LIVRO LIBRAS ULBRA

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ib
ra
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O caractere , usado para 
simbolizar o conceito de “para 
todos” em problemas de lógica, 
é empregado nesta obra para 
representar o conjunto de 
disciplinas que trabalham com 
os temas referentes à prática 
pedagógica e à inclusão nos 
ambientes escolares.
Libras
Obra coletiva organizada 
pela Universidade Luterana 
do Brasil (Ulbra).
Informamos que é de 
inteira responsabilidade 
das autoras a emissão de 
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Nenhuma parte desta 
publicação poderá ser 
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meio ou forma sem a prévia 
autorização da Ulbra.
A violação dos direitos 
autorais é crime 
estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo 
art. 184 do Código Penal.
A edição desta obra é 
de responsabilidade da 
Editora Ibpex.
Libras / [organizado pela] Universidade Luterana do 
Brasil - Ulbra . -- Curitiba: Ibpex, 2009.
ISBN 978-85-7838-316-9
1. Língua Brasileira de Sinais. 2. Língua de sinais 
I. Universidade Luterana do Brasil - Ulbra.
09-04412 CDD-419
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:
1. Surdos: Língua de sinais 419
pdi Ulbra 2006-2016
Plano de Desenvolvimento Institucional
Mantida pela Comunidade Evangélica Luterana São Paulo (Celsp), a 
Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquistas. 
Desde a primeira escola, fundada em 1911, até hoje, a Ulbra caracteriza-se 
por ser uma instituição voltada para o futuro, buscando sempre o melhor 
em todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para acadêmi-
cos, profissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em todas as 
áreas.
Missão
A Ulbra assume como Missão Institucional desenvolver, difundir e pre-
servar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da 
extensão, buscando permanentemente a excelência no atendimento das 
necessidades de formação de profissionais qualificados e empreendedores 
nas áreas de educação, saúde e tecnologia.
Visão
Ser uma instituição de referência no ensino superior em cada localidade em 
que atua e estar entre as dez melhores do país.
Valores
Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia; ▪
Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem ▪
parte do Complexo Ulbra;
Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica; ▪
Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura; ▪
Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos; ▪
Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e coopera- ▪
ção, bem como da consciência crítica da sociedade;
Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos; ▪
Fidelidade ao lema: “A Verdade Vos Libertará”; ▪
Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filoso- ▪
fia educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença de 
Deus, o Criador;
Desenvolvimento do senso crítico e da autocrítica, sem perda dos ▪
valores legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções.
Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: pdi@ulbra.br
Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos,
se não tiver amor, sou como o bronze que soa,
ou como o címbalo que retine.
Mesmo que eu tivesse o dom da profecia, 
e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência;
mesmo que tivesse toda a fé,
a ponto de transportar montanhas,
se não tiver amor, não sou nada.
— Coríntios, 13: 1-2.
apresentação
A língua é um fenômeno social. Ela só se realiza ligada histórica e cultural-
mente a uma comunidade de usuários. Não existe língua se não existirem os 
sujeitos da língua. Isso significa que aprender uma língua vai além do aprender 
o conjunto de regras que a rege, aprender uma língua é mergulhar no espaço 
em que ela vive. O material que agora apresentamos foi elaborado a partir desse 
entendimento. Em cada capítulo, foi colocado um pouco do mundo surdo e um 
pouco da língua que habita esse mundo. Para tanto, cada capítulo está dividido 
em duas seções principais: Anotações contextuais e Anotações linguísticas.
Em “Anotações contextuais” traremos um pouco da história, das lutas e 
das conquistas dos surdos. Além disso, trata de temas recorrentes quando o 
assunto é surdez. De maneira breve, mas com consistência teórica, procuramos 
x
aqui colocar os leitores a par dos elementos que são fundamentais para que se 
entenda o jeito de ser surdo e o jeito surdo de se colocar no mundo. Também 
usamos esta seção, em um ou dois capítulos, para aprofundar um pouco mais 
as teorias linguísticas relevantes para o aprendizado da Libras.
Na seção “Anotações linguísticas”, mais do que nos determos em grama-
ticalismos excessivos, procuramos descrever a Libras como língua em uso. A 
nossa preocupação foi, sobretudo, mostrar como se constitui essa língua e as 
suas peculiaridades de uma maneira simples, de modo que facilitasse o enten-
dimento por parte daqueles que nunca estiveram em contato com uma língua 
de modalidade diferente da sua. Além disso, buscou-se algo que possibilitasse 
ao aprendente começar a se aventurar pelo mundo apaixonante e intrigante das 
línguas visoespaciais. 
Desejamos, pois, que o contato com este livro propicie a todos mais do que a 
iniciação em uma nova língua: um novo modo de “olhar”.
sumário
( 1 ) O estatuto linguístico das línguas de sinais, 13
1.1 Anotações contextuais, 16
1.2 Anotações linguísticas, 21
( 2 ) Surdez: percurso histórico, 27
2.1 Anotações contextuais, 30
2.2 Anotações linguísticas, 35
( 3 ) Caminhos de uma construção: a educação de surdos, 39
3.1 Anotações contextuais, 42
3.2 Anotações linguísticas, 45
xii
( 4 ) Bases teóricas e filosóficas da educação de surdos, 49
4.1 Anotações contextuais, 51
4.2 Anotações linguísticas, 56
( 5 ) Surdo: identidade e cultura, 61
5.1 Anotações contextuais, 64
5.2 Anotações linguísticas, 68
( 6 ) Diversidade: convívio com as/nas diferenças(?), 71
6.1 Anotações contextuais, 74
6.2 Anotações linguísticas, 76
( 7 ) Inclusão, 81
7.1 Anotações contextuais, 84
7.2 Anotações linguísticas, 87
( 8 ) Língua em mudança: variação linguística, 91
8.1 Anotações contextuais, 93
8.2 Anotações linguísticas, 96
( 9 ) Libras: traduzir ou interpretar?, 99
9.1 Anotações contextuais, 101
9.2 Anotações linguísticas, 104
Referências por capítulo, 107
Referências, 109
( 1 )
o estatuto linguístico das 
línguas de sinais
Maria Auxiliadora Baggio é licenciada em Letras pela Faculdade 
de Letras e Educação de Vacaria – RS (Falev); graduada em 
Direito pela Universidade de Caxias do Sul (UCS); especialista 
em Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e mestre em 
Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio 
Grande do Sul (PUCRS). Professora convidada da especialização 
em Educação de Surdos da Universidade Luterana do Brasil 
(Ulbra), ministrou as disciplinas Currículo e Práxis de Ensino 
Fundamental – Séries Finais e Currículo e Práxis de Ensino Médio. 
Orientou monografias na área de aquisição da língua de sinais, 
letramento e processos cognitivos envolvidos na aprendizagem. 
É professora de Língua Portuguesa de alunos ouvintes na Rede 
Municipal de Ensino e professora de Língua Portuguesa como 
segunda língua [L2] para alunos surdos. Atua como voluntária no 
Programa Mais Educação implementado pelo governo federal junto 
à Rede Pública de Ensino, onde desenvolve Oficinas de Letramento 
com alunos das séries iniciais. Como educadora e pesquisadora, seus 
campos de interesse são os processos cognitivos da linguagem e a 
criação de um espaço teórico e metodológico próprio para a língua 
portuguesa como L2 para surdos.
Maria da Graça Casa Nova é graduada em Letras/Literatura pela 
Faculdade Porto-Alegrense (Fapa).Especialista em Educação 
de Surdos, fez seus Estudos Adicionais na Área da Surdez em 
1982 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e 
especialização em Educação de Surdos pela Universidade Luterana 
do Brasil (Ulbra). Tem trinta e cinco anos de Magistério, sendo 
dez anos como professora de ouvintes e vinte e cinco anos atuando 
na educação de surdos. Desde 1997 ministra aulas de Língua 
Portuguesa, Literatura e Produção Textual para o ensino médio, 
junto à Unidade de Ensino Especial Concórdia – Ulbra. Também 
leciona língua portuguesa e teatro, para surdos, no Centro Social 
Marista Mário Quintana, no município de Gravataí, na região 
metropolitana de Porto Alegre. É fundadora e diretora do Grupo 
de Teatro Surdo Mãos-em-Cena. Trabalha no Programa de Pais 
do Concórdia, apoiando e orientando as famílias de bebês surdos 
(Programa de Estimulação Precoce). 
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova
( )
apesar dos avanços da pesquisa linguística que consolida-
ram o estatuto das línguas de sinais como línguas naturais, ainda são comuns 
inúmeros equívocos quando do primeiro contato com elas. Dessa forma, é 
necessário, para iniciar o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais – Libras –, 
revisar alguns conceitos com a finalidade de esclarecer e desmistificar ideias 
relacionadas às línguas visoespaciais. Na seção “Anotações contextuais” deste 
capítulo, retomaremos os conceitos de linguagem e língua; linguagem natu-
ral e língua natural, procurando esclarecer alguns mitos que ainda persistem 
quanto ao estatuto e ao status das línguas de sinais, entre elas a Libras. Em 
seguida, na seção de “Anotações linguísticas”, estudaremos aspectos gerais e 
introdutórios necessários ao aprendizado da Libras.
16
(1.1) anotações contextuais
Iniciamos nosso estudo com a diferenciação entre linguagem e língua, isso por-
que algumas vezes existe confusão entre estes conceitos, especialmente devido 
ao fato de o termo em inglês – language – poder ser traduzido tanto como lin-
guagem quanto como língua.
