A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR EDUC FÍSICA -

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Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 63-73, jun. 2006 
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR 
DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA DA 
COMPLEXIDADE
THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF PHYSICAL 
EDUCATION TEACHER IN COMPLEXITY PARADIGM
Bárbara Raquel Agostini
Marilda Aparecida Behrens
Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná
 bailarina23@yahoo.com.br 
(Brasil)
Resumo
A educação brasileira vem sendo desafiada a 
superar o paradigma dominante que caracterizou 
a ciência nestes últimos três séculos. Esse 
movimento de mudança busca um paradigma 
inovador que precisa ser incorporado, também, 
pelos processos educacionais. Os paradigmas 
acompanham o mundo, que está em constante 
mudança, pois tudo no universo se interliga e se 
relaciona. Esse processo de transição 
paradigmática demanda atualizações constantes 
por parte dos professores, que devem sempre 
estar situado em todos os contextos da sociedade 
e esferas da vida humana. Acredita-se que a 
proposição do paradigma da complexidade pode 
vir a atender as expectativas dessa profissão. O 
paradigma da complexidade envolve uma visão
de totalidade, assim busca a superação da 
fragmentação em todas as áreas do 
conhecimento. Dentro dessa problemática 
questiona-se: qual a visão paradigmática dos 
professores de Educação Física que passaram 
pela formação pedagógica no mestrado em 
Educação sobre a prática pedagógica que deve 
ser desenvolvida na graduação e como essa 
visão reflete na prática docente junto aos 
acadêmicos? Para essa investigação optou-se 
por uma pesquisa tipo participante, utilizando 
como instrumentos entrevistas com os 
professores e questionários com os alunos da 
graduação. A análise dos questionários e 
entrevistas nos mostra que os professores estão 
atuando no paradigma da complexidade, e, nos 
mostra também que os alunos sabem que 
mudanças estão ocorrendo dentro desse 
processo. Nota-se também que os estudantes, 
como conseqüência, serão pessoas mais 
conscientes e que sabem que os aspectos que 
unem corpo e mente devem ser privilegiados 
numa visão de totalidade.
Abstract
The Brazilian education comes being blunt to 
surpass the dominant paradigm that characterized 
science in these last three centuries. This 
movement of change looks for one innovative 
paradigm that needs to be incorporated, also, for 
the educational processes. The paradigms follow 
the world, and the world is in constant change, it 
happens because everything in the universe is 
connected and related. This process of transition 
demand constant updates by the teachers, who 
must always be situated in all the contexts of the 
society and spheres of the life human being. Many 
researches believe that the proposal of the 
complexity paradigm can take care the 
expectations of this profession. The complexity 
paradigm involves a totality vision, and in this way 
look for overcoming of the separation in all areas 
of the knowledge. Inside of this problem we 
questioned: which vision, about paradigm, of 
teachers of Physical Education who had passed 
for the pedagogical formation in education 
masters about which pedagogical practical that he 
must be developed in the graduation and how this 
vision reflects in academics? For this inquiry 
research we opted to use a participant, using how 
instruments interviews with the teachers and 
questions for the students in graduation. The 
analysis of the questions and interviews show us 
that teachers are using a methodology inside of 
complexity paradigm. And, show us also that the 
students know that the changes in this process 
are happening. We note, too, that students are 
conscientious people who know that aspects that 
unite body and mind are privileged in a totality 
vision.
Palavras Chaves: Educação, Educação Física, 
Paradigma da Complexidade.
