Caderno_de_cinema_do_professor_pag_46_a_71_rota_01 (1)

Prévia do material em texto

Luz, Câmera... Educação!
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
São Paulo, 2009
Caderno de Cinema do Professor
Dois
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador
José Serra
Vice-Governador
Alberto Goldman
Secretária da Educação
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária-Adjunta
Iara Gloria Areias Prado
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas
Valéria de Souza
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Presidente
Fábio Bonini Simões de Lima
Chefe de Gabinete
Richard Vainberg
Diretora de Projetos Especiais
Claudia Rosenberg Aratangy
Gerente de Educação e Cultura
Devanil Tozzi
Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo
Praça da República, 53 – Centro
01045-903 – São Paulo – SP
Telefone: 11 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
Fundação para o
Desenvolvimento da Educação
Avenida São Luís, 99 – Centro
01046-001 – São Paulo – SP
Telefone: 11 3158-4000
www.fde.sp.gov.br
O vasto mundo do cinema
Desde o lançamento do projeto O Cinema Vai à Escola – A Linguagem Cinematográfica na Educação, encontramos 
um grande desafio pela frente. Além de facilitar o acesso dos 
alunos e educadores da rede estadual a filmes de qualidade 
– objetivo principal deste Projeto –, tínhamos claro a neces-
sidade de proporcionar aos professores materiais de apoio à 
prática docente para que todos pudessem ter mais segurança 
no trabalho com o cinema na escola.
 Dessa forma, o Caderno de Cinema do Professor – Dois foi 
idealizado para a equipe docente aprofundar os conhecimen-
tos e promover discussões na escola sobre o cinema como ex-
periência cultural e escolar. Trata-se de um meio eficaz para 
o professor trabalhar essa linguagem no currículo do Ensino 
Médio. Rememorar a história do cinema e seus principais mo-
vimentos, gêneros e diretores e conhecer mais sobre o vasto 
mundo da linguagem cinematográfica, em especial aquele 
que antecede a conhecida frase “luz, câmera, ação!”, também 
estão presentes neste Caderno.
 As horas de trabalho pedagógico coletivo – HTPC, coor-
denadas pelo professor coordenador do Ensino Médio, bem 
como as orientações técnicas promovidas pelas equipes de pro-
fessores coordenadores das oficinas pedagógicas, são espaços 
privilegiados para que essas discussões possam ocorrer.
 
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
 Caderno de cinema do professor: dois / Secretaria da Educação, 
Fundação para o Desenvolvimento da Educação; organização, Devanil Tozzi 
... [e outros]. - São Paulo : FDE, 2009.
 96 p. : il.
 Parte integrante do Projeto “O cinema vai à escola - a linguagem 
cinematográfica na Educação”, que faz parte do Programa “Cultura é 
Currículo”. 
 
 1. Cinema e Educação 2. Recursos audiovisuais 3. Ensino médio.
I. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. II. Tozzi, Devanil. III. 
Título.
 
 CDU: 37:791.43
S239c
Apostando na capacidade inesgotável de todos os envolvidos 
com o Projeto, esta Secretaria espera que cada escola construa 
seu percurso e encontre diferentes possibilidades de incorporar 
essa importante linguagem no currículo do Ensino Médio.
 Bom trabalho!
 
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária da Educação do Estado de São Paulo
 
Os possíveis diálogos
do cinema e da educação
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por meio da Diretoria de Projetos Especiais – DPE da Fundação para 
o Desenvolvimento da Educação – FDE, publica mais um subsídio 
de apoio à prática pedagógica do projeto O Cinema Vai à Escola 
– A Linguagem Cinematográfica na Educação”: o Caderno de Cinema 
do Professor – Dois.
 Os textos que compõem este Caderno, cujos temas possibilitam 
maior aprofundamento sobre o cinema como experiência cultural 
e escolar, servem como meio para o professor trabalhar essa lin-
guagem nas escolas de Ensino Médio. A história do cinema e seus 
principais movimentos, gêneros e diretores, bem como a lingua-
gem cinematográfica e o papel de cada profissional que trabalha 
com cinema, também são temas explorados neste Caderno.
 Conhecer mais sobre o cinema, sua história e sua linguagem, 
estabelecendo o diálogo com o currículo e o cotidiano escolar, 
certamente é um caminho muito interessante e prazeroso, que 
possibilita a ampliação do repertório cultural e da formação críti-
co-reflexiva dos educadores e alunos da rede estadual de ensino. 