Linguagem e língua
A preocupação com a linguagem não se restringe a limitar um objeto de estudo 
para a linguística, mas implica reflexões que vão dos aparatos biológicos do 
homem e da base biológica da própria linguagem humana até a delimitação 
do papel da linguagem como distintiva da natureza humana, passando por 
sua função comunicativa dentro do corpo social. Ou seja, não se trata apenas 
de definir o que é linguagem, ou o que é uma língua, mas das interpretações 
particulares que podem ser atribuídas a essas questões dentro de uma estru-
tura teórica aceita.
De maneira geral, o termo linguagem pode ser entendido como qualquer 
sistema de comunicação ou de notação, humano ou não-humano, natural 
ou artificial. Daí pode-se falar em linguagem de programação, linguagem 
matemática, linguagem das abelhas, linguagem corporal, por exemplo. Já 
o termo língua faz referência a uma língua em particular como português, 
grego, inglês.1 Em sentido amplo – e do ponto de vista linguístico – pode-se 
dizer que, independentemente da perspectiva teórica que fundamente os 
conceitos de linguagem e língua, a linguagem aparece como uma faculdade ou 
potencialidade de expressão, e a língua como a materialização dessa expressão 
ligada a um grupo determinado de indivíduos, identificados por traços 
culturais particulares e restritos a um determinado espaço2.
No que diz respeito a determinar o que é uma linguagem natural e uma lín-
gua natural, é interessante o dizer de Chaui3, explicitando questões relativas à 
natureza da linguagem:
Uma primeira divergência sobre o assunto surgiu na Grécia: a linguagem é natural 
aos homens (existe por natureza) ou é uma convenção social? Se a linguagem for 
natural, as palavras possuem um sentido próprio e necessário; se for convencional, 
são decisões consensuais da sociedade e, nesse caso, são arbitrárias, isto é, a socie-
dade poderia ter escolhido outras palavras para designar as coisas. Essa discussão 
levou, séculos mais tarde, à seguinte conclusão: a linguagem como capacidade de 
expressão dos seres humanos é natural, isto é, os humanos nascem com uma apare-
lhagem física, anatômica, nervosa e cerebral que lhes permite expressarem-se pela 
17
palavra; mas as línguas são convencionais, isto é, surgem de condições históricas, 
geográficas, econômicas e políticas determinadas, ou, em outros termos, são fatos 
culturais. Uma vez constituída uma língua, ela se torna uma estrutura ou um sis-
tema dotado de necessidade interna, passando a funcionar como se fosse algo natu-
ral, isto é, como algo que possui suas leis e princípios próprios, independentes dos 
sujeitos falantes que a empregam. 
Assim, pode-se concluir que em se tratando de linguagem humana, lingua-
gem natural é aquela que pode ser desenvolvida espontaneamente a partir do 
instrumental biológico e sensorial de que os seres são dotados, traduzindo-se 
em uma capacidade de expressão e reflexão por meio de signos.
Quanto à definição do que é uma língua natural, dois pontos devem ser 
considerados. O primeiro diz respeito ao condicionamento dessa definição a 
construções teóricas diversas e à área do conhecimento a qual está ancorado o 
estudo da língua. O segundo liga-se à investigação das propriedades inerentes 
a uma língua natural, propriedades essas que vão torná-la distinta de uma lín-
gua não-natural. Um exemplo de língua não-natural é o esperanto, inventado 
no final do século XIX como forma de facilitar a comunicação internacional4.
As citações a seguir ilustram bem o condicionamento da conceituação de língua 
a uma determinada linha teórica e a uma determinada área do conhecimento:
Língua não se confunde com linguagem: é somente uma parte determinada, essen-
cial dela, indubitavelmente. É ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da 
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social 
para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.5 
Doravante considerarei uma língua como um conjunto (finito ou infinito) de sen-
tenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto 
finito de elementos.6 
Língua natural, aqui, deve ser entendida como uma língua que foi criada e é utilizada 
por uma comunidade específica de usuários, que é transmitida de geração em geração, 
e que muda – tanto estrutural como funcionalmente – com o passar do tempo.7 
As duas primeiras citações são clássicas da linguística e pertencem: a pri-
meira, à Escola Estruturalista; e a segunda, à Escola Gerativista. A terceira cita-
ção está ligada aos estudos culturais e aos estudos surdos.
Apesar dos diferentes fundamentos teóricos que embasam as muitas defini-
ções de língua natural, é possível estabelecer propriedades que são inerentes 
a todas as línguas naturais. Segundo Lyons8, dentre essas propriedades pode-
mos destacar as seguintes:
18
Versatilidade e flexibilidade ▪ – a língua permite a expressão de emoções e 
sentimentos. Permite que se dê ordens, que se estabeleçam relações tem-
porais, que se faça referência ao que existe e ao que não existe.
Criatividade/produtividade ▪ – é a possibilidade que todos os sistemas lin-
guísticos dão aos usuários de compreender um número indefinido de 
enunciados sem conhecê-los anteriormente.
Arbitrariedade ▪ – está relacionada à falta de conexão entre forma e signi-
ficado. Isso quer dizer que não existe uma conexão intrínseca obrigatória 
entre a palavra casa e o objeto que ela simboliza, por exemplo. 
Padrão ▪ – diz respeito a restrições que as línguas apresentam na organiza-
ção dos seus elementos. Isso significa que ao se produzir um enunciado 
em português, por exemplo, a combinação das palavras nas frases é res-
trita. Assim, tendo-se as palavras casa, entrou, cansadoe em, há três combi-
nações possíveis: Entrou em casa cansado; Cansado entrou em casa; Em 
casa, entrou cansado. Uma construção como Em cansado casa entrou 
não é possível dentro do padrão da língua portuguesa. 
Línguas de sinais
As línguas de sinais são línguas visoespaciais. Elas se apresentam em uma 
modalidade diferente das línguas orais, pois utilizam a visão e o espaço, e não 
o canal oral-auditivo, para sua realização. Como tradicionalmente a língua foi 
associada à fala, várias concepções inadequadas surgiram quanto ao estatuto 
de tais línguas como sistema linguístico, bem como quanto ao entendimento 
de suas características.
Segundo Quadros e Karnopp9, entre essas concepções equivocadas podem 
ser listadas as seguintes: 
A língua de sinais é uma mímica incapaz de expressar conceitos abstratos; ▪
Existe uma única língua de sinais que é universal e usada por todas as pessoas ▪
surdas;
Há uma falta de organização gramatical nas línguas de sinais, sendo elas um ▪
pidgin[a] sem estrutura própria, subordinadas e inferiores às línguas orais;
São um sistema de comunicação superficial, com conteúdo restrito, sendo estética, ▪
expressiva e linguisticamente inferiores ao sistema de comunicação oral;
a. São línguas improvisadas, não aprendidas de forma nativa, também cha-
madas de língua de contato. São criadas de forma espontânea a partir da 
mistura de outras línguas e utilizadas como meio de comunicação entre 
falantes de línguas diferentes. De maneira geral, têm vocabulários restri-
tos e gramáticas rudimentares.
19
Derivam da comunicação gestual espontânea dos ouvintes; ▪
Seriam línguas do hemisfério direito [do cérebro], pelo fato de ser esse o hemisfério ▪
responsável pelo processamento de informação espacial, não se constituindo, por-
tanto, em um legítimo sistema linguístico.
Pesquisas realizadas em várias áreas, especialmente na linguística, e com 
diferentes línguas de sinais, têm desmistificado esses equívocos. Os estudos 
mostram que tais línguas são sistemas linguísticos transmitidos de geração 
para geração de pessoas surdas, sem origem nas línguas orais, mas como uma 
necessidade natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o canal 
oral-auditivo.
Importante salientar que, como no caso das línguas oral-auditivas, não 
existe uma língua de sinais universal. Cada país tem sua própria língua de 
sinais, com léxico e estrutura próprias. Dessa forma, por exemplo, se um surdo 
brasileiro, usuário de Libras, quiser se comunicar com um surdo americano na 
língua deste, deverá aprender a ASL (Língua de Sinais Americana), exatamente 
como um ouvinte brasileiro falante de português precisa aprender inglês.
Quanto à estrutura, as línguas de sinais possuem gramática própria com 
regras específicas em todos os níveis: fonológico, morfológico e sintático. São 
aptas, portanto, como qualquer outra língua, a produzir expressões metafóri-
cas, construir humor, expressar opiniões políticas, denotar referentes teóricos. 
Em relação a isso, Baggio10 nos relata uma experiência: 
Em sala de aula de Geografia, os alunos [surdos] buscavam entender o conceito de 
população. Não era de conhecimento nem dos alunos, nem do professor um sinal 
correspondente à palavra ou ao conceito. O problema foi resolvido pela utilização de 
um processo de “formação de palavras” trivial nas línguas do mundo. Formou-se 
um ”sinal composto” pelos sinais de ‘povo’ mais o sinal de “número”.
Nesse sentido, Quadros e Karnopp11 complementam afirmando que: 
A alegação de empobrecimento lexical nas línguas de sinais surgiu a partir de uma 
situação sociolinguística marcada pela proibição e intolerância em relação aos 
sinais na sociedade e, em especial, na educação. Entretanto, sabe-se que tais línguas 
desenvolvem itens lexicais apropriados a situações em que são usados. Na medida 
em que as línguas de sinais garantem maior aceitação, especialmente em círculos 
escolares, registra-se aumento no vocabulário denotando referentes técnicos. 