Keywords: Education, Physical Education, 
Complexity
Recebido em: 28/04/2006 Revisado em 15/05/2006 Aceito em: 24/06/2006
Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 63-73, jun. 2006 
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Introdução
A sociedade vive um momento extraordinário de transição paradigmática. Os 
últimos cinqüenta anos do século XX foram palco de mudanças radicais, em todos os 
setores, especialmente na educação em conseqüência da velocidade em que se deu a 
evolução dos conhecimentos científicos. No entanto, e paradoxalmente, a humanidade 
no III Milênio, em plena revolução tecnológica, está com o intelecto projetado para a 
conquista das estrelas e o gozo de todos os confortos tecnológicos criados por sua 
poderosa mente. Porém, também está repleta de processos de injustiça social. Os 
meios de comunicação, diariamente, trazem notícias que demonstram o teorema da 
grotesca contradição em que as sociedades se encontram de modo geral, em 
particular, a brasileira.
Impossível seria que, em meio a esse contexto, a Educação e por sua vez, as 
práticas pedagógicas permanecessem imutáveis, desconhecendo o fosso de injustiça 
social que alarga-se e aprofunda-se, especialmente, em razão da ignorância a que 
parcela significativa da sociedade vem sendo submetida. Assim é que, em decorrência 
dos processos de globalização e da evolução da sociedade do conhecimento, os 
estudos e a literatura referente às práticas pedagógicas vêm assumindo caráter mais 
amplo e democrático. É perceptível a urgência da utilização de metodologias globais, 
que abranjam aspectos diversos e estejam voltadas para as necessidades e 
premências do cotidiano. De acordo com Behrens (2006, p. 12) “a busca por um novo 
paradigma demanda uma revisão na visão de mundo, de sociedade e de homem”. Por 
essa razão, é preciso discutir, cada vez mais intensamente, a pedagogia utilizada nas 
salas de aula das instituições universitárias, pois, como se sabe, são elas as 
responsáveis pela formação dos profissionais que atuarão no mundo do trabalho. 
Contudo, ainda que a discussão sobre novas metodologias já tenha sido 
instalada nos meios universitários, pode-se notar que discursos inovadores não vêm 
acontecendo de maneira equilibrada, já que muitos professores ainda mantêm sua 
prática arraigada em antigos paradigmas. 
 Partindo dessa perspectiva, questionou-se qual a visão paradigmática dos 
professores de Educação Física, que passaram pela formação pedagógica no 
Mestrado em Educação, sobre a prática pedagógica que deve ser desenvolvida na 
graduação e como essa visão reflete na prática docente junto aos acadêmicos? 
Acreditando que o paradigma mais adequado para responder a tal anseio é o da 
complexidade, o presente estudo tem, portanto, a finalidade de não somente 
descrever a prática pedagógica, como também o de procurar contribuir para a inclusão 
dessa metodologia atual e emergente no cotidiano dos professores desse curso, de 
relacionar a opinião de professores e alunos e de incluir possíveis sugestões para 
essa prática.
No cenário educacional brasileiro, a Educação Física ao longo dos anos passou 
por inúmeras e constantes transformações. Tais transformações estiveram, sempre, 
ligadas a interesses políticos e econômicos que deixavam de lado o verdadeiro papel 
da cultura física.
 Abordagens diversas surgiram e foram utilizadas, em diferentes momentos 
históricos, e, com o tempo, foram substituídas por outras tendências. De acordo com 
Vargas (1999, p. 12), a “Educação Física brasileira sofria de duplicidade moral: sua 
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teoria negava sua prática e sua prática desmentia a sua teoria”. Modernamente, essa 
área já assume postura diferente frente à sociedade do conhecimento e à população 
em geral, mas, é preciso, para melhor entendê-la, conhecer as abordagens que 
caracterizaram a Educação Física até o momento atual. 
Todas as tendências da Educação Física,com perspectivas e características 
diferenciadas – diversas vezes cópias de tendências européias –, estiveram 
alicerçadas em pressupostos pedagógicos que, muitas vezes, apresentavam 
desconexão com a realidade social do país até meados dos anos oitenta. Conforme 
Pagni (apud NETTO, GOELLNER e BRACTH, 1995, p. 149), o “objetivo do ensino da 
Educação Física se reduzia, simplesmente, em instruir os professores para a 
realização de uma prática pedagógica fundamentada em bases técnicas, uma vez 
que, nesses períodos, a Educação Física era vista, unicamente, como ponto de partida 
para se realizar o culto ao corpo”. A máxima norteadora era ‘Mens sana in corpore 
sano’. 