 
Fábio Bonini Simões de Lima
Presidente da FDE
 
Claudia Rosenberg Aratangy
Diretora de Projetos Especiais da FDE
Prezada Professora, Prezado Professor
São o romance e o filme que põem à mostra as relações do ser humano 
com o outro, com a sociedade, com o mundo. O romance do século XIX 
e o cinema do século XX transportam-nos para dentro da História e 
pelos continentes, para dentro das guerras e da paz. E o milagre de um 
grande romance, como de um grande filme, é revelar a universalidade 
da condição humana, ao mergulhar na singularidade de destinos 
individuais localizados no tempo e no espaço.
Edgar Morin, A cabeça bem-feita:
repensar a reforma, reformar o pensamento.
Rio de Janeiro, Bertrand, 2000, p. 44.
Dando continuidade às ações previstas no projeto O Cinema 
Vai à Escola – A Linguagem Cinematográfica na Educação, este Cader-
no, especialmente elaborado para você, apresenta textos de auto-
res consagrados que certamente facilitarão o debate da equipe 
docente sobre a relação entre o Cinema e a Educação e as possibi-
lidades de trabalho na sala de aula com essa linguagem. 
O primeiro deles, Cinema: experiência cultural e escolar, es-
crito por Marcos Napolitano, orienta sobre o trabalho com filmes 
na sala de aula a partir de duas premissas básicas, que são:
• transformar a experiência sociocultural do cinema em 
uma experiência aliada ao conhecimento e
• entender o cinema como uma linguagem artística que tem 
características próprias, aparatos tecnológicos, expressão, 
gêneros, estilos e tradições narrativas. 
Sumário
Cinema: experiência cultural e escolar
Marcos Napolitano 10
A linguagem do cinema no currículo do
Ensino Médio: um recurso para o professor
José Cerchi Fusari 32
Uma história do cinema: movimentos,
gêneros e diretores
Eduardo Morettin 46
A linguagem cinematográfica
Eduardo Ramos 72
O segundo texto, A linguagem do cinema no currículo do 
Ensino Médio: um recurso para o professor, de José Cerchi Fu-
sari, apresenta aspectos do uso político-pedagógico da linguagem 
cinematográfica no currículo do Ensino Médio e seus possíveis 
desdobramentos no Projeto Político-Pedagógico da escola, no pla-
no de ensino e na aula, esta, por sua vez, considerada como um 
momento privilegiado de todo esse processo. E, por se tratar de 
aula, ainda traz contribuições importantes para tornar essa “aula” 
uma experiência curricular significativa, tanto para os educandos 
quanto para os educadores.
Uma história do cinema: movimentos, gêneros e diretores, 
de Eduardo Morettin, faz um panorama histórico do cinema no 
Brasil e no mundo, desde os irmãos Lumière até os dias atuais. 
Situa as principais escolas cinematográficas, os gêneros dos fil-
mes, a transformação pela qual passou a sala de cinema, as prin-
cipais obras cinematográficas, bem como os ícones que ajudaram 
a construir a sétima arte. 
O texto de Eduardo Ramos, A linguagem cinematográfica, 
nos mostra alguns conceitos e “truques” que transitam por essa 
linguagem, a fim de que o espectador, ao assistir a um filme, pos-
sa, entre outras, ver com mais clareza algumasvariações que essa 
linguagem pode produzir. Além disso, o texto apresenta as pro-
fissões do cinema e o papel de cada um que está por trás das 
câmeras. 
Após a leitura dos textos, professor, você certamente terá um 
olhar mais apurado para essa linguagem e poderá ter outras ex-
periências curriculares para além de divertidas.
10 Caderno de Cinema do Professor – Dois 11Luz, Câmera... Educação!
O cinema é, antes de tudo, uma das experiências sociais mais fortes da sociedade de massas, desde as primeiras décadas 
do século XX. A possibilidade de assistir a imagens em movimento 
numa tela de grandes dimensões vem impactando multidões, de 
diversas origens sociais, formações culturais e raízes étnicas. Fruto 
da sociedade industrial e de massas, o cinema nasceu junto com o 
século XX e seus modernismos estéticos e sociabilidades modernas 
(BENJAMIN, 1985; CHARNEY & SCHWARTZ, 2001). 