As mesmas autoras complementam que do ponto de vista psicolinguís-
tico, pesquisas realizadas com surdos que apresentavam lesões nos hemisfé-
rios esquerdo e direito do cérebro demonstraram que os que tinham lesão no 
20
hemisfério direito processavam todas as informações linguísticas das línguas 
de sinais, mesmo elas sendo visoespaciais. Entretanto, aqueles que possuíam 
lesões no hemisfério esquerdo conseguiam processar informações espaciais 
não-linguísticas, mas não conseguiam processar informações linguísticas. A 
conclusão a qual as pesquisadoras chegaram é que as línguas de sinais são pro-
cessadas no centro da linguagem (localizado no hemisfério esquerdo do cére-
bro) como qualquer outra língua. Ou seja, a linguagem humana não depende 
da modalidade das línguas. Complementando, pode-se dizer que todo sinal é 
um gesto, mas nem todo gesto é um sinal.
Não há por que, dessa forma, existirem dúvidas quanto ao estatuto linguís-
tico das línguas de sinais. Importante dizer que, diferentemente das primeiras 
pesquisas linguísticas nas quais se procurava identificar o que era igual entre 
as línguas faladas e as línguas de sinais, hoje se caminha na direção de verifi-
car as diferenças entre elas com o objetivo de enriquecer as teorias linguísticas. 
Postula-se nesse aspecto, inclusive, uma teoria geral da linguagem, cujo ponto 
de partida da análise sejam as línguas de sinais, isso porque suas peculiari-
dades, tais como o caráter icônicob de alguns sinais (um sinal icônico é aquele 
em que a configuração das mãos reproduz a forma do objeto representado, por 
exemplo o sinal CASA [/\]) permitiriam um acesso mais direto às operações 
cognitivas envolvidas no processamento da linguagem.
Retomando, pois, os conceitos de linguagem natural e língua natural, e pelo 
que foi estudado nesta seção, é possível concluir que: a linguagem natural dos 
surdos é a linguagem de sinais, uma vez que essa linguagem é adquirida por 
eles de maneira espontânea e é por meio dela que estes podem se expressar sem 
esforço. Além disso, por meio dela que se constituírem em sujeitos com concep-
ções próprias do mundo e da sociedade. A materialização dessa linguagem é 
feita através de línguas naturais por sua própria essência: as línguas de sinais.
Libras
Libras é a língua de sinais usada pelos surdos brasileiros. Essa denominação foi 
estabelecida em Assembleia convocada pela Federação Nacional de Educação 
e Integração dos Surdos (Feneis), em outubro de 1993. A Lei nº 10.436 de 24 
de abril de 2002c, que reconhece e oficializa a língua de sinais brasileira, e o 
b. A iconicidade, em oposição à arbitrariedade, não é um aspecto que des-
qualifica as línguas de sinais como línguas naturais, mas um traço caracte-
rístico dessas línguas. Vale dizer, as línguas de sinais não são menos, nem 
mais que as línguas orais, são diferentes. (CUXAC, 2005).
c. Para ver na íntegra essa lei, acesse o site:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>.
21
Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005d regulamenta aquela lei e mantêm 
essa denominação:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua 
Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, 
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmis-
são de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
A Libras tem status de primeira língua (L1) na comunidade surda brasileira 
e o português é considerado segunda língua (L2). Isso porque a aquisição da 
língua portuguesa (oral-auditiva) pelo surdo só pode ser realizada por meio da 
aprendizagem formal. 
(1.2) anotações linguísticas
Nessaseção nos ocuparemos de informações básicas necessárias ao início do 
estudo de Libras, como o sistema de transcrição da Libras, a datilologia e o 
sinal pessoal. 
Sistema de transcrição da Libras
A Libras é uma língua de modalidade gestual-visual com características pró-
prias em todos os níveis gramaticais. Assim, quando precisamos escrever 
Libras em português é necessário usar convenções. Essas convenções são utili-
zadas por pesquisadores de línguas de sinais e são encontradas em livros sobre 
Libras. Sendo assim, faz-se necessário apresentá-las. Eis algumas12:
Como os sinais da Libras são realizados no espaço, para representá-los, são ▪
usados os léxicos da língua portuguesa (LP) através de letras maiúsculas. 
 Exemplos: ÁRVORE, HOMEM, CIDADE etc. 
Alguns sinais da Libras são representados utilizando-se duas ou mais ▪
palavras em língua portuguesa. Esses sinais são representados pelas 
palavras correspondentes separadas por hífen. 
d. Para ver na íntegra esse decreto, acesse o site:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/
D5626.htm>.
22
 Exemplos: NÃO-PODER, MEIO-DIA, AINDA-NÃO, NÃO-TER etc.; 
Quando um sinal é composto, isto é, dá ideia de uma única coisa, mas é ▪
formado por dois ou mais sinais, é representado por duas ou mais pala-
vras da língua portuguesa separadas pelo símbolo .^
 Exemplos: CASA^ESTUDAR “escola”
 CARRO^BATER “acidente”
 PAI^MÃE “pais”
Nome de pessoas, localidades, objetos e outras palavras quaisquer que ▪
não tenham um sinal são representadas através da datilologia (soletração 
do alfabeto manual) e transcritas pela palavra separada, letra por letra, 
por hífen. 
 Exemplos: P-E-D-R-O
 S-U-P-R-A-S-S-E-G-M-E-N-T-A-I-S
Uma palavra soletrada com o uso do alfabeto manual pode tornar-se um ▪
sinal integrante da Libras se à soletração for incorporado um movimento 
da língua de sinais. Esse sinal será representado pela soletração, ou parte 
da soletração do sinal em itálico.
 Exemplos: N-U-N-C-A, N-U-M “nunca”.
Não há desinências para gênero (masculino e feminino) em Libras. O ▪
sinal para representar a palavra da língua portuguesa que possui essas 
marcas, será o símbolo @ que substituirá a última letra da palavra escrita 
com letras maiúsculas.
 Exemplos: AMIG@ “amiga e amigo”
 FRI@ “fria e frio”
 MUIT@ “muita e muito”
Os verbos que se referem à lugar ou a pessoas gramaticais e movimento ▪
direcionado serão representados pela palavra correspondente com uma 
letra em subscrito, que indicará:
o lugar:a. 
 i = ponto próximo à 1ª pessoa 
 j = ponto próximo à 2ª pessoa
 k e k = pontos próximos à 3ª pessoa
 e = esquerda
 d = direita
as pessoas:b. 
 1s, 2s, 3s = 1ª, 2ª e 3ª pessoas do singular
 1d, 2d, 3d = 1ª, 2ª e 3ª pessoas do dual
 1p, 2p, 3p = 1ª, 2ª e 3ª pessoas do plural
 Exemplos:
23
 1s ENTREGAR 2s “Eu entrego para você.”
 2s DAR 3p “Você deu para eles/elas.”
 kd ANDAR ke “Andar da direita (d) para a esquerda (e).”
Não há desinência para plural na Libras. Pode haver uma marca de plural ▪
pela repetição do sinal ou alongamento do movimento, que será represen-
tada por uma cruz no lado direito acima da palavra que representa o sinal:
 Exemplos: MULHER + “muitas mulheres”
 ÁRVORE + “muitas árvores”
Datilologia
Datilologia é um sistema com configurações de mão que representam cada letra 
do alfabeto da língua portuguesa. Tem a finalidade de soletrar palavras que 
ainda não possuem sinal em língua de sinais, ou que o soletrador não conhece, 
por exemplo, nomes próprios de pessoas ou lugares. Importante salientar que o 
alfabeto manual não é parte da Libras, mas um sistema auxiliar utilizado para 
facilitar a comunicação. Observe na próxima página o alfabeto manual.
As palavras de uma língua oral são os sinais nas línguas de sinais. Quando 
se utiliza a datilologia para soletrar duas ou mais palavras, geralmente, reali-
za-se uma pequena pausa entre uma e outra ou move-se a mão do lado direito 
para o esquerdo como se estivesse passando para o lado a primeira palavra 
para dar espaço para soletrar a segunda.
Uma conversação jamais poderá ser mantida usando-se somente o alfabeto 
manual, pois, além de cansativo e monótono, seria impraticável. O léxico de 
Libras são os sinais, que são usados nessa língua como as palavras são usadas nas 
línguas orais auditivas, ou seja, obedecendo aos padrões estruturais da língua.
Pessoas, cidades, países, lugares diversos, objetos, sentimentos e tudo o mais 
pode ter um sinal. Se não existe sinal correspondente a determinada palavra ou 
conceito, o surdo, na medida em que vai se interando do significado ou enten-
dendo o conceito, gera um sinal que passará a fazer parte do “vocabulário” da 
Libras. A língua de sinais, assim como o inglês, o português, o francês e outras 
línguas, não está morta; de tempos em tempos, novos sinais aparecem, gírias 
são criadas ou passam a fazer parte da língua padrão.
O sinal pessoal
Cada pessoa pode ter seu sinal em Libras. O ato de “dar um sinal” a uma pes-
soa recebe o nome de batismo. Possuidora de um sinal próprio, a partir daí, sem-
pre que for apresentada a um surdo, esta pessoa soletrará seu nome através da 
datilologia e apresentará o seu sinal. Este sinal, geralmente dado por um surdo, 
Figura 1 - Alfabeto manual
Vista frontal Vista lateral - etapa 1 Vista lateral - etapa 2
A
E
J
O P Q R S
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pode ser uma representação de uma característica da pessoa ou de algum traço 
físico, atividade, gesto ou cacoete da pessoa, acrescido ou não da letra inicial 
do seu nome. Exemplos:
M-I-C-H-E-L-E ▪
 Sinal: configuração de mão em M, deslizando de cima da cabeça até a 
altura dos ombros em movimentos ondulados (Michele tem cabelos lon-
gos e ondulados).
A-N-D-R-É ▪
 Sinal: dedo indicador e polegar afastados sobre a orelha, os outros dedos 
fechados (André tem orelhas grandes).