Com a modernização da sociedade do conhecimento, nas últimas décadas do 
séc. XX, especialmente no que se refere às questões sociológicas, tais tendências e 
perspectivas ficaram obsoletas, assim como a prática pedagógica do professor de 
Educação Física que, por seguir aqueles conceitos, mostrava-se ultrapassada. Como 
conseqüência, a comunidade brasileira dessa área percebeu que se faziam 
necessárias novas reformulações, que conduzissem à prática pedagógica organizada 
em torno das novas visões de ensino e aprendizagem. Inicia-se, assim, um grande 
esforço para reerguer a Educação Física no país.
A partir do final do século XIX e início do século XX segundo Pagni (apud 
NETTO, GOELLNER e BRACTH, 1995, p. 162) – “vista sob o ângulo de um plano 
educacional mais amplo – a Educação Física vem sendo incrementada e defendida 
como uma necessidade imperiosa para a comunidade, e como disciplina participante 
de um processo sujeito a constantes mudanças, em que não há verdades absolutas e 
definitivamente acabadas”. Concordando plenamente com a afirmação desse autor, ao 
proceder à investigação da prática pedagógica do professor de Educação Física sob a 
visão do paradigma da complexidade, assim acredita-se que esta pesquisa adquire 
relevância científica.
Por outro lado, o fato de ter sido aluna do curso em questão, e estar atuando na 
área, instigou a percepção desta pesquisadora sobre a real necessidade de investigar, 
com profundidade, a maneira como o ensino no curso de Educação Física pode ser 
trabalhado num paradigma de complexidade com foco na visão holística, e, além 
disso, como a prática pedagógica holística pode transformar os educandos do curso.
Esse trabalho pretende, por meio de uma metodologia qualitativa tipo 
participante, contribuir na proposição de uma prática pedagógica relevante. A 
educação em geral e a Educação Física, em particular, assumem no início do século 
XXI, um caráter mais amplo e global, e desafia os profissionais para a superação do 
paradigma dominante que focaliza ultrapassar uma visão mecanicista para uma visão 
mais integrada, holística e complexa.
A pesquisa, em andamento, envolveu a investigação sobre o paradigma que 
caracteriza a prática pedagógica utilizada por dez professores do curso de Educação 
Física que participaram da formação pedagógica no Mestrado em Educação de uma 
universidade particular de grande porte, e como essa formação reflete na prática 
exercida atingindo trinta alunos do mesmo curso.
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1. O paradigma da Complexidade e a influência na educação Física:
Como este trabalho implica, antes de tudo, em mudança de paradigma, é mister 
apresentar-se, primeiramente, o conceito de paradigma. Segundo Kuhn (apud 
MORAES 1998, p. 30), “paradigma é uma constelação de crenças, valores e técnicas 
partilhadas pelos membros de uma comunidade científica”. Conforme Moraes (1998 p. 
30), paradigma refere-se a “modelos e padrões compartilhados que permitem a 
explicação de certos aspectos da realidade”. Morin (2003, p. 26) acrescenta que “o 
paradigma desempenha papel subterrâneo e soberano, ao mesmo tempo, que 
controla o nosso pensamento consciente”. Acrescenta, ainda, que: “todos os 
paradigmas podem e devem estar impregnados de erros e ilusões e que devemos, 
sempre, nos dar o direito da incerteza para descobrir as falhas e poder reconstruir a 
partir delas”. 
A Educação brasileira, assim como a Educação Física, estava fundamentada em 
paradigmas e abordagens educacionais ultrapassadas. As abordagens conservadoras, 
segundo Behrens (2005) podem ser descritas como: tradicional, escolanovista e 
tecnicista. Essas abordagens vinham apoiadas por uma visão de ciência e de mundo 
newtoniano-cartesiano, que, conforme Behrens (2000), era caracterizada pela 
fragmentação, pela visão racional e reducionista de interpretar e conhecer o mundo. 