Com o surgimento da televisão, no final dos anos 40, a telinha 
também contribuiu para ampliar a experiência social do audiovisu-
al. Tanto o cinema como a TV constituíram-se em espaços de lutas 
sociais, culturais e políticas, objetos de disputas econômicas, veícu-
los de inculcação ideológica e de projeções de utopias e sentimen-
tos. Um filme, como experiência estética e cultural, pode ser visto 
sob diversos ângulos e chaves de leitura, dialogando, por exemplo, 
com os repertórios culturais e valores dos espectadores. Sejam do-
cumentários ou ficções, os filmes podem ter muitos sentidos e, num 
primeiro momento, apelam à emoção e à subjetividade. 
Por outro lado, quando entramos numa sala de cinema esta-
belecemos uma espécie de pacto de realidade com os filmes a que 
assistimos. Mesmo que o filme seja ficcional e não tenha compro-
misso algum com a “realidade objetiva”, naquelas horas em que ele 
é projetado, as emoções e sensações que a experiência do cinema 
suscita nos espectadores criam um “efeito de realidade” muito for-
te. Essa característica, que é do cinema em si, se vê potencializada 
pela capacidade técnica da cinematografia atual, sobretudo a nor-
te-americana, de criar uma encenação tão realista que nos trans-
porta para o mundo projetado nas telas, seus dramas, personagens, 
Cinema: experiência cultural e escolar
Marcos Napolitano*
* Professor do Departamento de História da Universidade de São Paulo, onde leciona História 
do Brasil Independente. Foi professor da Universidade Federal do Paraná (Curitiba) e é autor de 
vários livros, entre os quais Como Usar o Cinema em Sala de Aula (Contexto, 2002), Síncope das 
Idéias: a Questão da Tradição na MPB (Editora Perseu Abramo, 2007), Cultura Brasileira: entre a Uto-
pia e a Massificação (Contexto, 2001). É um dos organizadores do livro História e Cinema (Editora 
Alameda, 2007). É vice-coordenador do Grupo de Pesquisa CNPq “História e audiovisual: circu-
laridades e formas de comunicação”. Também é pesquisador do CNPq, desenvolvendo pesquisa 
sobre a “resistência cultural” ao regime militar.
12 Caderno de Cinema do Professor – Dois 13Luz, Câmera... Educação!
texto verbal que veicula (na forma de diálogos, narrações em off ou 
legendas). Mais importante é a maneira como se aborda e conta a 
história veiculada pelo filme e em que situações fílmicas os diálogos 
e textos verbais estão colocados na seqüência de cenas. 
Um exercício inicial para entender estas sutilezas é assistir a fil-
mes diferentes que abordem temas iguais, recurso particularmente 
apropriado para a análise de filmes com tema histórico, nos quais os 
mesmos personagens reais são encenados e abordados sob perspec-
tivas estéticas e ideológicas diferentes. Vários fatores interferem na 
maneira como temas semelhantes são abordados em filmes diferen-
tes, tais como: a época que produziu o filme, os valores ideológicos e 
políticos do roteirista e do diretor, os interesses comerciais que cer-
cam o filme, o gênero narrativo escolhido pelos realizadores, entre 
outros (RAMOS, 2002). Um exemplo de exercício para perceber o 
tratamento fílmico diferenciado para temas semelhantes, é assistir 
cenários, etc. Nas telinhas de televisão, este efeito ainda persiste, 
com menos intensidade e entrecortado por outras demandas senso-
riais da nossa casa.
Assim, a experiência do cinema pode ser ambígua. Por um lado, 
é subjetiva, emocional, fantasiosa. Por outro, é objetiva (pois nossos 
olhos vêem as imagens), racional (pois os filmes, geralmente, con-
tam uma história a ser compreendida pelo espectador) e realista 
(pois a encenação nos transporta para outras realidades). É claro, 
aqui estou me referindo a um tipo hegemônico de cinematografia, 
no cinema e na TV, influenciada pelo chamado cinema clássico. 
Como veremos, a história do cinema vai bem além desta tendência, 
ainda que, do ponto de vista comercial, ela domine o mercado mun-
dial de cinema, vídeo e TV.
Comecemos por estabelecer uma premissa básica para trans-
formar a experiência social e cultural do cinema, que começa antes 
e vai além da sala de aula, em uma experiência de conhecimen-
to escolar. Todo filme, ficção ou documentário, é resultado de um 
conjunto de seleções, escolhas, recortes, perspectivas, que envolve 
um leque de profissionais e de interesses comerciais, ideológicos 
e estéticos. Isso implica afirmar que todo filme documental não 
é a representação direta da realidade, e que todo filme ficcional 
não está desligado da sociedade que o produziu. O trabalho escolar 
com o cinema deve ter em vista esta natureza da representação e da 
encenação cinematográficas. 
