na elaboração própria 
e na capacidade de intervenção. É a atitude do aprender a prender e como tal, faz parte de 
todo o processo educativo e emancipatório, cabendo desde a pré-escola atéà pós-
graduação. Ela exige profunda competência e sua renovação incessante, e esta 
fundamenta o ensino e evita que este seja simples repasse e reprodução. 
O ensino hoje está todo construído sobre uma concepção de conhecimento como 
produto, em que as certezas são estimuladas. A pesquisa deve funcionar de maneira 
totalmente antagônica. Pesquisar é trabalhar com a dúvida, e esta deve ser considerada 
como um princípio pedagógico, porque ela é a gênese do trabalho, e este é o ponto de 
partida para o processo de aprender de forma inteligente. 
Para pensar o ensino como pesquisa seria preciso reverter a lógica do método 
tradicional e tentar formulá-lo com base na lógica da pesquisa. É fundamental ensinar a 
pesquisar, ou seja, superar a mera aprendizagem. No fundo só aprende quem aprende a 
aprender. A escola não busca o aprendiz, mas o pesquisador. 
Ensinar continua sendo função importante da escola, mas não pode mais ser 
tomada como ação auto-suficiente. Quem pesquisa tem o que ensinar, pois, ensina a 
produzir, e não o mero copiar. Aquele que não pesquisa, apenas reproduz os 
conhecimentos já existentes. 
Os currículos também confundem qualidade de ensino com quantidade de 
horas/aulas. Assim muitas vezes o aluno cumpre 30 a 40 horas semanais com aulas, a 
maioria expositiva e não reserva tempo nem para ir visitar a biblioteca, ou seja, estimulá-
los a pesquisar. 
O professor que procura ensinar com pesquisa, deve oferecer as condições básicas 
para o aluno ler, refletir, observar, catalogar, classificar, perguntar, e para isto é 
necessário, que em sua aula tenha esse tempo e espaço, e também que considere o aluno 
capaz de produzir sua própria experiência e aprendizagem. Esse professor deve saber 
trabalhar com a dúvida, com o novo, substituindo a resposta pronta às questões dos 
alunos, pela capacidade de reconstruir com eles o conhecimento (CUNHA, 1997, p. 79-
93). 
 
Teoria e prática 
 
A relação entre teoria e prática deverá ser o fim a que propõe o professor, pois 
toda teoria começa com a prática, e ela é uma tentativa de explicar uma prática, ou seja, 
uma não existe sem a outra. A teoria não deve ser uma mera contemplação, mas guia de 
uma ação. A prática também não deve ser mera aplicação da teoria, mas deve ser vista 
como a própria ação guiada e mediadora da teoria. 
A separação entre a teoria e a prática tem servido para manter o conhecimento 
cientifico e o saber acadêmico, sem sintonia com o fazer das pessoas. Não é raro ouvir de 
professores, que na prática, a teoria sempre será outra. 
Essa perspectiva decorre da organização acadêmica do conhecimento, tanto na 
forma dos currículos universitários, como da prática da sala de aula, pois a teoria sempre 
precede a prática, estimulando o aluno, primeiro a saber a teoria, para depois ser capaz de 
interpretar a realidade. É preciso inverter essa ordem, pois o conhecimento produzido 
pela pesquisa parte do concreto, do real, isto é, da leitura da prática, do campo cientifico 
que se pretende estudar. 
Por outro lado, não há prática sem teoria, porque, por mais simples que seja a 
ação humana, ela vem precedida de uma concepção teórica, mesmo de forma implícita. A 
idéia de prática, no ensino superior, tem acompanhado a equivocada perspectiva de que 
ela é apenas a comprovação da teoria. É assim que se configuram as práticas na maioria 
dos exercícios acadêmicos. Os alunos estudam na sala de aula a teoria e depois vão ao 
laboratório para comprovar na prática, a teoria estudada. Esta concepção de prática nada 
mais é do que a organizada forma de consolidar a teoria e, na maior parte das vezes, não 
é realizada em ambientes naturais, onde acontecem os fenômenos e por isso, não 
consegue alcançar o que se propõe. Em vez disso, tomar a prática como ponto de partida 
da teoria pode ser a alternativa de uma nova forma de construir o saber. Para que se 
efetive a unidade entre a teoria e a pratica, é necessária uma experiência vivida. 
Uma vez que a prática nos laboratórios e oficinas escolares tornar-se-á cada vez 
mais consistente por estar fundamentada na teoria. Esta por sua vez, estará mais ligada à 
realidade concreta do aluno e do professor e às condições reais do trabalho e do estudo. È 
na confluência da pratica com a teoria que muitos caminhos poderão ser delineados 
(VEIGA, 1993, p. 131 – 146). 
 