Dessa forma, guiada por físicos, matemáticos, filósofos, entre outros, a Educação 
passou por diversas abordagens. 
Após anos de evolução histórica da educação surgiram nas últimas décadas do 
século XX, as abordagens inovadoras e diferenciadas. Behrens (2006) aponta uma 
aliança entre a abordagem progressista, abordagem do ensino com pesquisa, e a 
abordagem holística, para compor o paradigma da complexidade.
O paradigma da complexidade envolve a abordagem holística, e por isso segue-
se uma breve elucidação ao seu respeito. De acordo com YUS (2002, p.13) “a visão 
holística é milenar e teve suas raízes em filósofos e pedagogos do séc. XVIII”. O autor 
ainda acrescenta que essa visão teve seu período forte há muitos séculos, vindo, 
entretanto, a se enfraquecer com o surgimento da modernidade e com as proposições 
de físicos e matemáticos, como Newton e Descartes. 
A partir de um certo momento, o paradigma dominante não atendia mais às 
necessidades reais, assim, instala-se uma crise paradigmática, pois a sociedade 
precisava de um novo paradigma. Houve, então, de acordo com Capra (1996, p. 23), 
“uma crise de percepção que requeria mudanças radicais nos pensamentos e valores 
estabelecidos, até então, para que se buscasse, em contrapartida, a construção de 
uma sociedade sustentável”. 
O paradigma holístico, ou visão holística, conforme se pôde perceber, consegue 
atender, adequadamente, às necessidades atuais do ensino-aprendizagem, não 
apenas por ter uma visão de educacional que remete à abrangência e inequívoca 
interligação dos conteúdos, mas, também, por permitir a visão planetária e ecológica. 
A visão holística é inovadora e emergente e, em virtude de sua característica de 
abrangência, confere poder de transformação da prática pedagógica, uma vez que o 
grande desafio da visão holística consiste em superar a fragmentação. 
De acordo com Behrens (apud MASSETO, 2000, p. 47), existe a afirmação de 
que “o paradigma da complexidade na prática pedagógica é inovador e vem atender 
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aos pressupostos necessários, às exigências da sociedade do conhecimento, à busca 
da integralidade, ao enfoque da aprendizagem e ao desafio de superar-se a 
reprodução do conhecimento em favor da produção do conhecimento”. A visão ou 
paradigma holístico, de acordo com Weil, (apud BRANDÃO e CREMA, 1991 p. 20), “é 
uma tentativa de definir-se a natureza da evolução, de suas fases principais e de um 
fator ou princípio subjacente a essa evolução e a todo o universo”.
De acordo com os autores citados, aceitar essa evolução implica abandonar 
falsas idéias sobre a natureza da matéria. Significa, também, aceitar que há uma 
continuidade evolutiva entre matéria, vida e mente; aceitar que há uma unidade 
fundamental em todos os aspectos da vida; entender que todos os aspectos do mundo 
estão interligados no cosmo por redes, sistemas e conexões, simples ou complexos. 
Crema (apud CARDOSO, 1995, p. 28), ainda acrescenta que:
“O cosmo, em última análise, é uma totalidade, um sistema complexo 
de relações em que o todo está em cada uma das partes e, ao mesmo 
tempo, o todo é qualitativamente diferente do que a soma das partes”.
No paradigmada complexidade a busca da totalidade, de acordo com Yus 
(2002), proporciona interação entre os dois hemisférios do cérebro. Conforme Gordon 
(1996), os hemisférios cerebrais possuem características diferenciadas. O hemisfério 
cerebral direito é mais criativo, emotivo e intuitivo. Já o esquerdo é mais acadêmico, 
racional e lógico. Durante muitos anos, nas instituições escolares e universitárias, as 
abordagens de ensino que levavam à reprodução do conhecimento privilegiavam os 
aspectos cognitivos, que abrangiam o hemisfério cerebral esquerdo. Os aspectos 
cognitivos concernentes ao hemisfério direito eram menosprezados, fato que implicava 
em tentativa de padronização de alunos com inteligência lingüística e lógico-
matemática. Essa prática deixava de lado os alunos que possuíam outras habilidades.