Outra premissa importante é entender o cinema como uma 
linguagem artística, com suas regras de expressão, aparatos técni-
cos, gêneros e estilos, tradições narrativas. Um filme, ficcional ou 
documental, não se resume ao seu tema (a história contada) ou ao 
14 Caderno de Cinema do Professor – Dois 15Luz, Câmera... Educação!
sala de aula, nem organizar suas atividades escolares em função 
da exibição de filmes. À medida que o cinema tem sido cada vez 
mais incorporado como recurso didático e documento de análise, 
principalmente em disciplinas de ciências humanas e linguagens, 
um dos grandes desafios é subsidiar o professor para incorporar a 
linguagem cinematográfica na escola. Antes que algum leitor acuse 
este texto de cometer o pecado do “tecnicismo”, esclarecemos que 
a experiência cultural e estética do cinema vai além de qualquer 
metodologia de análise dos filmes e que o ato de assistir a um filme 
é uma experiência formativa em si e por si. Mas, no trabalho escolar 
com filmes, desde que devidamente organizado, o professor pode 
adensar esta experiência, para ele e para os seus alunos, exercitan-
do o olhar crítico e encantado, ao mesmo tempo. No cinema, como 
de resto em todas as artes, quanto mais se conhece a sua linguagem 
e história, mais as obras se tornam encantadoras e mais nos dizem 
sobre o passado e sobre o presente do mundo em que vivemos. 
O que chamamos de “linguagem cinematográfica” é o resulta-
do de escolhas estéticas dos realizadores (sobretudo o diretor que, 
além de coordenar todos os técnicos e artistas envolvidos, é o res-
ponsável final pelo filme). Mas também é o resultado das influên-
cias de outros realizadores do passado e do desenvolvimento tecno-
lógico no registro e criação de imagens e sons. Os primeiros filmes. 
exibidos na virada do século XIX para o século XX, eram projeções 
de encenações muito próximas do teatro, onde uma câmera fixa e 
parada registrava a ação dos personagens numa espécie de palco ou 
cena real (BERNARDET, 2000:32). 
Entre os anos 1910 e 1920, vários diretores e escolas cinemato-
gráficas começaram a ir além deste “teatro filmado” ao perceberem 
a dois filmes sobre gladiadores, como Spartacus (StanleyKubrick, 
1960) e Gladiador (Ridley Scott). O primeiro lê a Roma Antiga sob 
a perspectiva das lutas políticas do século XX (democracia, revolu-
ção, ditadura). O segundo lê a Roma antiga sob a perspectiva do 
individualismo e dos valores neo-liberais do final do século XX. 
Estas duas premissas importantes nem sempre são levadas em 
conta pelas audiências: todo filme é uma representação encenada 
da realidade social e todo filme é produto de uma linguagem com 
regras técnicas e estéticas que podem variar conforme as opções 
dos realizadores.
Quando afirmamos que um filme é um documento importante 
para o trabalho escolar, devemos esclarecer que ele é um documen-
to mediado por estas duas características básicas. Nada impede o 
professor e o pesquisador de utilizarem um filme como documento 
para pensar a sociedade, a história, as ciências, a linguagem. Mas, 
antes de tudo, um filme é um filme, um documento diferente do 
texto escrito, da iconografia, do gráfico. Um filme é um ramo da 
Arte que não é um livro, um quadro, uma peça musical ou teatral, 
embora possa dialogar com todos esses veículos e linguagens. Por-
tanto, quais as regras básicas de linguagem que estão por trás de 
um filme? 
O desafio da linguagem
A esta altura, professor, você deve ter percebido que o obje-
tivo deste texto é ir além do uso ilustrativo ou casual do cinema 
como recurso didático como outros quaisquer. É óbvio que não é 
necessário ser um crítico de cinema para trabalhar com filmes na 
16 Caderno de Cinema do Professor – Dois 17Luz, Câmera... Educação!
gêneros e clichês do cinema comercial. Este é um grande desafio 
que pode articular a experiência do cinema como lazer à ampliação 
dos repertórios culturais de alunos e professores. 