Técnicas de ensino no Ensino Superior 
 
Ao se estudar a aula no Ensino Superior, é importante abordar as técnicas de 
ensino, pois o professor lança mão destas, no seu trabalho com alunos. Estas técnicas não 
são naturais ao processo de ensinar, elas são artifícios que se interpõem na relação entre o 
professor e o aluno, submissas à autoridade e à intencionalidade do professor. 
De acordo com Araújo (1993: 13), as técnicas de ensino, são elementos do 
processo pedagógico-escolar que estabelecem relações com a totalidade social, dispondo 
de uma autonomia relativa e subordinada a outros aspectos componentes do referido 
processo. Portanto, estas são um componente de racionalidade que se busca imprimir ao 
processo pedagógico, tendo o seu lugar como condição necessária e indispensável, mas 
não suficiente. 
Como o processo de comunicação entre professor e aluno não pode ser 
absolutamente formalizado, sob pena de diluir o processo pedagógico, as técnicas de 
ensino não devem ser concebidas como se fossem algo pronto, destinado a formalizar o 
processo do ensino. Estas estão a serviço do processo de ensino e não o contrário, ou 
seja, a técnica tem um caráter de subordinação aos fins. 
Na execução do trabalho didático, o professor está sempre se deparando com a 
necessidade de definir as técnicas que irá utilizar para desenvolver os conteúdos de seu 
programa de ensino. O professor criativo, de espírito transformador, está sempre 
buscando inovar sua prática e um dos caminhos para tal fim seria dinamizar as atividades 
desenvolvidas em sala de aula. Uma alternativa para a dinamização seria a variação das 
técnicas de ensino utilizadas; outra seria a introdução de inovações nas técnicas já 
amplamente conhecidas e empregadas. Não devem existir preferências por determinadas 
técnicas de ensino e condenação de outras, estas devem estimular a atividade e iniciativa 
dos alunos, sem dispensar a iniciativa do professor, favorecendo o diálogo entre eles, 
contribuindo para a construção do conhecimento. 
 
Aula expositiva 
 
Analisando as tendências pedagógicas presentes na educação brasileira, verifica-
se que a aula expositiva se contrapõe a uma variedade de modernas técnicas de ensino. 
Esta, mesmo sendo considerada tradicional, verbalista e autoritária, poderá ser 
transformada em uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora na construção do 
conhecimento. Nos estudos sobre a prática pedagógica, a aula expositiva tem sido 
apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida pelos 
estudantes. 
Com o advento dos métodos modernos de ensino, ela passou a ser vista como 
técnica ultrapassada, sendo os professores que continuam a utilizá-la como atividade 
predominante na sala de aula, taxados de conservadores e contrários a inovações em sua 
prática. 
A forma de transformar a aula expositiva em técnica de ensino capaz de estimular 
o pensamento crítico e contribuir para a construção do conhecimento é dar-lhe uma 
dimensão dialógica. Essa forma de aula expositiva utiliza o dialogo entre o professor e o 
aluno para estabelecer uma relação de intercâmbio de conhecimentos e experiências. O 
diálogo, entretanto, deve ser considerado não apenas como uma conversação, mas sim 
uma busca recíproca do saber. 
Na aula expositiva dialógica o professor toma como ponto de partidaa 
experiência dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os conhecimentos 
apresentados pelo professor são questionados e redescobertos pelos alunos, a partir do 
confronto com a realidade conhecida e das dúvidas surgidas. A aula expositiva dialógica 
valoriza a vivência dos alunos, seu conhecimento do concreto, e busca relacionar esses 
saberes prévios com o assunto a ser estudado, estimulando-os a pensar, a questionar, a ter 
dúvidas, e no final, ter acrescentado algo ao seu crescimento. 
 Outro elemento dinamizador na aula expositiva dialógica é a pergunta, pois é a 
partir da vontade de querer saber algo, é que o conhecimento passa a ser produzido e 
construído. 
 Normalmente, na aula expositiva tradicional o professor apresenta respostas sem 
que os alunos tenham lhe perguntado algo, e agindo desta forma, bloqueia as 
experiências destes, inibindo-os ou mesmo reprimindo a capacidade de questionamentos 
e dos conhecimentos aprendidos. Na aula expositiva dialógica, o intercâmbio de 
experiências não se explicita na simples fórmula de perguntas e respostas, vai mais além, 
proporcionando uma troca de conhecimentos onde professor e alunos reaprendem por 
intermédio da descoberta coletiva de novas interpretações do saber. É somente a partir da 
pergunta que se deve buscar respostas, e quando se estabelecem respostas prontas, não há 
o estímulo à curiosidade, nem à construção do conhecimento, apenas reprodução. A 
pergunta incentiva os alunos, desenvolvendo nos mesmos uma atitude científica. O 
professor que não quer bloqueá-los, jamais desconsidera uma pergunta em aula, mesmo 
que esta possa lhe parecer ingênua ou despropositada. Ao perceber questionamento mal 
formulado, o papel do professor é ajudar o aluno a refaze-la, pois essa atitude educa o 
aluno para o aprender a perguntar. 
 Concluindo, podemos dizer então que uma aula expositiva dialógica se opõe a 
uma aula expositiva tradicional porque, por intermédio do diálogo, os alunos são 
estimulados a compartilhar da reelaboração dos conhecimentos e incentivados a produzir 
e construir novos conhecimentos, a partir dos conteúdos aprendidos (LOPES, 1993, p. 
35-48). 
 