Marco tem os olhos azuis, então o sinal dele é o dedo indicador apon- ▪
tando o olho e, em seguida, a execução do sinal “azul”.
Uma vez batizada, não é costume a pessoa trocar o seu sinal, mesmo que 
aquilo que motivou o sinal (o referente) tenha mudado. Por exemplo, Michele 
foi batizada com o seu sinal por causa de seus cabelos longos e ondulados. Com 
o passar dos anos, ela cortou os cabelos e alisou-os, mas o seu sinal permane-
ceu o mesmo.
( . ) ponto final
Estabelecidas as diferenças entre linguagem e língua, linguagem natural e lín-
gua natural, e descritas as principais características das línguas naturais, entre 
elas as línguas de sinais, é necessária uma observação final. Do ponto de vista 
linguístico, não existe língua melhor ou pior, mais complexa ou mais simples, 
mais bonita ou mais feia, o que existem são línguas diferentes, cada qual com 
suas peculiaridades. Importante que se retome o que antes já foi falado: “a lin-
guagem humana independe da modalidade das línguas”13. 
Indicações culturais
Para saber mais sobre linguagem e língua, e sobre a língua brasileira de sinais, 
recomendamos as obras a seguir:
LYONS, J. Linguagem e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos linguísti-
cos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
26
atividades
Esquematize o conteúdo teórico do capítulo, ressaltando os conceitos-chaves.1. 
Considerando o que aprendeu, teça um breve comentário sobre as afirma-2. 
ções a seguir:
Todo sinal é um gesto, mas nem todo gesto é um sinal.a. 
“Se descobríssemos uma sociedade que usasse um sistema de comunica-b. 
ção gestual ou escrito, com todas as outras características distintivas de 
uma linguagem, mas que nunca se realizasse no meio falado, sem dúvida 
faríamos referênciaa este sistema de comunicação como sendo uma lín-
gua. Portanto não se deve colocar ênfase excessiva na prioridade bioló-
gica da fala.” (LYONS, 1981, p. 28)
Exercite, em frente ao espelho, todo o alfabeto manual e pesquise, escolha e 3. 
exercite mais dez palavras quaisquer em Libras.
Se você conhece alguma pessoa que já tenha sido batizada, descreva o sinal 4. 
dessa pessoa. Caso não conheça, tente imaginar como seria o seu sinal pessoal.
( 2 )
surdez: percurso histórico
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova
( )
conhecer uma nova língua significa mais do que 
apropriar-se de um novo instrumento de comunicação. Sendo a língua um 
produto histórico, social e cultural, seu estudo nos remete ao outro, a suas 
experiências, a suas lutas, a suas conquistas. Percorrer os principais fatos que 
marcaram a construção dos significados de surdo e surdez ao longo história, 
além de enriquecer o estudo da Libras, permitirá o entendimento das lutas tra-
vadas pelos surdos na busca de uma identidade, do reconhecimento de sua lín-
gua e da valorização de sua cultura.
30
(2.1) anotações contextuais
Esta seção terá como foco os temas: Breve histórico da surdez, O congresso de 
Milão e Os movimentos surdos. O assunto será explanado de maneira breve, 
com a intenção de que o leitor aprofunde seu conhecimento sobre a seção por 
meio da pesquisa.
Breve histórico da surdez
Os conceitos de surdez e de surdo construíram-se e modificaram-se, ao longo 
da história, seguindo os ideais políticos, filosóficos e religiosos de cada época. 
Na Antiguidade, a surdez era, no mais das vezes, encarada como castigo, e 
o surdo considerado louco, anormal ou enfeitiçado. A surdez era eliminada 
com a morte ou com o abandono: “Na Antiguidade Chinesa os surdos eram 
lançados ao mar. Os gauleses os sacrificavam ao deus Teutates por ocasião da 
Festa do Agárico. Em Esparta os surdos eram jogados do alto dos rochedos. Em 
Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou nos campos.”1 
Em nossa vida profissional, tomamos conhecimento de fatos históricos refe-
rentes à linguagem. Com base nessas informações e das presentes nas referên-
cias utilizadas para a construção desse livro, apresentamos alguns desses fatos: 
o filósofo Aristóteles entendia que a linguagem (fala) atribuía ao homem a con-
dição de humano, e se este não possuía tal capacidade não conseguia sequer 
raciocinar. Na esteira desse pensamento, Roma negava direitos civis aos surdos 
que não conseguiam falar. Legalmente, uma vez que eram considerados inca-
pazes de gerir seus atos, só poderiam atuar assistidos por um curador.
O advento do Cristianismo elevou a significação da surdez e do surdo, 
defendendo a ideia de que este era uma pessoa como qualquer outra e como tal 
também precisava de Deus. Os surdos são referidos nos mais antigos registros 
históricos do Antigo Testamento, sendo que o primeiro desses registros é atri-
buído a Moisés. No entanto, durante a Idade Média, a Igreja considera a surdez 
um castigo e o surdo um indivíduo impossibilitado de receber a salvação. Sem 
poder falar, não poderia receber os Sacramentos, condição necessária para a 
imortalidade da alma.2
Segundo Sá3, o Iluminismo, valorizando a cientificidade, tratou de isolar a 
anormalidade com o intuito de reabilitá-la ou curá-la. 
Com a entrada do século xviii, surge o movimento iluminista onde nasceu a cons-
trução científica da surdez. Nesse período, ocorreu um movimento histórico conhe-
cido como El Gran Encierro onde foram confinados todos os improdutivos que 
31
eram compostos por vagabundos, miseráveis, loucos, retardados mentais e, entre 
eles, os surdos. Esse movimento originou-se da necessidade de dar uma solução a 
grande massa de desocupados que não se adaptava a indústria manufatureira. No 
confinamento eram forçados e treinados para trabalhar como mão de obra barata. 
Os que se negavam eram perseguidos e punidos, catalogados como delinquentes 
pela justiça, formando a população carcerária que temos até hoje. E os considerados 
improdutivos dentre eles os surdos, foram classificados como incapacitados e cria-
ram-se instituições para atendê-los. Esse internamento massivo dos classificados 
como incapacitados teve um princípio de socialização que num segundo momento 
foi se transformando em finalidade corretiva.4
A história moderna dos surdos e da surdez tem como marco o ano de 1755. 
É só a partir dessa data que surgem informações sobre os surdos em situações 
educacionais que privilegiam o uso da língua de sinais e a presença de pro-
fessores surdos na educação de surdos. Isso aconteceu em decorrência do tra-
balho do padre francês Charles-Michel de l’Epée, o Abbé de l’Epée. O abade 
francês, a partir de um encontro com crianças e jovens surdos das ruas de Paris, 
aprende a língua usada por eles e passa a instruí-los numa pequena escola 
a qual veio a crescer até adquirir fama internacional, originando o Instituto 
Nacional de Surdos-Mudos de Paris (primeira escola de surdos do mundo)5. 
Sacks6 expressa a importância de l’Epée:
Mas não são (de um modo geral) as ideias dos filósofos que mudam a realidade: tam-
bém não são, inversamente, as práticas das pessoas comuns. O que muda a história, o 
que desencadeia revoluções, é o encontro das duas coisas. Uma mente superior – a do 
Abade de l’Epée – tinha de encontrar um costume humilde – a linguagem de sinais 
dos surdos pobres de Paris – para possibilitar uma transformação extraordinária. Se 
indagarmos por que esse encontro não ocorrera antes, a resposta está relacionada com 
a vocação do Abade, que não suportava pensar nas almas dos surdos-mudos vivendo 
e morrendo sem absolvição, privadas do Catecismo, das Escrituras e da Palavra de 
Deus; é em parte da decorrência de sua humildade – o fato de que ele escutou os sur-
dos – e em parte de uma ideia filosófica e linguística muito em voga na ocasião, a da 
linguagem universal, como o speceium que Leibnz sonhou. Assim de l’Epée consi-
derou a linguagem de sinais não com desdém, mas com respeito.
A escola fundada por l’Epée é considerada o marco da formação das comu-
nidades surdas e da luta pelos direitos de cidadania do surdo, principalmente, 
a luta pelo direito de utilizar a língua de sinais. O método de l’Epée dissemi-
nou-se na Europa e nos Estados Unidos, possibilitando a criação de inúmeras 
escolas para surdos. Entre essas escolas merece destaque a escola para surdos 
32
fundada em 1817, nos Estados Unidos, por Thomas Hopkins Gallaudet – edu-
cador ouvinte – e Laurente Clerc – surdo francês. A escola criada pelos dois 
utilizava a língua gestual americana conjugada com o inglês na modalidade 
escrita. Em 1857, nasceu a Universidade de Gallaudet, cujo primeiro presidente 
foi Edward Miner Gallaudet, filho de Thomas. No Brasil, os ideais do abade 
chegaram pelas mãos de Hernest Huet, professor francês que, em 1857, a con-
vite de D. Pedro II, fundou o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. 
O Congresso de Milão
No final do século dezoito começam a aparecer divergências entre os pedago-
gos a respeito do método mais adequado para a educação dos surdos. Enquanto 
os adeptos do método de l’Epée defendiam o uso da língua de sinais, outros 
renomados educadores defendiam o método oral. Ou seja, para os pedagogos 
oralistas, o propósito da educação do surdo deveria ser ensinar a falar. Entre 
estes educadores destacaram-se Pereira, em Portugal, e Samuel Heinicke, na 
Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e defendia a ideia 
de que o pensamento só se torna possível por meio da linguagem oral, consi-
derando o uso das línguas de sinais prejudicial para o progresso dos surdos 
na aquisição da fala. Importante salientar que a filosofia e os métodos oralistas 
contam com adeptos até hoje.
