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Surdez
De acordo com a definição do INES (2003, p. 11) surdez é “a redução ou ausência da capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa, média e/ou interna”. Portanto, falar de surdo e surdez torna-se um assunto complexo, não se limitando ao conhecimento da anatomia e fisiologia do Órgão da Audição. Para Marchesi (1995, p. 199), as diferenças existentes entre um surdo e outro são aspectos relevantes ao se planejar um atendimento para ele. O autor aponta quatro variáveis que, segundo ele, são as “mais significativas e que mais influem na evolução dos surdos”, sendo elas: a etiologia; a classificação, incluindo tipos e graus de surdez, e a idade em que ocorreu. Esse autor inclui os fatores educacionais e comunicativos como a quarta variante.
Etiologia:
O INES (2003, p. 11) aponta que os fatores etiológicos “são aqueles que podem causar perda de audição podendo ocorrer no período pré-natal, perinatal ou pós-natal”. Assim, baseando-se naqueles estudos no período pré-natal ou gestacional, podem ocorrer fatores hereditários, encontrando-se entre eles algumas síndromes e fatores familiares ou não hereditários, como as alterações endócrinas; bacterianas, como a sífilis; deficiência na nutrição materna; diabetes; drogas e medicamentos; más formações; entre outras causas, que apontam para a possível causa da perda auditiva. A surdez pode ocorrer, também, no período perinatal, ou seja, durante o parto, como anoxia, falta de oxigenação no cérebro; prematuridade e traumas no parto. E, por último, a surdez pode ocorrer após o nascimento, configurando o período pós-natal ou neonatal, através de drogas ototóxicas (medicamentos que podem causar surdez); infecções bacterianas (encefalite, meningite); traumas (crânio encefálico); virais (caxumba, meningite, sarampo); ruído; icterícia ou hiperbilirrubina e baixo peso.
1.1.2 Classificação:
De acordo com o INES (2003, p. 32), a perda auditiva pode ser classificada quanto aos tipos e graus. A perda auditiva pode ser considerada transitória ou definitiva, estacionária ou progressiva. Assim, quanto ao tipo, ela pode ser caracterizada como condutiva, quando “proveniente de patologias na orelha externa e/ou média, sendo, na maioria das vezes, passíveis de tratamento medicamentoso e/ou cirúrgico”. O INES (2003, p. 32) cita algumas patologias que podem ser responsáveis por esse tipo de surdez. Entre elas as otites, a osteoclerose, a perfuração timpânica e até mesmo a rolha de cerume.
Outro tipo de surdez denomina-se sensório neural. Esse tipo é irreversível, pois atinge as células neurais que quando lesionadas não se regeneram mais. Para esse tipo de surdez não existe tratamento. A surdez sensório neural localiza-se na orelha interna e/ou no nível central. Entre as patologias e fatores que podem provocar essa surdez, encontram-se as doenças viróticas, como meningite, rubéola, citomegalovírus; a ingestão de drogas; a anoxia ou falta de oxigênio no cérebro; etc. (INES, 2003, p. 33).
De acordo com a definição do INES, ainda existe a perda auditiva do tipo mista que, como o nome já diz, afeta a audição tanto na orelha externa quanto na orelha interna, apresentando uma surdez de condução e ao mesmo tempo uma surdez sensório neural. A surdez se classifica, também, pelo seu grau de perda auditiva. Lacerda (1976, p.
182) falade dois grandes grupos, sendo os hipoacústicos e os surdos. Segundo essa classificação, “as crianças hipoacústicas são as que adquirem normalmente a linguagem em seu meio familiar e social, frequentando as escolas comuns juntamente com as ouvintes”. Fazem parte desse subgrupo as pessoas que apresentam perda leve, moderada ou acentuada. Muitas vezes os hipoacústicos são confundidos com crianças sem limites; desatentas ou hiperativas. A falta de audição, na maioria das vezes, deixa de ser investigada logo que se percebem alguns comportamentos incomuns na criança ouvinte. Isso pode, também, ser um reflexo do desconhecimento sobre a surdez e o comportamento da criança surda. Para Lacerda, essas crianças podem adquirir a língua materna, porém com imperfeição.
Sobre o outro subgrupo denominado de surdo, incluem-se as pessoas que “só adquirem a linguagem de comunicação através de processos psicopedagógicos adequados e de técnicas altamente especializadas” (LACERDA, 1976, p. 182). Estariam aqui incluídos os surdos que apresentam perda auditiva de grau severo ou profundo.
O INES (2003, p. 35-36) cita alguns exemplos práticos de acordo com os graus de perda auditiva. Assim, uma das características do surdo com perda leve seria escutar os sons em volume mais alto que o normal. A perda moderada faz com que o surdo, numa conversação, tenha necessidade de pedir para a outra pessoa repetir o que falou “e ao telefone não escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato, réu/mel, cão/não)”. A perda acentuada impede que o surdo escute sons importantes do dia-a-dia, como o toque do telefone, a campainha, a televisão, entre outros, “necessitando sempre do apoio visual para entender o que foi dito”. O surdo com perda severa “escuta sons fortes como latido do cachorro, avião, caminhão, serra elétrica”, porém está impossibilitado de ouvir a voz humana, sem o auxílio de um Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). Já o surdo com perda profunda “escuta apenas os sons graves que transmitem vibração (helicóptero, avião, trovão)”.
Mediante esta informação pode-se compreender a importância de se conhecer o grau da perda auditiva de cada surdo uma vez que auxiliará no planejamento dos atendimentos a ele dirigidos, a partir de suas reais necessidades.
1.1.3 Idade em que ocorreu a surdez
Esta é uma variante muito importante, uma vez que vai permitir avaliar se o surdo já havia adquirido ou não a língua oral, antes de ter ocorrido a perda de audição. Se a criança nasceu surda ou ensurdeceu nos primeiros meses de vida, esse surdo é chamado de prélinguístico, ou seja, não teve acesso à língua materna, no caso de pais ouvinte, na modalidade oral.
O surdo pós-linguístico é aquele que teve contato com a língua materna, adquirindo os conceitosdessa língua. Ele geralmente tem condições de continuar a utilizar a língua materna mediante um ensino especializado e através de sua memória auditiva. São aqueles surdos que mesmo, tendo perda sensório neural, de grau severo ou profundo, fala e escreve com relativa facilidade. No caso desta pesquisa, as crianças adquiriram a surdez no período pré-linguístico.
Incluímos, ainda, a criança que nasceu surda, pois que ainda não tinha adquirido os conceitos da língua materna para que pudesse utilizá-la em suas interações.
1.1.4 Avaliação e diagnóstico precoce
A importância do diagnóstico precoce da surdez já vem sendo discutida há muito tempo entre os pesquisadores. Para Lacerda (1976, p. 177), “o diagnóstico precoce permite orientar a criança para a educação igualmente precoce e adequada ao tipo de sua deficiência”.
Essa ideia também é apresentada por Salles (1990, p. 134), porém enfatizando a responsabilidade dos profissionais na avaliação e detecção precoce da surdez. Segundo ela, tão logo a criança receba um diagnóstico de surdez, deve iniciar o atendimento educacional em função dos benefícios que lhe poderão ser oferecidos em termos de desenvolvimento global.
Segundo Northern e Downs (1989, p. 260), em 1982, através de uma reunião formada pela Academia de Otolaringologia-Cabeça e Pescoço, Academia de Pediatria, Associação Americana de Enfermeiros e Associação Americana de Fala-Linguagem-Audição, foram reunidos alguns fatores que identificavam crianças de risco para a surdez.
Os critérios foram enumerados incluindo histórico familiar de dano auditivo da infância; infecção perinatal congênita (citomegalovírus, rubéola, herpes, toxoplasmose, sífilis); malformações anatômicas envolvendo a cabeça ou pescoço; peso ao nascimento menor do que 1500g; hiperbilirrubinemia em nível excedendo as indicações para transfusão de troca;meningite bacteriana, especialmente Haemophilus influenzae; anoxia. Northern e Downs (idem) acrescentaram que, de acordo com a comissão, a criança que apresentasse algum deses itens deveria passar por uma triagem auditiva, “preferivelmente antes de 3 meses de idade, mas nãomais tarde do que 6 meses após o nascimento”.
Uma pesquisa desenvolvida pela Divisão de Audiologia (DIAU) do INES, em 1990, apontou que “o período entre a suspeita da deficiência auditiva pelos pais e o diagnóstico
audiológico ainda é muito longo.” (INES, 2003, p. 55). Esta pesquisa constatou que “a maioria das crianças chegou para o primeiro exame entre 3 e 4 anos de idade, mesmo tendo os pais suspeitado de algum problema auditivo quando a criança tinha em torno de um ano de idade”.
Sobre o período em que as crianças chegam para o atendimento pedagógico na educação precoce, foi feito uma pesquisa no INES, no Serviço de Educação Infantil, no período de 1993 e 1996, indicando que as crianças surdas iniciaram na educação precoce, com média de dois anos de idade (NASCIMENTO et al, 1997).
De acordo com o INES (2003, p. 28) “no ano de 2002, o „Joint Committe e ‟simplificou a lista de fatores de risco para recém-nascidos”, incluindo: doenças ou condições que tenha necessitado admissão em UTI-Neonatal por mais de 48 horas, história de surdez na família e anormalidades craniofaciais, recomendando a avaliação ao nascimento denominada de Triagem Auditiva Neonatal Universal (TANU).