 De acordo com Gardner (apud GORDON, 1996, p.81), “os seres humanos 
possuem oito tipos de inteligência” e a educação holística quer atingir de maneira 
complexa todas essas dimensões, mas, a Educação Física, em acordo com sua 
característica fundamental, objetiva, em especial, mas não excludente a inteligência 
corporal-cinestésica que, conforme o autor, possui, como principal característica, 
capacidade de usar o próprio corpo, de maneira altamente diferenciada e hábil, para 
propósitos expressivos. 
O estímulo da inteligência corporal-cinestésica proporciona possibilidades que 
vão além das atividades motoras praticadas nas aulas de Educação Física e nas 
academias desportivas, pois abre caminho para o envolvimento de todos os sentidos. 
De acordo com Weil (1986), o corpo possui linguagem própria, ele, com sua 
expressão, fala. 
Para Yus (2002), o ponto de partida para uma educação holística consiste em 
superar a fragmentação, cujo poder de compartimentar o conhecimento afeta todas as 
esferas da vida humana. O principal foco da educação holística, portanto, é a 
superação das dicotomias que foram estabelecidas ao longo dos anos. Todos os tipos 
de relações constituem o centro dessa visão de educação e de mundo, ou seja, as 
relações entre pensamento linear e intuição, entre corpo e mente, entre o eu e a 
comunidade, entre outras dualidades. A necessidade de retomar as inter-relações são 
o centro do paradigma da complexidade na visão holística, e os estudantes devem ter 
consciência delas, bem como das habilidades necessárias para transformá-las, 
quando julgarem conveniente, dentro da realidade em que estão situadas. 
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Sobre a educação holística, Zabala (2002, p. 34) cita que a mesma possui 
enfoque globalizador, em que: “os conteúdos disciplinares e a maneira de ensiná-los 
são apenas um meio para se chegar à resolução dos problemas reais e complexos, 
que fazem parte da vida social do homem, e não um fim em si mesmos”. O autor ainda 
acrescente que nesse enfoque globalizador, procura-se desenvolver, plenamente, 
todas as capacidades da pessoa para que ela possa dar resposta aos problemas que 
a vida comunitária lhe apresenta. Esse enfoque, que é metadisciplinar, define a 
realidade como global ou holística. Por isso, é tão importante para este estudo e para 
a Educação Física.
Ainda conforme o autor, o ensino tem uma função social, que é a de possibilitar 
ao homem compreender e intervir na realidade de maneira complexa e consciente. A 
função social do ensino, no enfoque globalizador, visa à formação de um modelo ideal 
de cidadão que seja capaz de responder aos problemas da modernidade. A educação 
holística deve proporcionar, como finalidade de ensino, conhecimentos que abranjam 
as dimensões: social, interpessoal, pessoal e profissional.
 Essas dimensões, de maneira um pouco diferenciada, também são citadas por 
Delors (2003), em um relatório, desenvolvido para a UNESCO, que versa sobre a 
Educação para o século XXI. Essas finalidades são apresentadas como os quatro 
pilares da educação do futuro: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a 
conviver juntos e aprender a ser.
 Historicamente, a humanidade tem sido contemplada com o aprender a 
conhecer (ainda que não de maneira integral) e o aprender a fazer (com grande 
especialização e parcialidade). O grande desafio, então, está em oferecer processos 
que envolvam o aprender a conviver juntos e o aprender a ser. Mas existe, também o 
desafio na reformulação do aprender a conhecer e do aprender a fazer.