O estudo de texto 
 
Estudar um texto é trabalhá-lo de modo analítico e crítico, desvendando-lhe sua 
estrutura, percebendo os recursos utilizados pelo autor para a transmissão da mensagem, 
descobrindo o seu objetivo, antevendo hipóteses, testando-as, confirmando ou refutando-
as. Para que o estudo do texto se realize com plenitude, além do desenvolvimento das 
habilidades de compreensão, análise, síntese, julgamento, inferência, é necessário que 
haja, também, uma etapa final em que os alunos exteriorizem, pela produção própria, 
algo que adquiriram com o estudo do texto. 
 Uma das vantagens dessa técnica é o fato de que ela envolve o aluno, fazendo-o 
realizar o seu estudo, operando, levando-o por intermédio de etapas bem definidas a 
desenvolver a capacidade de interpretação, quer seja com assistência mais direta do 
professor, quer seja com instruções que o orientam a caminhar sozinho entre os meandros 
do texto. 
 Tem-se observado que o estudo de texto apóia-se numa leitura superficial, 
levando o aluno a uma atitude passiva e de desinteresse, pouco se desenvolvendo nele as 
habilidades intelectuais, não o colocando em uma atitude ativa no processo de leitura, 
como sujeito-agente, e sim como sujeito paciente. 
 O estudo de texto deve-se basear na concepção de leitura como sendo um ato 
dinâmico, ativo e produtivo, em que o ato de ler, não seja visto como uma mera 
decodificação de uma mensagem, mas sim, como atividade interativa entre leitor-autor-
texto -contexto, fazendo da leitura algo dinâmico e mutável, e não um processo 
mecânico. O leitor deve questionar, confrontar, levantar e testar hipóteses, buscando o 
significado e descobrindo o que o texto pode oferecer. 
Antes do estudo do texto, é necessário que o professor prepare o aluno para a 
leitura. Grande parte do sucesso dessa técnica está nessa fase de predisposição para a 
leitura, motivando e despertando o interesse do aluno pelo texto. É importante que o 
texto não seja entregue “secamente” ao aluno. É necessário que haja uma preparação 
prévia, partindo-se das experiências já vivenciadas por eles, relacionando-as com o 
conteúdo do texto. 
O estudo de texto deve desenvolver a habilidade de reflexão e de raciocínio, para 
além da contextualização proposta, e considerando que o texto foi bem entendido, o 
aluno terá condições de formular um outro, ou seja, o estudo propiciará a ele, condições 
de construção própria. Produzir um novo texto e pôr, para fora de si algo interior, 
adquirido por intermédio de diferentes leituras, é construção de conhecimento 
(AZAMBUJA e SOUZA, 1993, p. 49-65). 
 