Atualmente, o DIAU faz a avaliação de bebê desde o nascimento, indicando que houve uma conscientização da população sobre a importância da avaliação precoce para a audição. Isso é fruto, também, da divulgação feita nas maternidades e pelos pediatras. Entretanto, constata-se que os pais ainda não procuram, imediatamente após o diagnóstico de surdez, o atendimento educacional para seu filho. E a média de idade para o início na educação precoce, do INES continua sendo de dois anos de idade. Tal constatação sugere que existe pouca divulgação sobre o trabalho na área pedagógica para crianças surdas dessa faixa etária e que a família necessita de um período para se refazer emocionalmente após o diagnóstico de surdez.
Segundo o INES (2003, p. 54), “grande parte do fracasso escolar de surdos pode estar relacionado ao diagnóstico e intervenção bastante defasados. A detecção tardia vem sendo alvo de grande preocupação dos profissionais e educadores de surdos em todo o mundo”.
Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos
Para Duarte (2006, p. 147), a educação deve enriquecer o indivíduo permitindo que ele “se aproprie de determinados conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o pragmatismo imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivíduo das obras mais elevadas, produzidas pelo pensamento humano”. O surdo durante muito tempo foi visto apenas pela limitação causada pela surdez e, assim, na ausência da fala, principalmente, a sociedade predominantemente ouvinte atribuiu a esse sujeito outros limites na área do conhecimento, ou seja, como não falava não aprendia. Ou aprendia apenas aquilo que tinha uma relação direta com o concreto, o tempo imediato, o que estava diante de seus olhos, limitando, assim, seu potencial de aprendizagem.
Diante dessa constatação e objetivando transformar algumas idéias preconcebidas e equivocadas, optou-se por percorrer os caminhos indicados por Duarte (2006, p. 177) por ele tomar “como referência básica a Pedagogia Histórico-Crítica” acreditando-se que esta pudesse oferecer subsídios para a investigação das primeiras aprendizagens. Ao se trazer a criança surda, em seus três primeiros anos de vida, compreendeu-se esse período como a base de todo o conhecimento. Desse modo, acreditamos que, após ter adquirido essa base, o surdo poderia percorrer outras etapas mais complexas, podendo ser incluído nos ideais de educação, defendidos por Duarte. Este autor, conclamando outros educadores neste ideal diz que:
[...] devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses alunos [...] que produza nesses alunos necessidades de nível superior, necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo [...] que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momentos históricos específicos, alçaram validade universal e, desta forma, tornam-se mediadores indispensáveis na compreensão da realidade social e natural o mais objetivamente que for possível no estágio histórico no qual se encontra atualmente o gênero humano.(idem, p. 10).
Foi visando este ideal que se buscou a Pedagogia Histórico-Crítica para o atendimento da criança surda, na educação precoce. No entanto, seria necessário resgatar-se uma parte da história da educação para melhor entendimento desta abordagem educacional e, para compreendê-la, ancorou-se em Ghiraldelli Jr. (1990, p. 204-207).
A partir do início da década de 1970, pesquisadores e professores buscaram desenvolver um pensamento crítico na área da educação brasileira, já que os moldes apresentados pela educação não cabiam mais. No entanto, isso somente pôde acontecer a partir da criação da Associação Nacional de Educação (ANDE) e da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), no início da década de 1980. Pode-se incluir aí, também, a abertura política que possibilitou um aprofundamento das pesquisas voltadas para o pensamento marxista, no Brasil.
Os estudos de Dermeval Saviani voltados para um saber/fazer político-pedagógico destacaram-se naquele período. No âmbito da Filosofia da Educação, a partir da Concepção Histórico-crítica, Saviani procurou desenvolver os fundamentos epistemológicos implícitos nessa concepção, seguindo as diretrizes de Marx, no texto „O método da economia política‟.
Baseado nos estudos de Saviani, outros pesquisadores procuraram ampliar as pesquisas educacionais. Libâneo, observando as caracterizações ideológico-políticas e didáticas das diversas pedagogias, classificou as tendências pedagógicas em dois grupos: as liberais e as progressistas. Libâneo tornou-se partidário da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, situada na tendência pedagógica progressista, denominação criada por ele para uma práxis políticopedagógica articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no sentido de construção de outra forma de vida: a sociedade socialista.
Nessa atmosfera de mudanças sociais e educacionais, a teoria de Vigotski ganhou espaço na educação brasileira. Sobre essas mudanças na área educacional, Duarte diz que:
[...] muitos intelectuais da educação buscam em Vigotski legitimação para a defesa do relativismo cultural, da concepção do progresso pedagógico como um processo de negociação de significados culturais, de interação entre o saber cotidiano do indivíduo e outros saberes [...]. (DUARTE, 2006, p. 84).
Este autor faz referência à teoria vigotskiana, ressaltando a evolução do homem a partir de um o processo social e histórico. Sobre isso, Duarte diz que:
Vigotski também tinha claro que uma psicologia deveria ser adjetivada como marxista não por estabelecer correspondências diretas entre o pensamento de Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em psicologia, mas sim por enfocar os processos psíquicos como processos histórica e socialmente produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar cientificamente a lógica da sociedade capitalista como um produto sócio-histórico. (idem, p. 13).
Na época, a teoria vigotskiana ofereceu um grande desafio aos professores que atuavam com o surdo, uma vez que eliminava a antiga imagem daquele aluno que, estando limitado pelas situações presentes, não poderiam avançar em seu processo de aquisição de conhecimento. Mesmo diante das pesquisas mais avançadas no campo da surdez e da educação do surdo, era necessário avançar ainda mais nas questões que envolviam o processo de ensino e de aprendizagem para o aluno surdo. Portanto, principalmente nos primeiros anos de vida da criança surda,os conceitos de Vigotski ampliaram ainda mais as relações familiares e sociais da criança, além de valorizar sua história de vida e o próprio mundo infantil. Ao trazer a questão do conceito ou significado lingüístico, Vigotski toca no ponto mais desafiante e de maior vulnerabilidade tanto para educadores quanto para o próprio surdo. Assim, ele defende que:
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial. (VIGOTSKI, 2008, p. 104).
Além da área linguística, outro desafio para o surdo envolvia a questão das interações sociais. O surdo, principalmente aquele que apresentava grau severo ou profundo, tinha poucas possibilidades de interação em seu grupo social. Para Vigotski (apud DUARTE,
2006, p. 235), as relações humanas têm um papel primordial para a aquisição de todo o conhecimento. Assim, ele diz que “pensamento realista e fantasia têm a mesma origem, a capacidade de abstração e generalização que o pensamento humano vai desenvolvendo na atividade social”. Com isso, percebeu-se o quanto a criança surda deixava de aprender em suas primeiras interações dentro de seu grupo familiar, quando este parava de se comunicar com seu filho surdo ou diminuía consideravelmente essa atividade, limitando-se às interações mais diretas e ligadas às necessidades básicas da criança.
O papel da escola tornou-se fundamental como mediadora entre a criança e sua família. Com isso compreendeu-se que a Pedagogia Histórico-Crítica permitiria uma mudança de percepção na qual o surdo teria condições de adquirir todo o conhecimento que lhe era de direito, além de aproximá-lo de seu grupo familiar. Sobre o potencial da criança surda, Fernandes (1999, p. 76-77) defende a idéia de que “uma criança surda que não tenha sido exposta a nenhum tipo de língua (oral-auditiva ou espaço-visual), verificamos que apresenta mecanismos cognitivos, ou seja, processos mentais em atividade”. A autora reforça a ideia de que a falta de uma língua não implica perdas cognitivas.
O INES que sempre esteve buscando novas propostas educacionais que contemplassem o surdo de forma mais abrangente, em seu desenvolvimento global e não apenas linguístico, encontrou na concepção vigotskiana um excelente suporte teórico. Assim, o Projeto Político Pedagógico (PPP) do CAP/INES foi construído a partir da abordagem sócio-histórica.
Entre os objetivos do PPP estão: “formar cidadãos autônomos, críticos e solidários com competência comunicativa e com capacidade de argumentação nas relações interpessoais” e “promover atividades curriculares que desenvolvam os aspectos cognitivos, linguísticos, emocionais e sociais respeitando as diferenças e assegurando a plena socialização do aluno na comunidade surda e ouvinte” (CAP/INES, 1993).
Entretanto, nesse documento encontra-se a expressão sócio-interacionista. Para tentar compreender esta expressão, recorre-se aos estudos de Duarte (2006, p. 178), assinalando que “a inclusão da teoria de Vigotski no modelo interacionista é quase uma unanimidade entre os educadores brasileiros [...]”. Esse autor esclarece, então, que “a origem do modelo interacionista está na classificação epistemológica empregada por Piaget”. Duarte aponta que “o interacionismo é um modelo biológico de análise das relações entre organismo e meio ambiente, modelo esse empregado por Piaget para analisar desde o desenvolvimento da inteligência até as formações sociais”.
Assim, Duarte elucida que “sendo o modelo interacionista um modelo biologizante, naturalmente não permite uma abordagem realmente historizadora do ser humano, isto é, não permite uma abordagem que leve à compreensão do homem como um ser histórico e social”.