Por volta de 1870, as correntesde tendências políticas marcadas pela intole-
rância com as minorias e simpáticas aos fundamentos da eugenia começaram 
a disseminar a filosofia oralista. A culminância desse processo foi a realização 
do Congresso de Milão em 1880. Esse Congresso é considerado um marco his-
tórico devido à completa mudança que trouxe a respeito da surdez e da educa-
ção dos surdos mundialmente. Organizado por uma maioria oralista, teve com 
principal resultado o banimento da língua de sinais e a eleição da metodologia 
oral como exclusiva para a educação dos surdos:
Com exceção da delegação americana (cinco membros) e de um professor britânico, 
todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclama-
ção a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscri-
ção da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o 
surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista 
social. As resoluções do congresso (que era uma instância de prestígio e merecia 
ser seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na 
América Latina. As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a lin-
guagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser uti-
lizada por pessoas surdas no trabalho educacional. A única oposição clara feita ao 
33
oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos 
um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De l’Epée, discordava dos argu-
mentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos.7 
Após o Congresso de Milão, desaparece a figura do professor surdo e ter-
mina a convivência pacífica entre a linguagem falada e a linguagem gestual na 
educação dos surdos. No entanto, é reconhecido que essa virada em direção 
à busca exclusiva da oralização trouxe inúmeros prejuízos para a educação e 
para a articulação política e social dos surdos.
Os movimentos surdos
Apesar da proibição do uso de sinais nas escolas, os surdos continuaram a usar 
sua língua nos seus espaços de convivência. Na década de 1960, as línguas de 
sinais – nessa época eram consideradas mais como uma espécie de pantomima 
ou código gesticular do que propriamente línguas – foram reabilitadas a partir 
das pesquisas do linguista William Stokoe, que iniciou estudos sobre a Língua 
de Sinais Americana (ASL). Depois dele, inúmeros linguistas e pesquisadores 
de outras áreas contribuíram para que o surdo não fosse mais visto como por-
tador de uma patologia de ordem médica, que deve ser eliminada, mas como 
uma pessoa; a surdez passa, então, a ser considerada uma marca que repercute 
nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa.
Com esse novo posicionamento, recrudesceu o surgimento de associações e 
federações, uma grande parte criada e dirigida por surdos, as quais se ocupam 
de buscar o espaço educacional, social e político do surdo. No Brasil, possuem 
maior representatividade a Feneis, criada em 1987, e a Confederação Brasileira 
de Surdos, fundada em 2004. Além disso, pesquisas nas áreas dos estudos 
culturais e dos estudos surdos procuram lançar os alicerces teóricos para o 
reconhecimento político da surdez como diferença. Segundo Sacks8, há que se 
concentrar em “entender o Surdo[a], sua língua (a língua de sinais), sua cultura 
e não apenas os aspectos biológicos ligados à Surdez[b]”. 
a. Os termos Surdo e Surdez grafados com “s” maiúsculo são usados por alguns pes-
quisadores e teóricos da área como referência a um grupo linguístico e cultural.
b. Segundo Wrigley (1996, p. 54), a distinção Surdo/surdo é amplamente usada pela 
maioria dos escritores do campo. Mas adverte: “É um dualismo rígido – bom Surdo, 
mal surdo [sic] – que pouco faz para ajudar os indivíduos em suas vidas diárias. Nem 
ajuda a clarear um alcance maior de estratégias colocadas pelos indivíduos lidando 
com a exclusão e as muitas faces da opressão em suas rotinas. Em termos simples, 
a dicotomia de ‘s/S’ está tão cruelmente composta que, embora inicialmente útil, ela 
agora serve para silenciar o alcance total das experiências dos s/Surdos.” (Tradução 
livre das autoras).
34
Nesse sentido, Sá9: 
Não utilizo a expressão “deficiente auditivo” numa tentativa de re-situar o con-
ceito de surdez, visto que esta expressão é utilizada, com preferência, no contexto 
médico-clínico, enquanto que o termo surdo está mais afeito ao marco sociocultural 
da surdez. Enfatizo a diferença, e não a deficiência, porque cremos que é nela que 
se baseia a essência psicossocial da surdez: ele (o surdo) não é diferente unicamente 
porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes 
das dos ouvintes. (grifo nosso)
Mesmo diante dos inegáveis avanços conseguidos devido ao interesse de 
acadêmicos, pesquisadores, educadores e principalmente das comunidades 
surdas organizadas, a posição do surdo, quer na questão educacional, quer no 
que diz respeito à inclusão social, está longe do desejável. Dados do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)10 indicam que a população com 
algum grau de surdez no Brasil é de 5,7 milhões de pessoas. Destas, uma 
grande parte jamais teve acesso à educação e aquelas que frequentaram os ban-
cos escolares, na maioria das vezes, deixam a escola sem os saberes necessários 
à inclusão social e ao exercício da cidadania. O número de surdos com forma-
ção superior ainda é ínfimo. 
Essa defasagem educacional deixa reflexos no mundo do trabalho. Nesse sen-
tido, Sacks11 acrescenta que “ainda se considera às vezes – ou voltou a se conside-
rar, depois das oportunidades mais amplas oferecidas em meados do século XIX 
– que os surdos devem ser tipógrafos ou trabalhar nos correios, contentando-se 
com empregos ‘humildes’, sem aspirar a uma educação superior”. Passados vinte 
anos, a afirmação de Sacks, acima citada, continua atual, uma vez que prevalece, 
ainda, a ideia de atividades próprias, ou tradicionalmente desempenhadas por 
surdos. Emblemática a reivindicação da I Conferência Estadual dos Direitos dos 
Surdos no Rio Grande do Sul em 1998, citada por Klein12: 
“1. Lutar pela extinção das listas de profissão para surdos que acabam atri-
buindo-lhes incapacidade para certos cargos e limitando-lhes oportunida-
des de emprego.” Devido a esse condicionamento, muitos surdos continuam 
à margem do mercado de trabalho, alguns precisam conformar-se em viver 
da Previdência Social e os que estão inseridos dificilmente ascendem a postos 
mais elevados no emprego.
35
(2.2) anotações linguísticas
Nesta seção estudaremos parâmetros linguísticos próprios das línguas de 
sinais, tais como a configuração de mãos, o movimento e a locação. Todos 
devem ser devidamente observados para que se produza o sinal de maneira 
adequada.
Aspectos relevantes sobre a fonologia das línguas de sinais
Segundo Infante13, fonologia é a parte da gramática que estuda os sons da lín-
gua – os fonemas. Os fonemas são as unidades mínimas sonoras de uma língua 
capazes de estabelecer distinção de significado (por exemplo: mala, bala, cala, 
tala). Apesar da língua de sinais ser uma língua gestual-visual (ou espaço-vi-
sual ou ainda visoespacial), os estudos linguísticos que já comentamos, realiza-
dos por Stokoe, reconheceram que elas têm suas unidades mínimas (fonemas). 
Stokoe propôs o termo quiremia para denominar as unidades dos sinais e quiro-
logia (do grego quiro, “mão”) para nomear o estudo dessas unidades. No entanto, 
os pesquisadores continuaram utilizando os termos “fonema” e “fonologia”, 
considerando que as línguas de sinais são línguas naturais e, por isso, compar-
tilham dos mesmos princípios linguísticos que as línguas orais. As unidades 
mínimas são: 
Configuração de mão (cm) ▪ – É a forma das mãos, que podem serou não do 
alfabeto manual. Essas formas são feitas pela mão predominante (direita para 
os destros e esquerda para os canhotos), ou por ambas. A partir da configura-
ção de mão, partem o “Movimento da mão (M)” e a “Locação (L)” ou “Ponto 
de articulação (PA)” que juntos formam o sinal. Segundo Felipe14, existem 64 
configurações de mão na língua brasileira de sinais.
Movimento da mão ▪ – Os sinais podem ter ou não movimento. Uma 
pequena alteração no movimento pode mudar o significado do sinal. Os 
sinais que não têm movimento são chamados de sinais estáticos. A orien-
tação dos movimentos pode ser:
Unidirecionais – os movimentos são realizados somente para uma ▪
direção. 
Bidirecionais – os movimentos são realizados por uma ou ambas as ▪
mãos em duas direções diferentes, geralmente simétricas.
Multidirecionais – os movimentos acontecem em várias direções. ▪
Não-direcionais – não acontecem deslocamentos. ▪
36
Locação ▪ ou ponto de articulação – É o lugar, tomando como ponto de 
partida no próprio corpo, onde é realizado o sinal, podendo haver ou não 
contato com o corpo. O sinal pode tocar o rosto, a cabeça, o peito, os bra-
ços ou estar num espaço neutro à frente do sinalizador.
Posterioriormente aos estudos de Stokoe foram acrescentados mais dois 
parâmetros. São eles:
Orientação de mão (or) ▪ – Battison15 propôs a inclusão do parâmetro orien-
tação de mão na fonologia das línguas de sinais, baseado nos diferentes 
significados que podem ocorrer numa simples mudança de direção da 
palma da mão na execução de determinado sinal. Brito16 enumerou seis 
tipos de orientações da palma da mão na Libras: para a direita, para a 
esquerda, para baixo, para cima ou para frente e para trás.
Aspectos não-manuais (nm) ▪ – São as expressões faciais e corporais. As 
expressões não-manuais se referem aos movimentos dos olhos, da face, 
da cabeça, do tronco, do corpo em geral que por si só, dentro de um con-
texto, comunicam. As expressões não-manuais podem ser utilizadas para 
marcar sentenças interrogativas negativas, de concordância, de tópico 
entre outras.