O aprender a viver juntos, de acordo com Delors (2003), propõe trabalhar com a 
descoberta do outro a partir da participação em projetos comuns, em que se busque 
evitar conflitos. Coincide, assim, com Behrens (2000), em sua afirmação de que 
conviver implica buscar compreender o outro, respeitar a individualidade, pensar 
holisticamente e agir coletivamente, dependendo uns dos outros, das parcerias e dos 
trabalhos coletivos.
Por sua vez, Yus (2002, p. 27) afirma que “a educação holística tem um grande 
princípio de conectividade, o que o conduz à noção de comunidade de aprendizagem”, 
e complementa dizendo que:
 “O estudante não é um ser isolado de um contexto social, assim 
como a escola, enquanto instituição, também não é. Ao contrário, 
existem múltiplas relações sociedade-estudante, em diferentes níveis 
e de maneira recíproca”.
O aprender a ser está intrínseco na visão da educação holística. Esse pilar 
implica, de acordo com Delors (2003), uma contribuição para o desenvolvimento total 
da pessoa em todas as suas dimensões: espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, 
sentido estético e responsabilidade pessoal, entre outros. 
De acordo com Yus (2002), uma educação integral deve favorecer todos os 
aspectos da vida humana, alimentando o crescimento intelectual, emocional, social, 
físico, artístico e espiritual. Percebe-se, então, que se deve e se pode educar o corpo, 
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pois, afinal, estar-se-á abraçando mais um dos aspectos da vida humana, ao se 
estabelecer uma conexão corpo-mente e saúde. Assim, a tarefa da Educação Física 
do futuro é, também, propiciar o estabelecimento dessas conexões, ao oferecer 
condições pedagógicas que conduzam ao desenvolvimento de todas as capacidades 
físicas do ser humano, e não somente aquelas que digam respeito às capacidades 
corporais.
2. Metodologia
Nesse trabalho, optou-se por uma pesquisa qualitativa tipo participante, que de
acordo com Bauer (2004), se caracteriza por estar centrada no levantamento de dados 
feito por meio de entrevistas e de questionários. Seguindo a definição de pesquisa 
qualitativa, que será realizada neste trabalho, Turato (2003, p. 145) afirma que:
“Um trabalho investigativo qualitativo que permite ao pesquisador 
colocar-se desarmado, em atitude de permitir-se escutar o suficiente 
sobre a fala do entrevistado acerca dos sentimentos, idéias e 
comportamentos humanos e então procurar compreender quais 
sentidos e significações aqueles fenômenos referidos ganham em 
especial para os sujeitos eleitos para o estudo”.
Esse autor coloca também que a pesquisa qualitativa permite o acesso a certos 
dados, os quais não seriam atingidos pelos métodos quantitativos. De acordo com 
Bauer (2004), é necessária uma visão mais holística do processo de pesquisa, para 
que esse possa incluir a definição e a revisão de um problema, sua teorização, a 
coleta de dados, a análise dos dados e a apresentação dos resultados.
2.1 Instrumentos de pesquisa
Nesse trabalho foram utilizados dois instrumentos de pesquisa:
Foram elaboradas entrevistas para dez professores do curso de Educação da 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 
Foram elaborados 30 questionários para os alunos de sexto e sétimo período do 
Curso de Educação Física da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Composto 
por perguntas fechadas e abertas.• Entrevistas para dez professores da graduação;
• Questionários para trinta alunos da graduação.
As entrevistas eram compostas de sete perguntas abertas e os questionários 
eram compostos por três perguntas fechadas e duas abertas.