Esse pesquisador conclui que “por esta razão, constitui-se num equívoco a denominação „sóciointeracionismo‟ dada por psicólogos e educadores brasileiros à teoria de Vigotski” (idem, p. 179). Compreende-se com isso que a expressão sócio-histórica seja mais apropriada dentro da abordagem vigotskiana que o CAP/INES se propõe a desenvolver com seus alunos surdos.
Língua, linguagem e bilinguismo na perspectiva sócio-histórica
Para que a abordagem sócio-histórica, pautada na teoria de Vigotski, fosse desenvolvida com o surdo no CAP/INES, seria necessário que o Projeto Político Pedagógico do Instituto também tivesse uma estratégia linguística que contemplasse o aluno frente a um currículo construído pelo e para o ouvinte. Sendo assim, tornou-se relevante o entendimento de algumas questões que envolviam o bilinguismo dentro do processo educacional do INES.
Antes seria necessário investigar os conceitos de língua e linguagem e como eles interferem no desenvolvimento global do surdo, sabendo-se que a surdez não implica uma perda cognitiva, todavia, interfere diretamente na aquisição de uma língua oral. Esse fato exige uma especificidade no currículo escolar do surdo para que ele tenha acesso a esse conteúdo e a todas as informações que lhe permitiriam maior compreensão de mundo, facilitando suas interações com ouvintes e surdos.
Vários estudos citam a importância da língua no desenvolvimento do ser humano não apenas para sua comunicação, mas também para seu desenvolvimento cognitivo. O homem, em seu processo de evolução e de interação, precisou de um instrumento que o permitisse se comunicar com o grupo. A esse respeito Vigotski (2008, p. 6) nos diz que “a transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho”. Para o surdo, este intercâmbio seria feito ou pela língua oral, quando adquirida por ele, através de um ensino especializado, ou pela língua de sinais, adquirida naturalmente entre seus pares.
Slobin (1980, p. 90) aponta que todas as línguas humanas apresentam características comuns, sendo sua finalidade a mesma. Para ele “todas as línguas são cortadas de um mesmo padrão porque são usadas pela mesma espécie para as mesmas funções de comunicação e cognição”. Assim, os estudos sobre os universais linguísticos dizem, segundo esse autor, que eles se baseiam em universais psicológicos e socioculturais (idem). A língua de sinais possui as características encontradas em todas as línguas, portanto, incluindo-se nos universais linguísticos.
Língua e conceito linguístico
Para compreender a definição de língua seria importante, também, se compreender o conceito de linguagem, uma vez que essa pesquisa tratou das primeiras aprendizagens que ocorreram na ausência de uma língua, ou seja, através da linguagem não verbal. Fernandes define a linguagem como:
[...] qualquer meio de comunicação, como a linguagem corporal, as expressões faciais, a maneira de nos vestirmos, as reações de nosso organismo (tanto aos estímulos do meio, como de nosso pensamento ou, mesmo, dos aspectos fisiológicos), ou a linguagem de outros animais, os sinais de trânsito, a música, a pintura, enfim, todos os meios de comunicação, sejam cognitivos (internos), socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como um todo. (FERNANDES, 1999, p. 64).
Todavia, compreender a definição de língua torna-se, também, importante para contextualizar todo o universo, tanto da criança surda quanto de seus familiares ouvintes, que são, portanto, usuários de um instrumento de comunicação que difere do utilizado por aquela criança. Assim, para Fernandes (idem) a definição de língua se torna mais restrita, pois se refere a um sistema abstrato de regras gramaticais. Nesse sentido, tais regras têm sua estrutura identificada “nos seus diversos planos – dos sons; da estrutura; da formação e das classes de palavras; das estruturas frasais; da semântica; da contextualização e do uso”. Fernandes (ibidem, p. 66) acrescenta que “as línguas podem ser orais-auditivas ou espaço-visuais”.Acrescenta, também, que existe uma dupla função da língua não tendo, apenas, uma ligação com a comunicação, mas também sendo “portadora e responsável pelo desenvolvimento de alguns processos psicológicos mais complexos” (FERNANDES, 1993, p. 14). Ao se referir à capacidade humana de significação, Fernandes e Correia dizem que:
[...] se apresenta como uma competência específica para a operação, produção e decodificação dos signos, permitindo, através desta faculdade, a produção dos significados. Esta constatação infere à aquisição de uma língua um lugar privilegiado não apenas no que se refere ao processo de comunicação, mas também ao desenvolvimento cognitivo. (FERNANDES; CORREIA, 2008, p. 18).
Sobre a aquisição de uma língua, Vigotski faz referência aos trabalhos de Stern que aponta dois fatores relevantes para a aquisição de uma língua e que chamou de disposição interna
e externa. Assim, para Stern:
[...] a conquista da fala pela criança ocorre por meio de uma interação constante de disposições internas, que levam a criança à fala, e condições externas – isto é, a fala das pessoas ao seu redor –, que propiciam o estímulo e o material para a realização dessas disposições. (STERN apud VIGOTSKI, 2008, p. 38).
Sobre as disposições internas da língua, podemos compreendê-las através dos estudos de Slobin (1980, p. 160), ao dizer que “certos aspectos especiais do nosso cérebro e do nosso mecanismo articulatório mostram claramente que a capacidade relativa à língua tem um fundamento biológico distinto em nossa espécie”. Sobre as disposições externas, Vigotski (2008, p. 63) aponta que “o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala”.
Entretanto, além desses dois fatores, existe o aspecto emotivo, que também participa do contexto linguístico. Slobin (1980, p. 162) aponta essa questão em seus estudos quando se refere aos sons emotivos. Assim, para ele “exceto em situação de tensão extremada, podemos escolher entre comunicar sentimentos e deixar de fazê-lo. A expressão emotiva perde muito de sua natureza reflexa e fica sob controle cognitivo nos seres humanos”. Vigotski (2008, p. 8) também acredita nesse componente emotivo participando do contexto linguístico, dizendo que “cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere”. Esse autor afirma que existe uma relação entre intelecto e afeto, uma vez que a palavra não se dissocia da “plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa”. (idem, p. 9). Isso permite compreender que a estrutura de uma língua não se limita apenas à articulação dos sons e que não basta ensinar ao surdo a articular palavras. Ele necessita adquirir o conceito linguístico. Vigotski afirma que:
[...] um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental: é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário. (ibidem, p. 104).
Vigotski (2008, p. 6) acrescenta que “uma palavra sem significado é um som vazio, que não mais faz parte da fala humana. Uma vez que o significado da palavra é simultaneamente pensamento e fala, é nele que encontramos a unidade do pensamento verbal que procuramos”.
Com isso, pode-se compreender que, ao se apropriar de uma língua, o homem não apenas está utilizando esse instrumento para se comunicar, mas também para seu desenvolvimento cognitivo.
A criança surda, como todas as crianças, dentro do processo de desenvolvimento linguístico, adquire os primeiros significados linguísticos a partir da linguagem não verbal.
Língua de sinais
Sobre a língua de sinais, Kozlowsky (2000, p. 49) afirma que ela tem uma estrutura própria e que um sinal gestual envia a um conceito, não havendo correspondência termo a termo com a língua oral. Quadros (2003, p. 99) completa esta ideia dizendo que “ao expressar um pensamento em língua de sinais, o discurso na língua de sinais utiliza uma dimensão visual que não é captada por uma língua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto é verdadeiro”. Dentro desse enfoque, Fernandes acrescenta que:
 
As línguas de sinais, como as línguas oralizáveis, possuem gramática própria que as diferenciam uma das outras e das oralizáveis. Isto quer dizer que a Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, tem estrutura diferente da estrutura da Língua Portuguesa, e deve ser encarada, também, como uma língua natural (não artificial), pois tem sua origem equivalente a qualquer língua natural que conhecemos. (FERNANDES, 1999, p. 66).
Elas são de outra ordem, uma ordem com base visual, e, por isso, têm características que podem ser ininteligíveis aos ouvintes. Dessa forma, compreendemos que a LIBRAS e a
Língua Portuguesa apresentam todos os elementos de uma língua natural, porém, se diferenciam em sua realização. Sobre a aquisição da LIBRAS, a língua materna de filhos de pais surdos Quadros e Schmiedt (2006, p. 19) dizem que tais crianças adquirem essa língua dentro do mesmo período de desenvolvimento linguístico da ouvinte. Ou seja, é importante compreendermos que tanto a criança ouvinte quanto a criança surda vivenciam naturalmente um modelo linguístico, através de diferentes interações. No entanto, as crianças que nasceram surdas ou que ficaram surdas no primeiro ano de vida, filhas de pais ouvintes, não puderam construir um vocabulário básico para a compreensão da língua materna e muito menos inferir as primeiras regras linguísticas que são assimiladas pelas crianças ouvintes, de forma natural, quando inexiste uma língua comum entre eles.