Figura 2 – Unidades mínimas para a palavra desculpa 
DESCULPA
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Formato
Frente e trás
Queixo
37
( . ) ponto final
É importante que se saliente, depois de traçar um breve histórico das lutas 
surdas, que os surdos – mesmo apoiados por familiares, por associações, por 
estudiosos e educadores – são, há muito, protagonistas de sua própria história. 
Foram eles que construíram sua trajetória, conseguindo avanços significativos 
no reconhecimento de sua identidade, sua cultura e seus direitos de cidadania.
Indicações culturais
A história da surdez é, pois, a história da luta dos surdos na busca de um espaço 
como sujeitos sociais, com direito ao desenvolvimento pleno. Para aprofundar 
o conhecimento dessa história, indicamos a leitura dos livros a seguir:
SÁ, R. L. de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Ed. da Ufam, 2002.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: 
Imago, 1989.
atividades
Navegue pela internet e colete mais dados sobre a história do surdo e a histó-1. 
ria da surdez. Em posse desses dados e a partir do conteúdo do capítulo, cons-
trua um quadro cronológico com aqueles fatos que julgar mais relevantes.
Considerando o que você conhece da realidade surda e a experiência que 2. 
você tem vivenciado como aprendiz de Libras, escreva um pequeno texto 
comentando o trecho a seguir: “Mas não são (de um modo geral) as ideias 
dos filósofos que mudam a realidade: também não são, inversamente, as prá-
ticas das pessoas comuns. O que muda a história, o que desencadeia revolu-
ções, é o encontro das duas coisas.” (SACKS, 1989, p. 32)
Explique e exemplifique cada unidade mínima formacional de um sinal.3. 
Pesquise e faça uma lista de:4. 
cinco sinais realizados em diferentes Pontos de Articulação (PA);a. 
cinco sinais com a mesma Configuração de Mãos (CM);b. 
cinco sinais com diferentes Movimentos (M).c. 
( 3 )
caminhos de uma construção: 
a educação de surdos
( )
a trajetória da educação formal dos surdos é marcada 
pelo embate entre duas concepções básicas de surdez: a clínica e a sociocultu-
ral. Considerando a surdez uma incapacidade, uma deficiência a ser sanada, os 
métodos educacionais filiados à visão médica da surdez tinham por meta curar 
o surdo, empregando técnicas que proporcionassem o desenvolvimento da fala. 
Aqui a utilização da língua de sinais é proibida e tida como potencial fator de 
atraso do desenvolvimento intelectual do aluno. As concepções socioculturais 
de surdez, por sua vez, focam a educação do sujeito surdo na perspectiva da 
diferença, e não da deficiência. O objetivo da educação deixa de ser o desen-
volvimento da fala. A língua de sinais é reconhecida como primeira língua e 
valorizada como a língua que permite ao sujeito surdo aprender, construir sua 
própria percepção de mundo e conquistar a cidadania.
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova
42
(3.1) anotações contextuais
Nesta seção, detalharemos um pouco mais a história da educação de surdos e 
descreveremos como se desenvolveu a educação dos surdos no Brasil.
Retomando aspectos históricos
Os primeiros surdos que tiveram acesso à educação formal foram os filhos 
da nobreza européia do século XVI, com a finalidade de serem considerados 
capazes de herdar títulos e propriedades. Para tanto, deveriam saber falar, 
ler e escrever. Entre os educadores dessa época destacam-se Ponce de Leon, 
Girolamo Cardano e Juan Pablo Bonet. 
O abade Ponce de Leon desenvolveu um alfabeto manual e ganhou notorie-
dade ao educar os filhos da corte espanhola. Girolamo Cardano era médico e 
educador, foi um dos primeiros a reconhecer que a surdez não afetava a capa-
cidade de aprender. Bonet publicou, em 1620, o primeiro tratado de ensino de 
surdos, no qual afirma que o ensino deve começar pela escrita, sistematizando 
o alfabeto em correspondência com o alfabeto manual. As metodologias uti-
lizadas por esses professores eram variadas, mas o propósito do ensino era 
comum: mais do que o acesso aos conhecimentos ditos escolares, a educação 
dos surdos visava o desenvolvimento da fala.1
A partir do século XVIII, sob a influência do método de l’Epée, a educação de 
surdos avança tanto no aspecto quantitativo como no qualitativo. Com a difu-
são da língua de sinais e o reconhecimento de que essa era a língua dos surdos, 
a fundação de escolas se disseminou. A preocupação era no sentido de real-
mente ensinar o surdo, para que pudesse trabalhar e exercer sua cidadania. A 
ênfase do ensino deslocou-se, assim, da busca do desenvolvimento da fala para 
a formação. Segundo Fernandes2:
Antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua educação rea-
lizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos. 
No entanto, estudiosos surdos e professores ouvintes da época, divergiam quanto 
ao método mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam 
que deveriam priorizar a língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o 
método combinado.
O advento de tecnologias que facilitavam a aprendizagem da fala pelo surdo 
e o embate entre os teóricos sobre objetivo da educação de surdos, faz com que, 
a partir da segunda metade do século XIX, as filosofias oralistas ganhem força. 
43
A língua de sinais perde espaço e após a realização do Congresso de Milão é 
banida da educação de surdos, conforme já explanamos. A educação passa a 
priorizar a “cura ou a reabilitação do surdo, impondo-lhe a obrigação de falar, 
mesmo que tal processo negligenciasse a carga horária prevista para o desen-
volvimento do currículo.”3 Esse modelo educacionalpermaneceu hegemônico 
durante um século.
Os estudos linguísticos desenvolvidos por Stokoe a partir de 1960, as críti-
cas aos métodos oralistas – que não apresentaram os resultados pretendidos – e 
a mobilização dos movimentos surdos começam a quebrar o paradigma edu-
cacional vigente. Em dezembro de 1987, a Federação Mundial do Surdo (WFD) 
rompe com a tradição oralista ao emitir a primeira Resolução sobre Língua de 
Sinais. O Encontro Global de Especialistas recomendou que
pessoas surdas e com grave impedimento auditivo [devem] ser reconhecidas como 
uma minoria linguística, com o direito específico de ter sua língua de sinais nativa 
aceita como sua primeira língua oficial e como meio de comunicação e instrução, 
tendo serviços de intérpretes para a língua de sinais.4 
A quebra do paradigma oralista oportunizou o aparecimento de várias pro-
postas educacionais, com práticas pedagógicas diversas. Essas propostas, de 
maneira geral chamadas de Comunicação Total, combinam língua oral manua-
lizada, gestos, fragmentos da língua de sinais e uso de aparelhos de amplifica-
ção sonora. Aqui a prioridade não é a língua, mas a comunicação. No final do 
século XX aparece uma nova opção pedagógica, o bilinguismo.
A educação de surdos no Brasil
No Brasil, a educação de surdos tem início na segunda metade do século XIX, 
com a chegada do educador francês Hernest Huet a convite de D. Pedro II, como 
já apontamos no capítulo anterior. Por solicitação de Huet, no dia 26 de setem-
bro de 1857 é fundado no Rio de Janeiro o Instituto de Educação de Surdos-
Mudos, atualmente Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).5 
No início, as práticas pedagógicas realizadas no Instituto utilizavam-se de 
um alfabeto manual e de um sistema sinalizado derivado da língua de sinais 
francesa, juntamente com sinais caseiros trazidos pelos próprios alunos. O cur-
rículo dispunha de aulas de Português, História, Geografia e ainda de lingua-
gem articulada e leitura sobre os lábios. Seguindo a decisão de Milão, a partir 
de 1911, a instituição proibiu o uso da língua de sinais optando pelo método 
oral puro na educação dos alunos surdos.6 
44
De maneira geral, os métodos utilizados na educação de surdos do Brasil 
seguiram a trajetória histórica determinada pelas tendências mundiais. Dessa 
forma, até 1960, o que se priorizou nas instituições educacionais dedicadas ao 
ensino de surdos foi a opção por métodos curativos ou emendativos, cujo prin-
cipal objetivo era o desenvolvimento da fala. Além disso, as políticas públicas 
para o setor foram, até essa época, mais de caráter assistencialista do que pro-
priamente educacional. Tais políticas tinham como principal propósito curá-los, 
quando possível, para torná-los úteis para a sociedade, e assim não sendo, cui-
dar deles, como nos explica Lacerda, citado por Soares7: “para que deixassem 
de ‘representar valores negativos no seio da sociedade’”. O desenvolvimento de 
instrumentos político-pedagógicos suficientes para o crescimento psicossocial 
e para a construção de uma cidadania verdadeira passava ao largo das discus-
sões e das ações. Elucidativas, nesse sentido, as reflexões de Soares8 a seguir:
Creio ser possível fazer uma analogia entre o significado de povo no ideal da política 
republicana e o significado de normal para os eleitos para a educação. A partir 
dessa análise considero que a inversão de prioridades que existiu na educação de 
surdos e que teve como decorrência um barateamento nos aspectos considerados 
importantes no ensino escolar fez parte, a meu ver, desse movimento maior, citado 
por Arroyo, que definiu a vinculação educação e cidadania. Daí, a educação de 
surdos situar-se no âmbito da caridade, da filantropia, pois, se alguns indivíduos 
não se encontravam entre os eleitos por uma fatalidade e não estavam “entre os 
vagabundos que em todos os tempos querem mudanças e conflitos” (ARROYO, 
1987, p. 43), caberia apenas fornecer-lhes assistência e cuidados. Posto isso, recorro 
ao texto de Ozouf (1989, p. 718), sobre a Revolução Francesa, em que analisa a 
Fraternidade na tríade das abstrações juntamente à liberdade e à igualdade: “Entre 
a liberdade e a igualdade, por um lado, e a fraternidade, por outro, não existe a 
equivalência de estatuto. As duas primeiras são direitos, e a terceira é uma obrigação 
moral.” A educação comum esteve sempre associada ao direito da liberdade e da 
igualdade, enquanto a dos surdos, à caridade que não é obtida através da luta mas 
de apelo, pois é necessário ressaltar o infortúnio para adquirir a benevolência.