2.2.2 Fases da pesquisa:
Nessa dissertação alguns passos metodológicos foram seguidos, e serão 
descritos a seguir:
• Inicialmente, foi realizada uma revisão bibliográfica histórica sobre as 
abordagens da Educação e as abordagens da Educação Física. Essa 
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revisão tinha como principal finalidade traçar um perfil histórico dessas 
abordagens e das relações que se estabeleciam entre si;
• Após essa revisão iniciou-se a pesquisa de campo, com a colaboração 
de alunos e professores do curso de graduação;
• As entrevistas forma realizadas pelo pesquisador, com a utilização de 
gravador, lápis e papel, estavam na sala no momento da entrevista 
somente o pesquisador e o professor e os questionários foram realizados 
na sala de aula, durante o período letivo dos alunos com a presença do 
pesquisador e sem a presença do professor;
• Após esse levantamento de dados, os mesmos foram analisados. 
Todas as entrevistas foram analisadas individualmente. Toda a análise 
estava embasada teoricamente nos autores propostos pelo trabalho. As 
entrevistas foram avaliadas de maneira discursiva e qualitativa;
• Os dados dos questionários realizados com os alunos do curso de 
Educação Física da Pontifícia Universidade Católica do Paraná foram 
analisados através de embasamento teórico;
• E, finalmente, com todo referencial bibliográfico e levantamento de 
dados prontos foi possível chegar á algumas conclusões elucidativas sobre 
a visão paradigmática dos professores de educação física a respeito de 
sua prática pedagógica, foi possível, também, verificar a influência dessa 
formação nos alunos bem como foi possível incluir sugestões a respeito da 
prática pedagógica do professor de Educação Física, quando o educador 
se encaixava no paradigma da complexidade.
2.2.1 Critérios de Inclusão
- Professores do Curso de Educação Física da Pontifícia Universidade Católica 
do Paraná que já venham utilizando a prática pedagógica holística, através de suas 
disciplinas;
- Professores que ministrem aulas no curso de Licenciatura;
- Alunos do Curso de Educação Física da Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná que estejam cursando o sétimo período;
- Alunos que estejam cursando Licenciatura e não bacharelado.
3. Avaliação dos dados
Por meio das contribuições dos professores percebemos que o paradigma 
utilizado é, principalmente, o paradigma da complexidade.
Os professores estão se desprendendo de fatores estritamente técnicos, que 
buscam apenas performance e perfeição. O reflexo tecnicista e militarista vem, aos 
poucos, sendo deixado de lado. E, dessa forma, surgem processos educacionais 
modernos e abrangentes, que trabalham a corporeidade, a qualidade de vida, as 
atividades físicas holísticas, a inclusão de portadores de necessidades especiais. Os 
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professores demonstraram muita preocupação em formar um aluno especialista, mas 
consciente da sua real condição no mundo e no mercado de trabalho. 
A análise das perguntas fechadas dos questionários nos revela, através de seus 
alunos, que os professores do Curso de Educação Física da PUCPR não estão presos 
há apenas uma metodologia. Não existe um caráter único quando se trata das aulas, 
pois 65% dos educandos afirmam que essas vêm ocorrendo de forma mista, e apenas 
3% dos alunos afirmam que as aulas são necessariamente práticas. Isso demonstra 
que os professores abandonaram a falsa idéia de que era preciso trabalhar apenas de 
uma maneira. Percebemos, que assim, os educadores propiciam o desenvolvimento 
das diversas inteligências múltiplas, possibilitando isso através de suas diversas 
formas de atuação. Possibilitam, também, através das aulas dialogadas o processo de 
“aprender a aprender”, desenvolvendo uma educação social e democrática, e através 
das aulas práticas o educar do corpo, buscando uma não fragmentação do ensino da 
Educação Física.
A análise também mostra que os processos de educação que levavam a 
reprodução do conhecimento estão sendo, cada vez mais, deixados de lado. Dessa 
forma, o educador permite que todos os alunos demonstrem e exercitem suas 
diferentes capacidades. Isso mostra, antes de qualquer coisa, que a avaliação, dentro 
de um processo holístico tem que ser um processo de inclusão e afeto. Pois 80% dos 
alunos responderam que as avaliações são realizadas de forma mista, e apenas 20% 
responderam que as avaliações são somente teóricas ou práticas. Notamos então que 
quando um professor permite que seus alunos sejam avaliados de diferentes formas, 
fica claro que, além do processo de inclusão e afeto existe uma grande consciência do 
educador de que não podemos rotular os alunos. E, fica visível que de uma forma ou 
de outra todos são diferentes e únicos e não meros números. 