Para Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 37), a criança que apresenta uma surdez profunda tem dificuldade muito grande para adquirir uma língua oral-auditiva e que, se ocorrer, será “mediante processos não naturais, da maneira lenta, trabalhosa e difícil” e que “não se realizando o circuito audição-fonação denominado feed-back, sua educação deverá ser feita através das outras vias sensoriais de suplementação”. Seguindo nessa lógica, Vasconcelos acrescenta que “estas, mais do que aquelas com resíduos auditivos, desenvolvem rapidamente uma mímica espontânea e expressiva, que representa sua língua materna”. E conclui que “a aprendizagem da língua oral, difícil, artificial e lenta, não tende à evolução do seu psiquismo nem às necessidades imediatas da exteriorização do pensamento”.
Bilinguismo e a abordagem sócio-histórica
Sobre bilinguismo, Kozlowski (2000, p. 50) diz que a implantação de um programa bilíngue para o surdo é feito levando em consideração a língua de sinais como a primeira língua (L¹) e o português, no caso do Brasil, como a segunda língua (L²). Esta autora acrescenta que “o objetivo de uma educação bilingue/bicultural é permitir aos indivíduos surdos um acesso completo a uma língua natural (a de sinais) que permite uma aquisição normal da linguagem nesta primeira língua” (idem, p. 51). Ainda de acordo com suas pesquisas, essa estratégia educativa se consolida em duas bases, sendo o reconhecimento de que a língua de sinais usada pela comunidade surda é uma língua que possui itens lexicais, morfologia, sintaxe e semântica. (KOZLOWSKI, 1995, p. 152).
Fernandes e Correia (2008, p. 23) diz que a “língua de sinais como sistema simbólico” é a língua que melhor traduz “os processos de percepção e apreensão da experiência da criança surda”, principalmente, por ser representada “através de signos de natureza gestual, espacial e visual” e, portanto, sendo possível esta criança adquiri-la de forma natural. Portanto, para esta autora “em tese, se aceita a aquisição da língua de sinais como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua” uma vez que esta necessitade um processo produzido artificialmente para que o surdo seja ensinado (ibidem, p. 24).
Através das palavras de Kozlowski e Fernandes, compreende-se que, tanto os educadores ouvintes, incluindo os pais, quanto os alunos surdos, necessitam trilhar um longo percurso já que diante de um discurso, seja ele falado ou escrito, existem elementos que ultrapassam o mero conhecimento do vocabulário e as normas da língua, seja ela oral-auditiva ou visual-espacial.
O CAP/INES adota o bilinguismo/bicultural como uma estratégia educacional, tendo como “princípio de base o fato de que as crianças surdas são locutoras naturais de uma língua adaptada às suas experiências do mundo e às suas capacidades de expressão e compreensão: a língua de sinais” (Kozlowski, 2000, apud KOZLOWSKI, 2003, p. 103). Assim, o surdo é exposto à língua de sinais em situações naturais no qual outro surdo transmite não apenas o modelo linguístico da LIBRAS mas também toda a cultura contida nela. A esse respeito, Kozlowski enfatiza que:
A participação ativa de adultos surdos na educação da criança surda é fundamental. Ele terá a função de transmitir a língua da comunidade surda, a língua de sinais. Desta forma, através do aprendizado da língua natural, que deve ser também a língua materna, a criança surda terá acesso aos processos que permitirão todo seu desenvolvimento linguístico e cognitivo. (idem).
Entretanto, como a segunda língua é de origem oral-auditiva, a língua portuguesa deve ser ensinada para que o surdo possa adquirir os conceitos linguísticos desta língua. Assim, o modelo bilíngue do INES compreende a LIBRAS, como uma língua naturalmente adquirida pelo surdo, considerada sua primeira língua (L¹) e a língua portuguesa, sendo ensinada através de metodologia específica, como sua segunda língua (L²). Kozlowski (ibidem, p. 105) considera que “a necessidade do oralismo ainda é uma realidade para o surdo brasileiro quando pensamos em educação de nível superior, inserção social e colocação profissional”. Neste sentido, dentro de um modelo bilíngue de ensino, as duas línguas possuem o mesmo grau de importância dentro do processo de ensino e de aprendizagem.
Porém, não adianta somente que o surdo tenha o domínio da LIBRAS. É necessário que toda a sociedade partilhe desse conhecimento para que ele possa utilizá-la como um instrumento de comunicação e de conhecimento. Assim, o INES oferece cursos de LIBRAS para os pais e familiares dos alunos matriculados na instituição, assim como a todas as pessoas que querem ter acesso a essa língua. Para Quadros e Schmiedt:
A escola torna-se, portanto, um espaço linguístico fundamental, pois normalmente é o primeiro espaço em que a criança surda entra em contato com a língua brasileira de sinais. Por meio da língua de sinais, a criança vai adquirir a linguagem. Isto significa que ela estará concebendo um mundo novo usando uma língua que é percebida e significada ao longo do seu processo. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 22-23).
Oferecer uma língua antes dos três anos de idade é permitir que a criança surda possa adquirir não apenas um vocabulário, mas também conceitos linguísticos; possa dramatizar e expressar seus sentimentos e experiências de mundo, criando situações novas e brincando com os sinais que ela vai adquirindo na interação com adultos e crianças surdas. Essas são atividades que, por serem próprias dessa faixa etária, facilitam o desenvolvimento linguístico. Entretanto, essa ação somente terá um resultado positivo em relação ao aluno surdo se a família participar ativamente desse processo de aquisição linguística, tendo a escola como mediadora. Essa língua pode ser a língua de sinais ou a língua falada. Esse é um ponto que deve ser esclarecido para a família e que a ela seja dado o direito de escolher a que melhor se adapte em seu contexto familiar, seus anseios e projetos para o futuro de seu filho.
3.1.1 A criança surda
Diferenciando-se da criança ouvinte, apenas por não receber estímulos sonoros, a criança surda possui as mesmas características daquela. Entretanto, o desconhecimento, tanto sobre a surdez quanto sobre o potencial da criança surda, muitas vezes, dificulta suas interações, podendo provocar seu isolamento social. Kelman, reportando-se aos trabalhos de Furth, diz que este autor:
[...] descobriu que crianças surdas, sem língua adquirida, são capazes de realizar provas perceptivas e cognitivas com igual eficiência de crianças ouvintes da mesma idade, desde que não esteja envolvido o fator „língua‟ e, portanto, o seu desempenho em testes cognitivos é indicativo de que pode existir cognição, em alto grau, sem língua. (KELMAN, 1996, p. 27).
Furth (1972, apud KELMAN, 1996, p. 27) concluiu que “estas crianças recorrem a outras modalidades simbólicas”. Para ele esse pode ser o aspecto mais marcante do funcionamento psíquico do surdo, afirmando que, mesmo sendo a língua e a fala uma forma de representação simbólica, existem “outras formas de representação simbólica para a criança que nasceu surda”. Nesse sentido, podem ser aí incluídas aquelas que ensurdeceram antes de adquirir uma língua.
Fernandes (1999, p. 78) concorda com Furth ao afirmar que crianças surdas utilizam “mecanismos mentais não-linguísticos” para resolver problemas cognitivos. Entretanto, essa pesquisadora acrescenta que, “embora nem todos os processos mentais sejam realizados através do mecanismo linguístico, o fato é que a ausência da linguagem provoca, no desenvolvimento geral dos processos cognitivos, alguma alteração significativa” (idem).
Ao trazer tal afirmação, Fernandes adverte para o fato de que mesmo tendo alcançado as primeiras aprendizagens através da linguagem não-verbal, a criança surda terá necessidade de adquirir uma língua para alcançar outras aprendizagens mais complexas e que somente poderão se efetivar completamente a partir desse instrumento. Retornando aos estudos de Kelman, ela cita outra importante pesquisa que diz respeito à capacidade da criança surda em criar sinais para se comunicar, na ausência de uma língua. Assim, Kelman afirma que Feldman, Goldin-Meadow e Gleitman (1978, apud KELMAN, 1996, p. 29-30). “estudaram crianças surdas, filhas de pais ouvintes, sem língua adquirida, com idade variando entre 17 e 49 meses, na primeira entrevista, e entre 30 e 54 meses na última entrevista”. Essas crianças estudavam em escola especial onde era utilizado o oralismo, sendo impedidas de utilizar a língua de sinais. Todavia, entre elas e quando se encontravam longe dos professores, usavam gestos criados entre si e que foram transformados em sinais comunicativos. Tais sinais foram considerados pelas pesquisadoras equivalentes a orações e frases, tal era a sua complexidade (idem, p. 30).
Entretanto, em relação aos estímulos ambientais sonoros, a criança surda tem uma grande desvantagem a partir do momento em que está privada de participar de experiências que ocorrem simultaneamente, sendo possível à criança ouvinte escolher para qual delas direcionará sua atenção. Dessa forma, esta criança tem maiores chances de apreender o seu mundo através dos inúmeros estímulos que se realizam em torno de si. Marchesi cita em seus estudos esta questão como um „problema da atenção dividida‟. Este autor se refere às pesquisas de Wood e colaboradores sobre o desenvolvimento linguístico da criança surda, de pais ouvintes. Para ele:
A criança surda não consegue, ao mesmo tempo, olhar para o rosto do adulto, para perceber sua intenção comunicativa, e olhar o objeto ao qual está se referindo [...] estas dificuldades, que causam frustração no adulto, levam, às vezes imperceptivelmente, a uma diminuição das expressões orais e dos jogos de alternância, a aquisição de um estilo comunicativo mais controlador [...] o que faz com que a criança assuma, muitas vezes, uma atitude mais passiva e menos interessada nos intercâmbios comunicativos. (WOOD e col., 1986, apud MARCHESI, 1995, p. 206-207).