Estudo Dirigido 
 
O estudo dirigido é a substituição da apresentação pelo professor por um trabalho 
de pesquisa dos próprios alunos, pressupondo a diretividade por parte dele e atividade 
dos discentes, em sala de aula ou fora dela, onde estes executam um trabalho 
determinado pelo professor, que os orienta e os acompanha, valendo-se de um capítulo 
do livro, um artigo, um texto didático ou mesmo de um determinado livro. O professor 
oferece um roteiro de estudo previamente elaborado para que o aluno explore o material 
escrito, lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando, aplicando, 
avaliando e elaborando. O estudo dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do 
pensamento reflexivo, da análise crítica, em vez da memorização de uma quantidade de 
informações. Procedendo dessa forma, a percepção que o aluno tem da determinado 
tema, associado à leitura que ele faz, possibilita-o a elaborar e construir novos 
conhecimentos. 
Ao se trabalhar com o estudo dirigido, deve-se estimular o discente a aprofundar 
o conteúdo do texto para além das informações superficiais e da mera opinião, buscando 
a correlação entre o texto didático, seu contexto, vinculando também ao contexto do 
leitor, estimulando nele, a reflexão. 
Ao trabalhar com esta técnica de ensino, o professor tem a oportunidade de 
desenvolver nos alunos o espírito crítico quanto à seletividade na busca da leitura e da 
informação, detendo-se naquilo que realmente possa acrescentar alguma coisa para o seu 
conhecimento. 
Após a seleção do material a ser utilizado no estudo dirigido o professor de forma 
flexível, elabora um roteiro, para que os alunos possam realizar as atividades propostas, 
efetivando assim o seu diálogo com o texto. Num primeiro momento, faz-se a leitura 
deste, sublinhando as idéias mais importantes, destacando partes, registrando notas e 
observações, despertando nos alunos o raciocínio e a análise crítica, para que estes 
compreendam as idéias principais, e tirem suas conclusões, indo além dos limites da 
mera repetição do que leram. 
Num segundo momento, recomenda-se que através das discussões entre os 
alunos, a partir ou não de grupos, haja o debate do tema estudado, permitindo ao aluno 
situar-se criticamente, extrapolando o texto para a realidade vivida, havendo espaço e 
liberdade para a dúvida, para a discórdia, para o conflito intelectual, e no final do estudo 
dirigido deve-se solicitar dos alunos, que façam uma síntese ou um relatório, com suas 
próprias palavras, tendo em vista que o ato de ler é incompleto sem o ato de escrever, 
pois não basta ler a realidade, é preciso escrevê-la (VEIGA, 1993, p. 67-88). 
 
A discussão e o debate 
 
A discussão significa esmiuçar um ponto de vista, submetendo-o a um 
questionamento, de forma que sejam analisadas todas as implicações ali centradas. 
Incentiva alunos a não aceitarem passivamente uma posição, antes de umaanálise 
profunda e multifacetada, ou seja, faz-se a análise de uma idéia. O debate já indica um 
confronto de diferentes pontos de vista. É uma competição intelectual, que tem início no 
momento em que os alunos, já munidos de informações resultantes de estudos 
bibliográficos, de campo e de experiências das mais variadas, defendem suas idéias. O 
debate enriquece o trabalho intelectual, porque permite uma análise de diferentes 
opiniões e não apenas de uma só. 
Uma discussão ou um debate não acontece no vazio. Todo trabalho de grupo 
pressupõe intenso trabalho individual que deverá ser bem orientado pelo professor e uma 
bibliografia mínima deve ser lida por todos, e estes, devem pautar-se na criatividade, e 
para criar é preciso ter informações, pois o processo criativo se inicia com aquisição de 
informações, de pesquisas e de descobertas. 
A discussão e o debate exercitam os alunos para a liderança e para a 
independência intelectual e não para a subordinação. Um bom professor se empenha em 
estabelecer o exercício da independência do aluno, não se opondo à sua atividade, mas 
prolongando, ampliando e incentivando-a. 
 Em um debate, há vários pontos de vistas antagônicos. Esses pontos, no entanto, 
deverão ser bem fundamentados por intermédio de estudos individuais, pesquisas e 
outras atividades que possam aumentar o número de informações relativas ao tema. 
Na organização do debate, devem ser designados por consenso quais serão os 
responsáveis pelos grupos de opiniões, que irão expor seus argumentos e também 
receberão em seguida as refutações e interpelações. O professor ou um aluno será o 
moderador do debate e um relator poderá ir anotando posições dos grupos e as decisões 
de consenso. 
Após os grupos de opiniões expuserem e receberem refutações entre si, ocorre a 
participação da classe toda. Por fim, o professor faz um comentário crítico do trabalho, 
apresentando um balanço, onde dará as orientações sobre o comportamento intelectual e 
emocional, e poderá propor novas leituras que os levarão à novas discussões e debates 
(CASTANHO, 1993, p. 89-101). 
 