Notamos que, como parte significativa dos alunos respondeu que existem 
avaliações feitas ao longo do período letivo, a avaliação é global e contínua. Essa 
forma de avaliação permite ao professor “lançar um olhar” de diferentes ângulos ao 
seu aluno. Possibilitando, caso haja necessidade, uma recuperação através de outras 
avaliações. Esse processo, da maior autonomia ao aluno, pois ele sabe que o 
aprender depende somente dele através de diferentes formas, ou seja, o aluno tem a 
capacidade de gerenciar seu conhecimento sem medo da reprovação através de uma 
única avaliação.
Por meio das perguntas abertas realizadas com os alunos percebe-se que, 
mesmo que esses não saibam a denominação, a nomenclatura, do paradigma da 
complexidade, sabem que os professores atuam numa visão de totalidade.
4. Considerações finais
Sendo o professor um dos principais responsáveis por esta transição e 
transformação de paradigmas, pretende-se conhecer, a visão paradigmática dos 
professores que participaram da formação pedagógica no Mestrado em Educação e 
como essa visão se reflete na prática pedagógica dos professores do curso de 
Educação Física da universidade particular de grande porte.
O Professor de Educação Física, dentro de um paradigma da complexidade com 
foco na visão holística, deve primeiramente entender que o principal objetivo de uma 
educação fundamentada nesse paradigma é a não-fragmentação do homem em todas 
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as suas potencialidades. O professor deve se preocupar com a técnica, com a pessoa 
e com o processo. Atuando a partir da totalidade e desenvolvendo: espaço interior, 
flexibilidade, atenção, humor, vocação, paciência e humildade.
O professor de Educação Física que trabalhe nesse paradigma deve sempre 
buscar contextualizar os conhecimentos ensinados aos seus alunos, mostrando que 
os conhecimentos adquiridos podem ser utilizados nas suas funções práticas do dia-a-
dia. Os conteúdos de ensino devem ser transportados para a realidade de cada aluno, 
para o seu cotidiano. Outra característica desse professor se refere ao deixar de lado 
o perfil extremamente tecnicista de gerenciador comportamental, de controlador da 
ordem dentro das instituições de ensino e de instrutor da mecanização dos exercícios. 
Isso para que, se tratando de um curso de formação de professores, não se repita 
mais tarde. O professor nessa metodologia deve estabelecer com o aluno uma relação 
de carinho e amizade, que possibilita buscar entender os seus alunos não somente 
como “aprendizes” dos conteúdos, mas também como pessoas. 
O professor de Educação Física do paradigma da complexidadedeve buscar 
entender a individualidade de cada aluno. Deve entender que cada educando tem uma 
maneira única de vivenciar sua corporeidade e de aceitá-la na sociedade. Dessa 
forma, o professor não deve rotular alunos e nem estabelecer alunos modelos, 
evitando comparações, principalmente dentro de aulas práticas desportivas. E, dessa 
maneira estarão formando alunos autônomos, conscientes, que trabalhem através da 
integralidade e democracia.
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Currículo
Bárbara Raquel Agostini
Graduação em Educação Física pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2003). Mestranda em 
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 
Marilda Aparecida Behrens
Graduação em Pedagogia Supervisão Escolar pela Universidade Federal do Paraná (1977), graduação 
em Pedagogia Orientação Educacional pela Universidade Federal do Paraná (1973), Especialização em 
Metodologia do Ensino Superior pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1978), 
Especialização em Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (1985), Mestrado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (1991) e Doutorado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (1996).
Endereço:
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Rua Imaculada Conceição 1155,
Prado Velho, CEP 80215-901
Brasil, Paraná, Curitiba.
Email: bailarina23@yahoo.com.br