3.1.2 As primeiras aprendizagens da criança ouvinte e da criança surda
Brazelton e Greenspan (2002,p. 24) afirmam que “as interações emocionais são a base não apenas da cognição, mas da maioria das capacidades intelectuais de uma criança, incluindo sua criatividade e as habilidades de pensamento abstrato” (idem, p. 25). Esses autores afirmam que:
As emoções são na verdade os arquitetos, os condutores ou os organizadores internos de nossas mentes. Dizem-nos como e o que pensar, o que e quando dizer e o que fazer. Nós „aprendemos‟ coisas através de nossas interações emocionais e então aplicamos aquele conhecimento ao mundo cognitivo. (BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 26).
De acordo com Brazelton e Greenspan (idem, p. 27), através das interações contínuas é que o adulto poderá “ler e responder aos sinais do bebê”. Para eles entre o segundo e terceiro mês de vida, um bebê e um pai, ambos, terão passado por três níveis de aprendizagem, sendo que no nível I (1-3 semanas) o pai aprende a ajudar o bebê a se manter em um estado de alerta. No nível II (3-8 semanas), a partir deste estado de alerta, o bebê produzirá sorrisos e vocalizações que serão respondidos pelo adulto; e no nível III (8-16 semanas) esses sinais são reproduzidos em „jogos‟ através de vocalizações e/ou sorrisos, imitados pelo adulto, reproduzidos, por sua vez, pelo bebê. Esses autores concluem que “ritmo e reciprocidade são aprendidos nesses jogos” e que “por volta dos quatro meses, o bebê terá aprendido a ter o controle do jogo e a guiar o pai neles”. Mais adiante, com dezoito (18) meses, as crianças são excelentes leitoras de indícios não verbais.
Porém, o ponto mais significativo diz respeito ao fato de que a capacidade de ler e responder a estes indícios permite que a criança aprenda muito cedo a socializar-se (ibidem, p. 126).
Acredita-se, assim, que as primeiras interações da criança surda com o adulto conduzem às mesmas aprendizagens desde que ocorram em outras modalidades que não a auditiva, apenas. Ao fazer um paralelo entre a criança ouvinte e a criança surda, Couto (s.d., p. 14) diz que não ouvir os sons, principalmente os da voz humana “demonstra as principais limitações a que a última está sujeita”. Segundo ela, as crianças ouvintes compreendem “situações e sinais que antecedem a compreensão da linguagem. ”; “ouvem a voz da mãe” e mesmo não a vendo “ouve-lhe a voz, os passos e ruídos que marcam sua presença pela casa”, (idem, p. 15). Todavia, essa autora diz que a criança surda “compreende os mesmos sinais, exceto os sonoros”; “não ouve a voz materna, percebendo, apenas, sua expressão fisionômica”; “não vendo a mãe, sente-se só, pois também não a ouve” (ibidem, p. 16).
Sobre as diferenças nas interações emocionais entre a criança que ouve e a criança surda, Couto (s.d., p. 15) diz que o bebê que ouve percebe os sentimentos das pessoas que o rodeiam “através das inflexões da voz de quem lhe fala, aprendendo, assim, a reconhecer expressões de carinho, repreensão, alegria, tristeza, decepção, sempre ligadas à entonação com que são pronunciadas; a própria essência do significado”. Porém, em substituição à fala “[...] fica um conjunto de sinais visuais, como o sorriso e a expressão dos olhos e da face, movimentos estes que adquirem para a criança que não ouve uma importância equivalente à da voz”. (idem, p. 16). Essa pesquisadora sinaliza outro ponto muito importante que diz respeito ao ambiente físico em que a criança surda está inserida. Ela enfatiza que, no escuro, a criança ouvinte, percebe a presença da mãe através de sua voz, os sons e ruídos ambientais; porém, a criança surda fica completamente isolada porque, além de não poder ouvir, não tem mais a referência visual. Isso representa que a criança surda perde muitas experiências significativas dentro de um contexto predominantemente oral-auditivo, além de deixar de participar de interações significativas que lhe permitiriam equilibrar-se psiquicamente.
Além de perder muitas experiências por ocorrerem através de estímulos sonoros, a criança surda está privada da riqueza produzida pela voz humana em relação ao ritmo, intensidade, melodia e entonação, que vão produzir as diferenças marcantes da língua e que oferecem os significados emotivos das palavras evocando sentimentos tais como: amor, afeto, alegria ou repreensão, raiva, tristeza, bem como os tons de brincadeira ou de seriedade que são dados às palavras pela entonação da voz.
Isso vai ao encontro dos estudos de Brazelton e Greenspan (2002, p. 25) que dizem que “os relacionamentos também ensinam às crianças quais comportamentos são adequados e quais não são”. E, “à medida que o comportamento das crianças se torna mais complexo no segundo ano de vida, elas aprendem pelas expressões faciais, tom de voz, gestos e palavras [...]”. Ainda de acordo com esses autores:
Por volta dos dois a dois anos e meio, quando a criança está falando, ela já teria a capacidade de envolver-se em longas cadeias de interações (interações recíprocas) envolvendo suas diferentes emoções, seus sentimentos e comportamentos. Estes são baseados nos primeiros padrões estabelecidos de dois a quatro meses. (idem, p. 28).
Completando esse estudo, Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) dizem que “em um nível mais adiantado, elas podem começar a raciocinar sobre seus sentimentos, percebendo porque estão felizes, ou tristes, ou alegres. Isso ocorre entre as idades de três a quatro anos”. Esses pesquisadores acrescentam que à medida que as crianças crescem, elas podem refletir mais sobre seus sentimentos e compreendê-los em um contexto mais amplo.
Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) consideram que, sendo os relacionamentos emocionais interativos muito importantes para as habilidades essenciais, intelectuais e sociais, “esse tipo de interação também é central quando estamos ajudando crianças com necessidades especiais”.
A partir dessas afirmações sobre crianças ouvintes e crianças surdas, alvo de diversas pesquisas, entende-se a necessidade de se conhecer tanto a surdez e suas consequências para o desenvolvimento da criança quanto o próprio mundo infantil. Esses conhecimentos permitem visualizar a criança surda em sua totalidade e não apenas uma criança com “faltas”: a falta de audição; a falta de comunicação; e, o mais grave, o déficit cognitivo. A criança surda deve ser vista em seu desenvolvimento global. A importância de se conhecer a criança está na relevância desse período para as primeiras aprendizagens. Segundo Vigotski:
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. (VIGOTSKI, 2007, p. 57-58).
Com essa visão, pretende-se investigar algumas aprendizagens que são próprias da criança em seus três primeiros anos de vida, uma vez que a compreensão que se tem dessa criança é a de que, antes de ser surda, é uma criança, com desejos, expectativas e sonhos, além de possuir um potencial criativo que lhe permite apreender o mundo através do lúdico; no entanto, seu desenvolvimento pleno está atrelado à qualidade de suas primeiras interações, principalmente, em seu grupo familiar.
3.2 A família
Todas as pesquisas apontam para a família como o primeiro grupo social e sua importância para os primeiros conhecimentos adquiridos pela criança nas interações produzidas nesse grupo. De acordo com Mamede (2002, p. 483) existe uma diversidade na organização das famílias na sociedade atual. Para a autora as estruturas familiares vêm passando por modificações que acarretam diferentes configurações e formas de significar a rede de suas relações. Mamede acrescenta que “mesmo nas famílias tradicionais, o papel exercido pelos pais tem sofrido alterações significativas”. (idem). Independente da organização familiar, geralmente, este é o primeiro grupo social da criança e é nele que surgirãoas primeiras interações e, consequentemente, se efetivarão as primeiras aprendizagens.
Considerando que a família, ao observar sua criança e constatar que ela não fala no período em que todas as outras crianças estão falando, ela procura respostas através do pediatra e de outras pessoas que podem lhe justificar tal ausência. Sendo orientada para fazer os exames que vão lhe dar a resposta exata e diante de um laudo de surdez, a maioria das famílias ouvintes, se desestrutura. Surgem, então, diferentes reações: sentem-se culpadas, deprimidas ou ressentidas; passam a ver a criança surda através da falta; afastam-se dela, fisicamente. Essas reações demonstram um total desconhecimento sobre a surdez e o potencial daquela criança.
Assim, instala-se um processo que é conhecido pela expressão: „luto pelo filho sonhado‟. Este sentimento pode durar um período curto ou prolongar-se, e o resultado é que as interações entre a família e a criança surda ficam comprometidas.
Sobre este luto pelo filho sonhado, Brazelton e Cramer (1992, p. 188) afirmam que “todo recém-nascido carrega um potencial de decepção” e que nenhum bebê é capaz de estar à altura das fantasias que os pais acalentam em relação ao seu futuro filho. Nesse sentido, esses autores dizem que “uma das maiores tarefas psicológicas que se apresenta aos pais após o nascimento é a de reconciliar-se com o bebê real e chorar a perda do bebê perfeito e imaginário”.
Assim, compreende-se o período de luto que os pais vivenciam diante de um laudo de surdez de seu filho e a necessidade do apoio familiar com o objetivo de se resgatar o vínculo entre a criança surda e seus familiares.