A produção cinematográfica:
etapas, recursos técnicos e estéticos
Qualquer que seja a escola, estilo, qualidade ou gênero no qual 
o filme se situe, alguns elementos básicos constituem a linguagem 
do cinema. 
Como processo, um filme passa por algumas etapas clássicas: 
pré-filmagem (argumento, roteiro, escolha dos atores, escolha das 
locações e estúdios); filmagem (encenação e registro das cenas e 
seqüências previstas no roteiro ou criadas pelo diretor); montagem-
edição (quando o material filmado, depois de revelado, é seleciona-
do, organizado, recortado, emendado em novas seqüências, acres-
cido de efeitos sonoros e de trilha musical); lançamento (nesta fase, 
o filme é objeto de marketing e promoção, inscrito em 
festivais, lançado pelas distribuidoras nas salas 
de cinema e na forma de DVD). Nos filmes 
realizados nos últimos anos, a tecnologia 
digital tem interferido neste processo, 
sobretudo na edição, que tende a ser 
toda computadorizada. É bom lem-
brar que o audiovisual feito para 
a televisão, normalmente captado 
por câmeras de vídeo, passa por 
um processo diferente de registro 
que o cinema poderia constituir uma linguagem própria, marcada 
pela manipulação da imagem captada, seja da realidade (no caso 
do documentário), seja da encenação (no caso da ficção). Portanto, 
uma maneira de saber mais sobre a constituição da linguagem do 
cinema é assistir aos filmes desta época e buscar informações bá-
sicas sobre os grandes diretores e escolas cinematográficas que se 
constituíram a partir dos anos de 1910 e 1920. 
No caso dos diretores, nomes como David Griffith e Sergei Ein-
senstein, entre outros, perceberam que a alma do cinema é a edição 
do material filmado, obtida basicamente através de um procedimen-
to chamado “montagem”. É a montagem que seleciona o material 
previamente filmado, que organiza a narrativa, que enfatiza situa-
ções dramáticas e valores que o filme deseja passar ao espectador, 
que chama a atenção para uma determinada emoção ou sensação, 
que determina o ritmo de um filme. Basta ver os principais filmes 
destes diretores, disponíveis em DVD, como “O nascimento de uma 
nação” (1915) e “O encouraçado Potemkim” (1927), historicamen-
te chamados de clássicos do cinema mudo dirigidos por Griffith 
e Einsenstein, respectivamente, para perceber os resultados destas 
inovações. 
O cinema comercial, com maior produção de filmes e, também, 
maior audiência, na verdade, é tributário de uma das escolas clássi-
cas da arte cinematográfica, o chamado “naturalismo hollywoodia-
no” (XAVIER, 2005). Esta escola praticamente se confunde com os 
gêneros do cinema comercial consagrados no mercado (melodra-
ma, comédia, aventura). Para uma experiência mais ampla do cine-
ma, professores e alunos devem ir além do gosto consagrado pelo 
mercado e buscar outros tipos de filmes, estilos, escolas, além dos 
18 Caderno de Cinema do Professor – Dois 19Luz, Câmera... Educação!
mente ou com baixo custo que ajudam a preparação de atividades, 
utilizando a linguagem do cinema. Sem mencionar que, desde a 
criação do DVD, muitos filmes antigos, das décadas de 1910, 1920 
ou 1930, estão disponíveis nessa mídia. Sabe-se, no entanto, que 
a facilidade em localizar materiais de apoio e títulos de filmes va-
ria conforme a cidade, a região ou o bairro e, portanto, uma dica 
muito simples é planejar com antecedência suas atividades de apro-
fundamento e análise dos filmes. É fundamental acreditar que o 
cinema vai além de seus intermináveis títulos de ação violenta, co-
médias adolescentes de baixo nível, dramas fáceis, e que é possível 
apresentar filmes mais “difíceis”, raros e pouco comercializáveis, 
até para que a escola possa ir além daquilo que já se sabe e já viu. Se 
o professor não acreditar nisso, seus alunos terão menos chances de 
aproveitar a atividade proposta. 
Tipos de abordagem do trabalho
com filmes em sala de aula
Além de se constituir numa experiência cultural em si, traba-
lhar com filmes em situações escolares pode ter alguns tipos de 
abordagens básicas. 
O filme pode ser utilizado como um incremento de determi-
nado conteúdo disciplinar, previsto nos parâmetros curriculares. 