A ideia do surdo como um indivíduo com direito ao desenvolvimento pleno 
e como sujeito social e historicamente inserido só começa a aparecer no dis-
curso educacional brasileiro nas três últimas décadas do século XX. Reabilitada 
como língua, a partir dos estudos de Stokoe e de outros estudiosos de várias 
áreas – como já mencionado – a língua de sinais retorna à educação e novos 
paradigmas que consideram a condição bilíngue e bicultural do surdo procu-
ram estabelecer as bases de uma educação de surdos realmente emancipatória.
45
(3.2) anotações linguísticas
Nesta seção estudaremos noções de morfologia da Libras, enfocando o subs-
tantivo e o verbo.
Noções sobre morfologia da língua de sinais
Os sinais, assim como as palavras nas línguas orais, são classificados como 
substantivos, verbos, adjetivos etc. Neste tópico, estudaremos os substantivos 
e os verbos.
Substantivo
Os substantivos em Libras não apresentam flexão de gênero: não há desinência 
para marcar o gênero nos sinais. Isso acontece também com adjetivos, prono-
mes e numerais.
Quando se quer marcar o gênero do substantivo, faz-se o sinal e acrescen-
ta-se o sinal de HOMEM e MULHER.
Exemplos: 
CUNHADA: sinal de cunhado + sinal de mulher ▪
TIO: sinal de tio + sinal de homem. ▪
Quando o sinal que possui marca de gênero (masculino e feminino) é escrito 
em língua portuguesa (LP), usa-se o símbolo @ para dar a ideia de ausência, 
neutralidade, como foi visto no Sistema de transcrição para Libras já apresen-
tado nesse livro (AMIG@, TI@, MENIN@, PRIM@). Isso também acontece com os 
adjetivos e os pronomes (ME@, TE@, TOD@).
 Verbos
De acordo com Quadros e Karnopp9, os verbos em Libras estão divididos em 
três classes:
Verbos simples: são os verbos sem concordância. Eles não se flexio-a. 
nam em pessoa e número. Exemplos: TRABALHAR, GOSTAR, AMAR, 
APRENDER, ESTUDAR, BRINCAR (veja TRABALHAR e BRINCAR no 
glossário do DVD).
Verbos com concordância: são os verbos que se flexionam em pessoa e b. 
número – têm movimentos. Exemplos: DAR, MOSTRAR, PERGUNTAR, 
AVISAR, ENTREGAR, RESPONDER etc. (veja DAR no glossário do DVD).
46
Verbos espaciais: estes verbos têm ação e direção. Eles têm uma forma icô-c. 
nica na maneira de realizar o sinal. Exemplos: IR, VIR, CHEGAR, LAVAR 
etc. (veja CHEGAR no glossário do DVD).
Especificidades de alguns verbos
Em Libras, alguns verbos possuem algumas especificidades. São elas: 
Existem verbos que incorporam o objeto: não há necessidade de sinalizar ▪
o verbo e o objeto para estruturar a oração, porque o complemento é incor-
porado pelo sinal do verbo, complementado pelo movimento realizado ao 
produzir o sinal. Exemplos: COMER, BEBER etc. (veja BEBER-CAFÉ no 
glossário do DVD).
Os verbos que representam fenômenos da natureza são impessoais (não ▪
têm sujeito). Exemplos: CHOVER, NEVAR, TROVEJAR etc. (veja CHOVER 
no glossário do DVD).
Alguns verbos incorporam a negação. Exemplos: NÃO-TER, NÃO-GOSTAR, ▪
NÃO-SABER etc. (veja TER e NÃO-TER, GOSTAR e NÃO-GOSTAR e SABER 
e NÃO-SABER no glossário do DVD).
( . ) ponto final
A história da surdez e a história da educação de surdos estão diretamente liga-
das, como pôde ser observado pela leitura dos dois últimos capítulos. Sendo 
assim, é quase impossívelmencionar as lutas surdas sem mencionar a educa-
ção de surdos e vice-versa. Para concluir, parece importante salientar também 
que a história da educação de surdos não se afasta da história da educação 
como um todo. Como aquela, e principalmente no Brasil, tem procurado cami-
nhos que garantam uma aprendizagem mais eficaz e mais eficiente e, guar-
dadas as peculiaridades próprias quando se trata de surdez, tem conseguido 
inegáveis avanços quer nos aspectos pedagógicos, quer nas questões de inclu-
são social.
Indicações culturais
Os caminhos da educação de surdos ainda estão sendo construídos. Para conhe-
cer mais a respeito da história da educação de surdos e sobre questões atuais no 
debate sobre essa educação, sugerimos as leituras a seguir:
47
SOARES, M. A. L. A educação de surdos no Brasil. Campinas: Autores Associados, 
1999.
FERNANDES, E. (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.
atividades
Exercite todos os sinais aprendidos. Não deixe de praticá-los, pois o exercício 1. 
sistemático evita o esquecimento.
Escolha cinco sinais, entre os exemplos dos capítulos, e faça a descrição da 2. 
produção desses sinais.
Sintetize os conteúdos das “Anotações contextuais” em forma de esquema, 3. 
salientando os aspectos que você considera mais relevantes.
Procure na internet textos sobre a trajetória educacional dos surdos no Brasil. 4. 
Escolha aquele texto que você considerar mais interessante e escreva uma 
resenha.
( 4 )
bases teóricas e filosóficas da 
educação de surdos
( )
o caminho histórico da educação de surdos está imbricado, 
dialeticamente, com as concepções de homem e cidadania que se construíram 
ao longo do tempo. Tais concepções encontram-se traduzidas nas três grandes 
correntes teóricas que têm orientado a educação de surdos. 
(4.1) anotações contextuais
As bases teóricas e filosóficas da educação de surdos são lançadas por três gran-
des correntes: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. Delas nos ocu-
paremos neste capítulo. 
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova
52
Oralismo
O Congresso de Milão, como já relatado nos capítulos anteriores, é o ponto de 
partida para a recomendação de adotar-se o oralismo como meio mais ade-
quado ao ensino de surdos. Conforme Soares1,
Oralismo ou método oral é o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na 
compreensão e na produção da linguagem oral e que parte do princípio de que o 
indivíduo surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para receber os sons da 
fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral.
Essa concepção fundamenta-se na recuperação da pessoa surda, chamada 
de “deficiente auditivo”, e enfatiza a língua oral em termos terapêuticos. Há 
uma supervalorização do tipo e do grau de surdez constatados por meio de tes-
tes audiométricos e, a partir desses testes, procura-se reeducar a criança surda 
utilizando a amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de ora-
lização. Os adeptos do oralismo admitem a existência de resíduo auditivo em 
qualquer tipo de surdez, inclusive na surdez profunda. Para esclarecer, é neces-
sário saber que, em termos médicos, as perdas auditivas podem ser classifica-
das em: leves (20/40 dB HL), em que não há percepção de alguns fonemas e não 
se verificam perturbações significativas na linguagem; médias (40/70 dB HL), 
em que a linguagem falada só é percebida se emitida com forte intensidade (a 
partir da perda de 50 dB os fonemas do português não são mais percebidos); 
severas (70/90 dB HL), em que a voz não é percebida e a fala só pode ser desen-
volvida com o auxílio de técnicas especializadas; e profundas (acima de 90 dB 
HL), que quando bilateral e precoce pode ter como consequência a impossibili-
dade de desenvolver a fala.2 
Aqui, a linguagem é ensinada por meio de atividades estruturais sistemáti-
cas através de técnicas que são basicamente as seguintes:
O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discrimi-
nação de ruídos, sons ambientais e fala; desenvolvimento da fala: exercícios para 
a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, lín-
gua etc.); exercícios de respiração e relaxamento (chamados também de mecânica 
da fala); leitura labial: treino para a identificação da palavra falada mediante deco-
dificação dos movimentos orais do emissor.3 (grifo nosso)
A proposta oralista baniu o uso de sinais na educação dos surdos e, uma 
vez que tinha como principal objetivo o desenvolvimento da fala, relegou os 
conteúdos escolares a um segundo plano. Nela, a educação assumia mais uma 
conotação clínica do que pedagógica.
53
Nesse ponto, é importante salientar que pesquisas desenvolvidas em vários 
países quanto à questão da aquisição da língua oral dão conta de que apesar do 
investimento de anos de vida de uma criança surda na sua oralização, segundo 
Quadros4, “ela é somente capaz de captar cerca de 20% da mensagem através 
da leitura labial. Além disso, sua produção oral não é compreendida por pes-
soas que não convivem com ela, o que em nada contribui para a inclusão social 
do surdo.” De acordo com grande parte dos teóricos e pesquisadores, o uso 
do método oral puro trouxe como consequência a deterioração das conquistas 
educacionais dos sujeitos surdos e do grau de instrução alcançado por eles. 
Comunicação Total
A Comunicação Total surgiu na esteira do fracasso da concepção oralista, 
impulsionada, sobretudo, pela divulgação, a partir da década de 60 do século 
passado, de estudos sobre as línguas de sinais. O estudo de maior relevância, 
nessa época, foi o desenvolvido por Stokoe, conforme já comentamos. O linguista 
americano percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os 
critérios linguísticos de uma língua genuína. Observou que os sinais não eram 
imagens, mas símbolos complexos, com uma estrutura interior completa. As 
obras Sign language structure (1960) e Dictionary of american sign languages (1965) 
foram um marco de transição nos estudos das línguas de sinais, uma vez que, 
a partir de então, a elas foi atribuído o estatuto de línguas naturais. Segundo 
Quadros e Karnopp5, esses estudos foram decisivos para a reintrodução dos 
sinais na educação de surdos. 