3.6 A escola
Ao tratar das primeiras aprendizagens não se pode deixar de abordar o pensamento de Vigotski sobre o papel da escola neste processo. Além disto, a educação precoce, no INES é um atendimento que constitui o primeiro segmento da Educação Infantil. Desta forma suas atividades são sistematizadas dentro de critérios pedagógicos.
A concepção vigotskiana trata de dois tipos de aprendizagens que ocorrem na criança. Segundo Vigotski (2008, p. 117), “a inter-relação entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos é um caso especial de um tema mais amplo: a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento mental da criança”. Ele defende a ideia de que “o desenvolvimento é visto como um processo de maturação sujeito às leis naturais; e o aprendizado, como a utilização das oportunidades criadas pelo desenvolvimento”.
Entretanto, Vigotski (2008, p. 130) acredita que o aprendizado não pode ser explicado em termos puramente biológicos. Suas pesquisas comprovam “a natureza social e cultural do desenvolvimento das funções superiores durante esses períodos, isto é a sua dependência da cooperação com os adultos e do aprendizado”. Ou seja, para ele o aprendizado tem um componente histórico-cultural adquirido através das interações sociais. Dessa forma Vigotski defende que:
Os anos escolares são, o todo, o período ótimo para o aprendizado de operações que exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações favorece enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores enquanto ainda estão em fase de amadurecimento. (VIGOTSKI, 2008, p. 131).
Para Vigotski (2008, p. 145), a distinção entre o conceito espontâneo e o científico está na “ausência de um sistema”. Seguindo essa afirmação, ele diz que “a disciplina formal dos conceitos científicos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontâneos da criança e ajuda a organizá-los num sistema; isso promove a ascensão da criança para níveis mais elevados de desenvolvimento”. Daí a importância de que os atendimentos na educação precoce tenham início o mais cedo possível, pois um trabalho desenvolvido a partir de técnicas especializadas objetiva mediar as aprendizagens mais complexas da criança surda. No atendimento de crianças surdas podem-se entender as palavras trazidas por Brazelton e Cramer. Esses dois autores dizem que:
A avaliação de qualquer bebezinho nos permite identificar não só as capacidades existentes, mas também quais as reações que os bebês produzem nos pais. Compartilhando com eles nossas observações, damos-lhes a oportunidade de identificar o potencial positivo de um bebê, e não apenas seus problemas. (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 240).
As palavras desses dois autores podem sugerir que o atendimento na educação precoce, como um trabalho especializado para crianças surdas, tem um papel fundamental não apenas em criar estratégias que possibilitem as primeiras aprendizagens dessas crianças, mas também a função de orientar seus familiares sobre a surdez e as potencialidades de sua criança surda, uma vez que de forma natural, ou seja, através de aprendizagens cotidianas, nem sempre seriam possíveis de ser mediadas pelos pais. Dentro das estratégias que podem ser utilizadas na sala de aula, duas são fundamentais nesse período de vida uma vez que as aprendizagens se efetivam através de vivências lúdicas: a utilização do livro ilustrado, uma vez que a criança surda se utiliza, predominantemente, de sua percepção visual para apreender seu mundo, e a brincadeira, na qual a criança surda pode compreender diferentes situações ocorridas em seu meio ambiente e se fazer compreendida através de suas ações, durante esse tipo de atividade. A partir dessa visão, essas duas estratégias são trazidas para este estudo.
3.6.1 O livro ilustrado para criança surda
Os conceitos científicos, como definidos por Vigotski, são apresentados na escola através de métodos e estratégias pedagógicas, sempre buscando o interesse e o contexto em que a criança está inserida. Nesse sentido, o livro ilustrado torna-se um material perfeito para se trabalhar com a criança surda. Os estudos de Benjamin apresentam a história desse material utilizado para transmitir valores e ideologias, para crianças e adultos, mas que para o surdo tornou-se apropriado para a aquisição de diversos conhecimentos. Ao apresentar o trabalho artístico contido nos livros ilustrados dos séculos XVIII e XIX, este filósofo diz que a linguagem pictórica permite o acesso a uma gama de conhecimentos além de vivências internas e externas. Para a criança surda, esse material permite a elaboração de seu pensamento, sentimentos e o desenvolvimento cognitivo através da fantasia e imaginação, utilizando toda a criatividade infantil uma vez que a linguagem utilizada nesses livros é visual. Para Benjamin:
A imagem colorida faz com que a fantasia infantil mergulhe sonhando em si mesma. A xilogravura em branco e preto, reprodução sóbria e prosaica, tira a criança de seu próprio interior. A exortação taxativa à descrição, contida em tais imagens, desperta a palavra na criança. Mas, assim como descreve essas imagens com palavras, a criança as descreve de fato. Ela habita nas imagens. (BENJAMIN, 2002, p. 64-65).
A linguagem visual permite que a criança surda compreenda seu meio ambiente por intermédio da linguagem viso-espacial. E vai além: evoca a fantasia e a imaginação da criança. Esta é a linguagem que mais se aproxima da criança surda. Benjamin (2002, p. 70) pontua que “nesse mundo permeável, adornado de cores, em que a cada passo as coisas mudam de lugar, a criança é recebida como participante”. 
Resgatando a história do material ilustrado como um recurso pedagógico, Benjamin faz referência a um material de ensino visual e que tinha sido encontrado em um sótão de uma escola do distrito de Brandenburgo:
Esse material provém de um certo Wilke, um professor surdo-mudo, e que foi feito para crianças surdas-mudas. Sua drasticidade é tão angustiante que uma pessoa normal, contemplando esse mundo sufocante, estaria quase correndo o perigo de ficar tão aterrorizada a ponto de perder por algumas horas a voz e a audição. (BENJAMIN, 2002, p. 85).
Podemos captar várias informações a partir dessa colocação de Benjamin a propósito dos métodos de ensino para o surdo e a visão que se tinha desse sujeito. Ao mesmo tempo, pode se localizarnum período de tempo em que os surdos atuavam como professores e o tipo de material utilizado por eles como estratégia de ensino para seus alunos surdos. A respeito da drasticidade angustiante citada por Benjamin, compreende-se que através do visual o surdo se aproxima da realidade, além disto este material pode tornar-se um substituto das palavras. Portanto, quanto mais próximo do real melhor seria o entendimento do surdo sobre o tema que estava sendo apresentado no livro ilustrado. Isso, às vezes, tornava-se tão real, como uma forma de contextualização das imagens, aproximando mais ainda o surdo daquela realidade, mas que causava horror aos ouvintes, provavelmente por não terem necessidade de imagens tão reais já que tinham acesso às palavras. Para o surdo, as imagens substituíam as palavras; portanto, deveriam se aproximar dos fatos da vida para permitir sua compreensão. O próprio Benjamin fala dessa proximidade com a realidade dizendo que: 
Em uma história de Andersen aparece um livro cujo preço valia a „metade do reino ‟. Nele tudo estava vivo. Os pássaros cantavam e as pessoas saíam do livro e falavam. ‟Mas quando a princesa virava a página pulavam imediatamente de volta, para que não houvesse nenhuma desordem ‟. Delicada e imprecisa, como tanta coisa que ele escreveu, também essa pequena criação passa ao lado daquilo que é o mais essencial aqui. Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as vai imaginando – a própria criança penetra nas coisas durante o contemplar, como nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictórico. Diante de seu livro ilustrado, a criança coloca em prática a arte dos taoístas consumados: vence a parede ilusória da superfície e, esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos, adentra um palco onde vive o conto maravilhoso. (BENJAMIN, 2002 p. 69).
A respeito do trabalho do professor surdo citado por Benjamin, pode-se completar tal informação com a pesquisa de Rocha (2008, p. 19), quando diz que “era comum que professores surdos, formados pelos Institutos de surdos europeus, fossem contratados para fundar estabelecimentos para a educação de seus semelhantes”. Rocha (idem, p.43) acrescenta que o INES passou a adotar uma prática semelhante: a contratação de professores surdos. “O Instituto acompanhava uma tendência que vinha do Instituto de Surdos da França: a de ter seus ex-alunos atuando como professores”. Segundo suas pesquisas, “Flausino José da Costa Gama, que trabalhou como repetidor na instituição de 1871 a 1879”, fez um livro intitulado “Iconografia dos Sinais” com desenhos de sinais, que segundo o diretor Dr. Tobias Leite tinha o objetivo de “vulgarizar a Linguagem dos Sinais, meio predileto dos surdos-mudos para a manifestação dos seus sentimentos” (ibidem, p. 41). Suas afirmações permitem compreender a importância que o material ilustrado tem no processo de ensino e de aprendizagem para o aluno. Torna-se mais importante, ainda, ao se tratar de crianças surdas, pois a linguagem visual é acrescida da magia e fantasia; da imaginação e da criatividade.