O seminário 
 
Pode-se definir o seminário como técnica de ensino na qual os alunos se reúnem 
em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou mais temas, sob a direção do 
professor, e é de grande valia quando pretende apresentar um tema novo ou aprofundar 
em um assunto mais polêmico. 
Uma das características essenciais do seminário é a oportunidade que ele cria para 
que os alunos desenvolvam a investigação, a crítica e a independência intelectual. O 
tema do seminário deve ser trabalhado, estudado e investigado pelo próprio aluno. A 
participação do professor não é mais predominante, cabendo-lhe o papel de coordenador, 
nas diferentes etapas do processo. 
 Na preparação do seminário o professor deve especificar os objetivos claramente, 
sugerindo temas adequados aos alunos, justificando a importância dos mesmos. Deve-se 
recomendar uma bibliografia mínima, a ser estudada, orientando também a localização 
dessas fontes de consulta e formular questões para serem analisadas e discutidas. 
Na apresentação do seminário, o papel do professor é o de direcionar o processo, 
levantando questões, jogando idéias, incentivando o debate, criando um ambiente 
propício para o diálogo crítico e construção do conhecimento. 
 Os demais participantes, não se devem colocar na condição de meros ouvintes, 
todos têm uma parcela de contribuição no decorrer do trabalho. 
 Na apresentação do seminário, em função das dúvidas, comentários, idéias e 
sugestões que forem surgindo, observando a complexidade e entendimento destas, o 
professor poderá sugerir novos estudos a respeito do tema (VEIGA, 1993, p. 103 – 113). 
 
Conclusão 
 
Diante do que foi colocado podemos concluir que a construção do saber na aula 
do ensino superior se dá, sobretudo nas relações e contato do professor com o aluno, e na 
forma que o educador trabalha com o conceito de ensino-aprendizagem, estimulando o 
aluno a não ser apenas um memorizador, mas uma pessoa que pensa, que tenha gosto 
pelo aprender, que saiba a aprender a aprender, interpretar informações, e que veja nos 
problemas e nas dúvidas uma oportunidade de aprendizagem. 
 A inovação, o gosto pelo novo deve ser uma constante nessa aula, ainda que para 
isso tenha que romper com velhos paradigmas, pois uma das características marcantes da 
modernidade é o inovar sempre, e um saber que não está pronto e nem acabado, que 
muda sempre num processo de construção permanente. 
 O professor do ensino superior é parte fundamental na construção do saber, e 
deve ter uma convicção de que sua formação não está concluída, exigindo estudos, 
produções e uma aprendizagem constante e renovada. 
 A aprendizagem do aluno na aula universitária ocorre quando há efetivamente 
mudanças no seu comportamento, ele tem a sensação de que construiu, descobriu e 
acrescentou algo na sua forma de pensar e ver determinada situação. E para que isto 
ocorra é necessário uma orientação no estudo voltada para o questionamento do que se 
aprende, do que se lê, e do próprio conteúdo que é dado em aula. O estudante busca 
significados, reconstrói o conhecimento visto em aula e as informações que foram 
transmitidas. Aprende em classe e fora dela. A aula é uma pequena fração dentro de um 
processo de aprendizagem, que exige muito esforço e dedicação. É preciso pensar, 
raciocinar, confrontar, questionar. A aprendizagem se constrói pelo esforço de pensar. 
 Na aula universitária deve-se pensar o ensino como pesquisa, pois ela é a atitude 
do aprender a aprender. Esta fundamenta o ensino e evita que este seja o simples repasse 
copiado. Pesquisar é trabalhar com a dúvida e essa deve ser considerada como um dos 
maiores princípios pedagógicos, pois é o ponto de partida para o processo do aprender 
efetivamente. 
 Na pesquisa é fundamental saber buscar e selecionar as informações. Não se 
pesquisa no vazio, e sim nas fontes, daí a importância de saber analisá-las com 
criticidade, extraindo as informações necessárias. 
 Na aula do ensino superior deve haver uma estreita relação entre teoria e prática, 
pois toda teoria começou com uma prática, toda teoria é uma tentativa de explicar uma 
prática e uma não existe sem a outra. O conhecimento produzido pela pesquisa parte do 
concreto, do real, isto é, da leitura da prática de campo cientifico que se pretende estudar. 
Para que haja uma produção de conhecimentos a leitura da prática deve então preceder a 
teoria. É dos desafios práticos que provoca o conhecimento.Por outro lado, não há prática 
sem teoria, porque por mais simples que seja a ação humana, ele vem precedida de uma 
concepção teórica. 
 A demonstração é também um procedimento importante que auxilia o aluno na 
produção do conhecimento, pois este constrói, com a colaboração do professor e dos 
conteúdos ministrados, sua própria visão.A demonstração quando bem conduzida permite 
que o professor perceba o discente como sujeito de seu processo de aprender, pois coloca 
a ênfase na atividade do estudante. 
As técnicas de ensino são um componente importante na relação entre o professor 
e o aluno. Estas estão a serviço do processo de ensino, são condições necessárias e 
indispensáveis, mas não suficientes, ou seja, as técnicas são um meio e não um fim no 
processo de aprendizagem. 
 O professor criativo, de espírito transformador, está sempre inovando suas 
práticas pedagógicas, alternando as técnicas de ensino utilizadas com aulas expositivas, 
estudo de texto, estudo dirigido, discussão e debate, seminários, etc, buscando a 
otimização do ensino-aprendizagem.Com este estudo, que não está nem pronto e nem acabado, pretendemos contribuir 
com algumas idéias, para que a aula no ensino superior possa se transformar na produção 
e construção do conhecimento. 
 