A Comunicação Total é uma proposta flexível no uso de meios de comunica-
ção oral e gestual. Consolida-se mais como filosofia do que como um método 
de educação. Fundamenta-se no respeito às diferenças, e em uma maneira pró-
pria de entender o surdo como pessoa e não como portador de uma patologia 
de ordem médica. Enfatiza que as línguas de sinais e as línguas orais são lín-
guas autênticas, equivalentes em níveis de qualidade e importância. Privilegia 
a comunicação e a interação e não apenas a língua (ou línguas). Defende a utili-
zação de qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral 
ou os códigos manuais, bem como o uso de aparelhos de amplificação sonora, 
trabalho de desenvolvimento de pistas auditivas e leitura orofacial para facili-
tar a comunicação com as pessoas surdas.
A partir dessa proposta surgem diferentes métodos e sistemas de comunica-
ção com o objetivo de favorecer a aprendizagem da língua oral. Dorziat6 enumera 
alguns desses métodos: língua falada de sinais (codificada em sinais); língua 
falada sinalizada exata (variante do sistema anterior do qual se distingue pela 
54
reprodução exata da estrutura da língua oral); associação de códigos manuais 
para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração de mão perto 
do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de sinais, 
fala, datilologia, gesto, pantomina.
No Brasil, firmou-se o bimodalismo, método que envolve a combinação das 
duas modalidades: sinais e fala. Essa metodologia substitui ou complementa 
os recursosutilizados por métodos exclusivamente orais. Utiliza-se de sinais 
extraídos da Libras, inseridos na estrutura da língua portuguesa. Segundo 
Dorziat7,
Como não existem na língua de sinais componentes da estrutura frasal do portu-
guês (preposição, conjunção etc.), são criados sinais para expressá-los. Além disso, 
utilizam-se marcadores de tempo, de número e de gênero para descrever a língua 
portuguesa através de sinais. A isto se chama de português sinalizado. Outra estra-
tégia utilizada pela Comunicação Total é o uso de sinais na ordem do português, 
sem no entanto, usar marcadores, como no português sinalizado. O que existe em 
ambos os casos é um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa.
A Comunicação Total, quando mantém moldes bimodalistas, é considerada 
inadequada por muitos teóricos. Para Quadros e Karnopp8, por exemplo, o 
bimodalismo acaba por desconsiderar a riqueza estrutural da língua de sinais, 
desestruturando também o português. Isso faz com que a intenção de reconhe-
cimento das línguas de sinais seja eliminada tanto em termos de filosofia como 
de implementação, pois além de artificializar a comunicação, desconsidera as 
implicações sociais da surdez. Como a maneira pela qual as pessoas se comu-
nicam é determinada pela comunidade onde estão inseridas, “os sinais ajusta-
dos não têm a mesma funcionalidade para os surdos, equivalente à fala para os 
ouvintes.”9 Para seus críticos, a Comunicação Total serviu mais aos pais e pro-
fessores ouvintes do que aos alunos surdos. Estes continuaram com defasagens 
tanto na leitura e na escrita como no conhecimento dos conteúdos escolares.
Bilinguismo
O bilinguismo surgiu como opção pedagógica para a educação de surdos, a 
partir da constatação de que a simples aceitação dos sinais na escola, ou de 
que a mescla de língua de sinais e língua oral, não são suficientes para afastar 
as defasagens educacionais dos alunos surdos. Leva-se também em considera-
ção que a linguagem não tem somente uma função instrumental de comunica-
ção (entendida aqui no seu sentido estrito: o de fazer transitar uma mensagem 
entre interlocutores), mas é fator primordial no desenvolvimento cognitivo e 
55
na criação de uma concepção de mundo. Ou seja, está ligada a aspectos psicos-
socioculturais, que devem ser considerados nos processos de ensino-aprendi-
zagem. Para Fernandez10: “Educar com bilinguismo é ‘cuidar’ para que através 
do acesso a duas línguas, se torne possível garantir que os processos naturais 
de desenvolvimento do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento 
indispensável, sejam preservados.” (grifo nosso)
De maneira geral, como proposta educacional, o bilinguismo busca oportu-
nizar o acesso a duas línguas pela criança, o mais cedo possível. No caso dos 
surdos brasileiros, à língua brasileira de sinais e à língua portuguesa. Nesse 
contexto, a língua de sinais é considerada a primeira língua (L1) e a língua por-
tuguesa segunda língua (L2), ambas respeitadas em sua integridade. Quadros11 
afirma que “os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais 
adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a lín-
gua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da 
língua escrita”.
Além dos aspectos linguísticos, optar por uma proposta de educação bilíngue 
significa reconhecer que a educação está inserida no meio social e político de 
uma comunidade. Ou seja, que o surdo possui não só uma língua própria, mas 
que essa língua constitui uma cultura específica que se traduz de forma visual. 
O fazer pedagógico deve ser construído em um contexto não só bilíngue, mas 
também bicultural:
Uma proposta de educação com bilinguismo exige aceitarmos, em princípio, que o 
surdo é portador de características culturais próprias. Aceitarmos essa realidade 
sem preconceitos é o mesmo que aceitarmos que um baiano tem traços culturais 
diferentes dos de um carioca e, este, diferentes de um catarinense, por exemplo, sem 
deixarmos, todos de sermos brasileiros, ou, ainda, aceitarmos que japoneses, italia-
nos e alemães, por exemplo, compartilhem de traços culturais pela proximidade ou 
necessidade social, como vemos no Brasil em relação os bairros ou colônias de imi-
grantes. Esta situação nos aproxima das características culturais da comunidade 
de surdos. Não se trata de buscar semelhanças com a condição ou status de estran-
geiro ao surdo e ao ouvinte, mas percebermos o esforço de compreensão, participa-
ção e transformações das expressões culturais presentes nas duas comunidades.12 
A educação bilíngue para surdos, portanto, passa pelo “reconhecimento 
político da surdez como diferença”13. Por se tratar de um bilinguismo sui 
generis, uma vez que não se lida somente com línguas diferentes, mas com 
línguas que se realizam em modalidades diferentes – uma é visoespacial e a 
outra, oral-auditiva – a proposta de educação bilíngue exige um compromisso 
sociopolítico-acadêmico que contemple a integridade e a diferença entre as 
56
modalidades das línguas envolvidas no processo; a formação de professores 
bilíngues; a formação de professores surdos e sua presença junto ao aluno 
surdo; a formação de intérpretes de língua de sinais e a formação de professores 
de língua portuguesa como segunda língua para surdos.
Para Quadros14, a educação bilíngue deve ser “linguística e culturalmente 
aditiva”. Isso significa uma integração que não vise apenas inserir o surdo na 
comunidade ouvinte. A proposta é uma integração de dupla via entendida 
como a possibilidade de estar o surdo bem integrado em sua comunidade e 
na comunidade ouvinte, bem como estarem os ouvintes, integrados do mesmo 
modo, nas duas comunidades. Entende-se que, somente dessa forma, pode-se 
alcançar a comunicação em todas as suas possibilidades, contemplando “todas 
as dimensões da linguagem humana: ampliando os conhecimentos, facilitando 
o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo que se diz, expressando tudo 
que se queira, rapidamente e sem esforço.”15 A comunicação assim entendida 
e assim desenvolvida visa a uma convivência baseada em uma diversidade 
ativa, que busque a igualdade material a qual tem como fundamento o respeito 
e a atenção às diferenças. Igualdade material, aqui, deve ser entendida como 
aquela baseada no conceito filosófico-jurídico tomista de Justiça: tratar desi-
gualmente os desiguais. Hoje, sociológica e filosoficamente, esse princípio pode 
ser traduzido pelo que Perelman16 e Di Napoli17 conceituam como tolerância 
ativa e solidariedade nas diferenças, sempre com sentido bilateral.
(4.2) anotações linguísticas
Nesta seção estudaremos os adjetivos e o sistema pronominal da Libras.
Adjetivos
Os adjetivos em Libras também não possuem marca para gênero e para 
número, consequentemente, sempre estarão na forma neutra. Alguns adjetivos 
são icônicos, isto é, na realização do sinal é reproduzida pela mão a caracte-
rística do referente a ser significado (retome o capítulo um e veja as diferen-
ças entre arbitrariedade e iconicidade). Esse é o caso dos sinais dos adjetivos, 
por exemplo, LISTRAD@, ARRENDONDAD@, entre outros (veja LISTRADO e 
ARREDONDADO no glossário do DVD).
De maneira geral, nas frases, o adjetivo aparece posposto ao substantivo a 
que se refere, como no português.
57
Exemplos: 
TE@ NAMORAD@ BONIT@ ▪
 Teu namorado é bonito.
EST@ MESA NOV@ ▪
 Esta mesa é nova.
CARRO NOV@ ME@ ▪
 Carro novo é meu.
(Veja ALEGRE, TRISTE, ALTO, BAIXO, GORDO, MAGRO, BOM, MAU, 
CARO, DIFÍCIL, FÁCIL, CORAJOSO, MEDROSO, FELIZ, PREOCUPADO, 
CALMO, EDUCADO, DOIDO, FAMOSO, EGOÍSTA, CHATO, EXIBIDO e 
HUMILDE no glossário do DVD).
Sistema pronominal
Os pronomes pessoais, os pronomes possessivos, os pronomes interrogativos, 
os pronomes indefinidos e os pronomes demonstrativos fazem parte