3.6.2 O brinquedo na educação precoce
Além do livro ilustrado, o brinquedo é outro material que pode ser bastante explorado nesse período da infância, uma vez que, através dele, a criança surda terá acesso a várias aprendizagens podendo, assim, aprender através da abstração e da generalização. Ao explorar o brinquedo, a criança inicialmente tem contato com diferentes vivências perceptivas, como reconhecer diferentes cores, tamanhos, formas, texturas, cheiros. Isso tudo permite que a criança surda desenvolva uma infinidade de ações, favorecendo seu pensamento prático desde os primeiros meses de vida. Entretanto, Benjamin (2002, p. 94) enfatiza que o brinquedo não pode ser visto como entidade isolada do grupo social. Ele diz que “seus brinquedos não dão testemunho de uma vida autônoma e segregada, mas são um mudo diálogo de sinais entre a criança e o povo”. Ou seja, o brinquedo torna-se um objeto de interação entre a criança surda e o meio ambiente em que está inserida, podendo apreender conhecimentos próprios de seu grupo sócio-cultural.
Benjamin (2002, p. 85) continua dizendo que “não há dúvida que brincar significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio [...]” e afirma que “para a criança que brinca a sua boneca é ora grande, ora pequena, e certamente pequena com mais frequência, pois se trata de um ser subordinado” (idem, p. 97-98). E, assim, a criança vai brincando e elaborando seus pensamentos, organizando ideias e sentimentos. Para Benjamin (2002, p. 101), a grande lei do jogo é a repetição: “para a criança ela é a alma do jogo; que nada a torna mais feliz do que o „mais uma vez‟”. Ela transforma a experiência mais comovente em hábito, “pois é o jogo, e nada mais, que dá à luz todo hábito”. Benjamin (idem, p. 102) continua dizendo que “o hábito entra na vida como brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive até o final um restinho de brincadeira”. Para Vigotski (2007, p. 108-109) “a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo”. Este autor, se referindo ao importante papel do brinquedo, diz que através dele o pensamento encontra-se separado do objeto, e a ação surge das ideias e não dos objetos. Ele cita que “um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo”. Além disso, para Vigotski “nesse ponto crucial, a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua percepção” (2007, p. 115). Vigotski fala da questão simbólica do brinquedo dizendo que:
O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças [...]. O próprio movimento da criança, seus próprios gestos é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado [...], portanto, o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de, fala ‟através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. (VIGOTSKI, 2007, p. 130).
4. Discussão geral
O capítulo em tela possibilitou a compreensão da importância do atendimento pedagógico desenvolvido para crianças surdas na educação precoce, confirmando diversas pesquisas. Na década de 1970, Vasconcelos (1978, p. 29) apontava esta ideia ao dizer que “em muitos países, já são aplicados programas de detecção e estimulação precoces, cuja importância é ressaltada pelos estudos científicos relacionados à prevenção”. 
As pesquisas de Vigotski (2007, p. 166) apontando para a imaturidade relativa das crianças, sinalizaram uma ambiguidade que existe nesse fato, referindo-se à sua dependência do adulto como “mais experiente que elas”, e a possibilidade que elas têm em colher “os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado”. Através desses argumentos, ficou ainda mais evidente a importância da educação precoce, para crianças surdas. Além disso, a revisão histórico-pedagógica permitiu que outros conhecimentos fossem somados aos estudos anteriores da professora-pesquisadora, podendo ser aplicados em sua prática pedagógica. Dessa forma, a abordagem sócio-histórica permitiu um olhar mais crítico sobre o potencial da criança surda, contribuindo para que a professora elaborasse novas estratégias pedagógicas somando-se às utilizadas anteriormente por ela. Em suma, a revisão histórico-pedagógica, trazendo outros conhecimentos para a professora-pesquisadora, permitiu a reelaboração e o redimensionamento de sua prática em sala de aula, tão necessários para a dinâmica do processo de ensino e de aprendizagem. Os resultados desta pesquisa indicaram que o atendimento pedagógico para aquelas criançascom surdez profunda/ severa, com média de três anos de idade, e o trabalho de apoio e orientação aos seus responsáveis foram favoráveis para as interações com seus familiares ouvintes. 
Permitiram, também, que elas adquirissem certo grau de autonomia através das estratégias pedagógicas criadas no ambiente de ludicidade, no qual participaram ativamente do próprio aprendizado (VIGOTSKI, 2007, p. 166). Tais resultados sugeriram que outras crianças surdas, apresentando as mesmas características daquelas pesquisadas, poderiam se beneficiar igualmente desse atendimento e adquirir as primeiras aprendizagens. Da mesma forma, poderiam melhorar a qualidade de suas interações dentro do contexto familiar, estendendo-se para outros grupos sociais e com isso adquirir autonomia. Ao final da pesquisa foi possível observar que as crianças adquiriram algumas aprendizagens através da linguagem não verbal, possibilitando-lhes um grau relativo de autonomia. As observações apontaram, também, mudanças em seus comportamentos e melhora significativa em suas interações sociais, estendendo-se para além do círculo familiar. Entretanto, quando se tratou de aprendizagens mais complexas, o ritmo dessas aquisições se tornou mais lento em quantidade e em qualidade. As crianças pesquisadas interagiam, apenas, através da linguagem não verbal, como os sinais, os gestos naturais e as expressões corporais. 
Segundo Strobäus e Bussab (2009, p.129), o gesto de apontar “fornece pistas aos pais de quais palavras e sentenças as crianças precisam ouvir para organizar suas ideias e dar outro passo rumo à aprendizagem”. Além disso, “os gestos desempenham um papel principal no aprendizado linguístico e na aquisição da cognição”. Mesmo sabendo-se que, principalmente, o gesto de apontar oferece um suporte para as primeiras aprendizagens, concluiu-se que a comunicação não verbal foi insuficiente para as interações sociais e a aquisição de aprendizagens mais complexas. Dessa forma, compreendeu-se a necessidade da aquisição de uma língua, considerando-se que a média de idade entre as crianças investigadas era de três anos e que elas não apresentavam perda cognitiva; e, sim, uma falta significativa de experiências, como foi apontado por Furt em suas pesquisas na década de 1960 e sinalizada nesta pesquisa em sua metodologia. As conclusões acima revelaram outro fator significativo relacionado com a idade em que as crianças iniciaram o atendimento pedagógico e com o tempo em que ficaram na educação precoce. Não se objetivou realizar um estudo comparativo entre as três. Todavia, concluiu-se que Alice e Gabriel, mesmo sendo mais velhos, apresentaram ritmo mais lento de aprendizagem do que Helena. Esse fato provavelmente é resultante de problemas relacionados com o desequilíbrio emocional que dificultaram as interações deles com seus familiares. Esta comparação permitiu compreender que nenhuma das crianças iniciou a educação precoce logo após o laudo de surdez, teve e que este fato pode ter sido um indicador para as defasagens apresentadas em seu desenvolvimento global. As três crianças, em suas interações familiares, já tinham adquirido algumas aprendizagens anteriores ao processo escolar, e a escola, como mediadora, através da sistematização do ensino especializado na área da surdez, ofereceu experiências que favoreceram novas aprendizagens a partir daquelas trazidas de casa. Desta forma, pode-se compreender que a criança surda tem a capacidade de adquirir as mesmas aprendizagens que a criança ouvinte, a partir de um ambiente suficientemente bom, construído tanto na família quanto na escola em seus primeiros anos de vida. 
Para Winnicott (1977, p. 146), a criança “começa a criar um mundo interior e pessoal, em que batalhas são ganhas e perdidas, um mundo em que a magia se conserva em equilíbrio oscilante”. Este autor faz um convite irrecusável para o trabalho de educação precoce com crianças surdas: “estimulemos a capacidade de brincar da criança” (idem, p.147). Winnicott conclui seu pensamento sobre a importância da brincadeira apontando que é através dessa atividade que a criança constrói uma base segura para suas aprendizagens futuras. Isso não pode ser negado à criança surda. Segundo este autor:
Suas brincadeiras revelam que essa criança é capaz, dado um ambiente razoavelmente bom e estável, de desenvolver um modo de vida pessoal e, finalmente, converter-se num ser humano integral, desejado como tal e favoravelmente acolhido pelo mundo em geral. (WINNICOTT, 1977, p. 147).
Assim, resgataram-se algumas conclusões apresentadas no início da década de 1980, no 2º Seminário Sobre Deficiência Auditiva, no qual se afirmou que “sendo diagnosticada uma deficiência auditiva é importante que a criança participe de um programa de estimulação precoce elaborado por uma equipe multidisciplinar”, considerando-se que “não há nenhuma dúvida, nenhuma controvérsia sobre a validade da Estimulação Precoce”; que “a orientação aos pais é básica e fundamental para o alcance dos objetivos” e que “a Estimulação Precoce não pode generalizar resultados otimistas para todos os casos” (CEIV, 1982, p. 45). 
Tais conclusões puderam ser reafirmadas neste estudo. A conclusão final a que se chegou nesta pesquisa reforçou um conceito que esteve presente para a professora-pesquisadora em seus atendimentos, ao longo desses anos, com crianças surdas nessa faixa etária, apontando que nesse período de vida elas adquirem muitas aprendizagens, salvo aquelas que, além da perda de audição, apresentavam outras perdas relacionadas com a cognição. Entretanto, mediante uma necessidade interna que a maioria dos ouvintes desenvolve, tais aprendizagens ficam invisíveis na ausência de uma língua oral. Assim, para muitos, o desconhecimento sobre a surdez não permite que se visualizem outras aprendizagens. 