Referências Bibliográficas: 
 
AZAMBUJA, Jorcelina Q.; SOUZA, Maria L. R. O Estudo de texto como técnica de 
ensino. In: VEIGA, Ilma P. A. (org.). Técnicas de ensino: Porque não? 2ª ed. Campinas: 
Papirus, 1993. 
 
ARAÚJO, José Carlos Souza. Para uma análise das representações sobre as técnicas de 
ensino. In: VEIGA, Ilma P. A. (org.). Técnicas de ensino: Porque não? 2ª ed. Campinas: 
Papirus, 1993. 
 
CASTANHO, Maria E. L. M. Da discussão e do debate nasce a rebeldia. In: VEIGA, 
Ilma, P. A . (org.). Técnicas de ensino: Porque não? 2ª ed. Campinas: Papirus, 1993. 
 
CUNHA, Maria Isabel. Aula universitária: inovação e pesquisa. In: LEITE, Denise B.; 
MOROSINI, Marília. Universidade futurante: produção do ensino e inovação. 
Campinas: Papirus, 1997. 
 
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis:Vozes,1993. 
 
GIDDENS, Antony. As conseqüências da modernidade. Trad. Raul Fixer. São Paulo: 
UNESP, 1991. 
 
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de 
trabalho. Porto alegre: Art Med. 1998. 
 
LEITE. Denise B. C. A aprendizagem do estudante universitário. In: LEITE, Denise B. 
C.; MOROSINI, Marília. Universidade futurante: produção do ensino e inovação. 
Campinas: Papirus, 1997. 
 
LOPES, Antônia O. Aula expositiva: superando o tradicional. In: Veiga, Ilma P. A. 
(org.). Técnicas de ensino: Porque não? 2ª ed.Campinas: Papirus, 1993. 
 
NICOLESCU, Barsarab. O manifesto da Transdiciplinaridade. São Paulo: Trion, 
1999. 
 
VEIGA, Ilma P. A. Metodologia do Ensino no contexto da Organização do Trabalho 
Pedagógico. In: LEITE, Denise B.C.; MOROSINI, Marília. Universidade futurante: 
produção do ensino e inovação. Campinas: Papirus, 1997. 
 
______. O estudo dirigido. In: ______. Técnicas de ensino: Porque não? 2ª ed. 
Campinas: Papirus, 1993. 
 
______. O seminário como técnica de ensino socializado. In: ______. Técnicas de 
ensino: Porque não? 2ª ed. Campinas: Papirus, 1993. 
 
______. Nos laboratórios e oficinas escolares: A demonstração didática. In: ______. 
Técnicas de ensino: Porque não? 2ª ed. Papirus, 1993.