Surge, então, outro objetivo deste trabalho e que tem tanta importância quanto os delimitados inicialmente: apontar para os familiares e para todos aqueles que queiram trabalhar com criança surda, nesta faixa etária, que existem aprendizagens que podem ser adquiridas por essas crianças através de interações suficientemente boas e que estão relacionadas com o período não verbal, ou seja, antes mesmo que ela comece a falar ou a utilizar a língua de sinais. Reconhecendo suas aprendizagens, podem-se reconhecer os ganhos da criança surda, no nível cognitivo e emocional. O mundo da criança surda é o mesmo mundo infantil: dinâmico em sua constituição como a própria criança. Neste mundo as crianças surdas podem rir e brincar. Podem chorar e elaborar seus sentimentos. Podem aprender criativamente, utilizando-se da fantasia, da imaginação e da criatividade.
IV CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acerca das conclusões apresentadas, observou-se que, apesar de todas as descobertas científicas no campo tecnológico e técnico-pedagógico, ainda esbarrou-se com as mesmas
dificuldades citadas no 2º Seminário Sobre Deficiência Auditiva, na década de 1980. Verificando-se que as crianças tiveram um número de faltas considerável nos atendimentos, acreditou-se que a criação de polos de educação precoce em lugares estratégicos facilitaria o acesso das famílias de crianças surdas a esse tipo de serviço. Isso possivelmente evitaria as faltas frequentes dos alunos, permitindo a continuidade do processo escolar e poderia ser um facilitador para que as famílias procurassem esse atendimento tão logo tivessem o laudo confirmando a surdez. Seria necessária a criação de uma equipe com especialização e dedicação total para essa faixa etária. Desde a criação da estimulação precoce estava previsto a organização de uma equipe multidisciplinar face às exigências desse período de vida. Esta necessidade é considerada nos dias de hoje como prioridade para esse atendimento. Diante dos problemas emocionais apresentados pelas famílias e que se refletiram nas aprendizagens dessas crianças, compreendeu-se que a presença de um psicólogo na educação precoce seria muito importante, uma vez que as
famílias receberiam o atendimento de umprofissional especializado, visando, principalmente, à (re)construção dos vínculos familiares. Dessa forma, as orientações da professora situar-se-iam na área do desenvolvimento infantil e da surdez, visando ao processo de aquisição de conhecimentos da criança surda. Além do psicólogo, outros profissionais trariam um ganho significativo para o trabalho com crianças surdas, nessa faixa etária, tais como um fonoaudiólogo, oferecendo o modelo da Língua Portuguesa na modalidade oral, e um surdo adulto, transmitindo o modelo da língua de sinais e dos conhecimentos próprios da pessoa surda por serem assimilados através da percepção viso-espacial, apresentando, portanto, uma leitura de mundo diferenciada da forma oral-auditiva apreendida pelos ouvintes. Tanto um modelo quanto o outro seria oferecido o mais cedo possível e através de experiências lúdicas, aproximando-se do contexto real da criança. Assim, a criança poderia ampliar seu vocabulário, adquirir os conceitos linguísticos e toda a complexidade que uma língua possui. As três crianças pesquisadas possuíam o Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). Entretanto, apresentaram problemas de manutenção que não puderam ser resolvidos em um período relativamente curto, dificultando, principalmente, que fossem alcançados os objetivos das atividades que envolviam as experiências sonoras. Isso se tornou um fator de interferência na avaliação pedagógica, principalmente, em relação à atenção auditiva e capacidade de compreensão e expressão oral de cada criança. Para minimizar essa dificuldade de aquisição e manutenção do AASI, seria necessária a criação de um banco de próteses que fosse realmente voltado para atender todas as crianças, assim que iniciassem na estimulação precoce. A demora no início dos atendimentos à criança surda e aos seus responsáveis provoca uma perda de tempo precioso e significativo para suas aprendizagens no período de vida estabelecido como o mais propício para algumas aprendizagens. Apenas uma criança sofreu com a questão burocrática; no entanto, isso não deveria acontecer em momento algum. Todavia, sabe se que essa burocracia não se limita ao processo de ingresso da criança na escola. Ela está relacionada, também, com a burocracia que provoca a demora do próprio diagnóstico de surdez. Desse modo, o ideal seria que as crianças fossem avaliadas ainda na maternidade8. Isso acontecendo e tão logo fosse constatada a perda da audição, as crianças seriam encaminhadas para a educação precoce. Assim, teriam um atendimento que realmente tem como característica o atendimento precoce, em seu termo mais exato, aquele estabelecido como mais favorável, para as aprendizagens. Diante de tais considerações, acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido relevância e pertinência teórico-social tanto para a melhora das interações familiares e, consequentemente, para as primeiras aprendizagens da criança surda, quanto para a possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais, professores e todos os que convivem com essas crianças ou almejam esse conhecimento.
Deficiência auditiva
Sinais de deficiência auditiva
• As primeiras palavras aparecem tarde (3 a 4 anos);
• Não responde ao ser chamado em voz normal;
• Quando está de costas, não atende ao ser chamado;
• Fala em voz muito alta ou muito baixa;
• Vira a cabeça para ouvir melhor;
• Olha para os lábios de quem fala e não para os olhos;
• Troca e omite fonemas na fala e na escrita.
O que você pode fazer?
Orientar os pais a procurar profissional especializado (médico otorrinolaringologista
ou fonoaudiólogo)
Sugestões para a convivência com pessoas surdas ou com deficiência auditiva
• Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não estiver prestando atenção em você, acene para ela ou toque levemente em seu braço;
• Se ela fizer leitura labial, fale de frente para ela e não cubra sua boca com gestos e objetos. Usar bigode também atrapalha;
• Quando estiver conversando com uma pessoa surda, pronuncie bem as palavras, mas
não exagere. Use a sua velocidade normal, a não ser que lhe peçam para falar mais devagar;
• Não adianta gritar; • Se souber algumas palavras na língua brasileira de sinais, tente usá-las. De modo geral, suas tentativas serão apreciadas e estimuladas;
• Seja expressivo. As expressões faciais, os gestos e o movimento do seu corpo serão boas indicações do que você quer dizer, em substituição ao tom de voz;
• Mantenha sempre contato visual; se você desviar o olhar, a pessoa surda pode achar que a conversa terminou;
• A pessoa surda que é oralizada (ou seja, que aprendeu a falar) pode não ter um vocabulário extenso. Fale normalmente e, se perceber que ela não entendeu, use um sinônimo (carro em vez de automóvel, por exemplo);
• Nem sempre a pessoa surda que fala tem boa dicção. Se não compreender o que ela está dizendo, peça que repita. Isso demonstra que você realmente está interessado e, por isso, as pessoas surdas não se incomodam de repetir quantas vezes for necessário para que sejam entendidas; Se for necessário, comunique-se através de bilhetes. O importante é se comunicar, seja qual for o método
Como você pode ensinar um aluno surdo?
Você pode desenvolver o processo de aprendizagem com o aluno surdo adotando
a mesma proposta curricular do ensino regular, com adaptações que possibilitem:
• O acesso ao conteúdo, utilizando sistemas de comunicação alternativos, comoa Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a mímica, o desenho, a expressão corporal;
• A utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com as necessidades do aluno surdo, sem alterar os objetivos da avaliação, como, por exemplo, maior valorização do conteúdo em detrimento da forma da mensagem expressa.
Sugestões de apoio ao aluno com deficiência auditiva:
• Os alunos com deficiências auditivas devem ficar sempre na primeira fila na sala de aulas. Dependendo da condição sócio-econômica da família e do tipo de surdez, o aluno pode utilizar um recurso acústico (Aparelho Auditiva e/ou Sistema de FM), para amplificar o som da sala;
• Há alunos que conseguem ler os movimentos dos lábios. Assim, o professor e os colegas devem falar o mais claramente possível, evitando voltar-se de costas enquanto fala. É extremamente difícil para estes alunos anotarem nas aulas, durante a exposição oral da matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o professor fala;
• É sempre útil fornecer uma cópia dos textos com antecedência, assim como uma lista da terminologia técnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar conhecimento das palavras e do conteúdo da aula a ser lecionada. Pode também justificar-se a utilização de um intérprete que use a língua brasileira de sinais;
• Este estudante pode necessitar de tempo extra para responder aos testes;
• Fale com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz;
• Evite estar em frente à janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a visão;
Você sabia que é errado dizer “surdo-mudo”? Algumas pessoas surdas não falam porque não aprenderam a falar. Elas não são mudas, porque podem emitir sons. A pessoa muda é aquela que não consegue emitir nenhum som. As pessoas surdas podem se comunicar de várias formas, uma delas é através da língua de sinais, que funciona como uma linguagem gestual. 
• Quando falar, não ponha a mão na frente da boca;
• Quando utilizar o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual, primeiro exponha os materiais e só depois explique ou vice-versa (ex.: escreva o exercício no quadro ou no caderno e explique depois e não simultaneamente);
• Repita as questões ou comentários durante as discussões ou conversas e indique (por gestos) quem está a falar, para uma melhor compreensão por parte do aluno;
• Escreva no quadro ou no caderno do aluno datas e informações importantes, para assegurar que foram entendidas;
• Durante os exames, o aluno deverá ocupar um lugar na fila da frente. Um pequeno toque no ombro dele poderá ser um bom sistema