Aliás, tradicionalmente, esta é a forma mais comum de tratamento 
do cinema em situações escolares. Vale registrar que o filme como 
“ilustração”, incremento e reforço de um conteúdo curricular, com 
exceção do ensino de línguas estrangeiras, não é a forma mais ade-
quada, metodologicamente falando, de se utilizar o cinema na esco-
e de edição, prescindindo da “revelação” da película fílmica em la-
boratório. 
Como produto artístico, o filme catalisa alguns recursos técni-
cos e expressivos que devem ser levados em conta na análise: cená-
rios e objetos (em locação real ou estúdio); atores que interpretam 
personagens; luzes, sombras e texturas que incidem sobre a cena e 
delineiam a imagem; ângulos, movimentos e enquadramentos feitos 
pelas câmeras que determinam o que e como veremos a encenação; 
sons, ruídos e músicas que acompanham as cenas e seqüências. 
Tudo isto parece muito óbvio e básico, e talvez o seja. O pro-
blema é que, quando se assiste a um filme, percebe-se o resultado 
final deste processo e destes recursos técnicos e estéticos de forma 
muitas vezes naturalizada, pois a atenção maior se fixa sobre a his-
tória contada, nos diálogos e nos efeitos emocionais causados pela 
trama. A análise fílmica começa quando conciliamos o olhar que 
capta o resultado final de um filme e a reflexão sobre as escolhas, 
recursos e processos que estão por trás destes resultados. 
Possibilidades de trabalho
com cinema em sala de aula
A história e a linguagem do cinema, com mais de cem anos de 
existência, oferecem muitas possibilidades de filmes, estilos, temas, 
estéticas que tanto mais nos encantam quanto mais as conhecemos. 
E como dizia um grande crítico francês, “bastam quatro horas para 
aprender a linguagem do cinema”. Este deve ser o pontode partida, 
mas não o ponto de chegada do professor. Hoje em dia, além dos 
cursos institucionais, existem vários materiais acessíveis gratuita-
20 Caderno de Cinema do Professor – Dois 21Luz, Câmera... Educação!
veicula valores, conceitos, atitudes e representações sobre a socieda-
de, a ciência, a política e a história.
O trabalho com o filme, visto como documento cultural em 
si, é mais adequado para projetos especiais com cinema, visando à 
ampliação da experiência cultural e estética dos alunos e de desen-
volvimento de linguagem. Este é um dos importantes papéis que a 
escola pública pode ter, pois, muitas vezes, será a única chance de o 
aluno tomar contato com uma obra cinematográfica acompanhada 
de reflexão sistemática e de comentários, visando à ampliação do 
seu repertório cultural. Não é demais acrescentar que a experiência 
e a cultura cinematográfica do professor muito contribuem para a 
análise de um filme, tomado como um documento cultural e esté-
tico. Mas, é importante ressaltar a articulação de alguns elementos 
básicos que constituem um filme:
• o tema, a roteirização e representação fílmicas;
• a linguagem que os realizadores escolheram para desenvol-
ver o tema (gênero ficcional, recursos de câmera, monta-
gem e edição, trilha sonora); 
• a realização do filme como produto sociocultural 
(marketing, recepção da critica especializada, 
polêmicas em torno da obra).
Ao enfocar esses ângulos de análise, 
o filme ganhará corpo como documento 
de uma época, de uma sociedade, abrin-
do-se para uma crítica mais profunda e 
reflexiva. Este tipo de trabalho, além de 
se adequar a projetos de ampliação do 
la, embora possa ser a mais comum. Mudar essa perspectiva é tarefa 
de cada um de nós envolvidos com essa linguagem na sala de aula. 
Dito isto, destacamos duas formas mais instigantes e desafiadoras 
para o uso do cinema em sala de aula: 
a) O filme pode ser um “texto” gerador de debates articulados 
a temas previamente selecionados pelo professor. 
Esta abordagem pode ser mais adequada no trabalho com os 
Temas Transversais: cidadania, meio ambiente, sexualidade, diver-
sidade cultural, etc. Em princípio, todos os filmes – “comerciais” 
ou “artísticos”, ficcionais ou documentais – são veículos de valores, 
conceitos e atitudes tratados nos Temas Transversais, com possibi-
lidade de ir além deste enfoque. Neste sentido, o cinema é um óti-
mo recurso para discuti-los. O fato de ser tratado como um texto 
gerador não isenta o professor de problematizar o tratamento – es-
tético e ideológico – que o filme desenvolve sobre os temas a serem 
debatidos. Os filmes, como qualquer obra de arte, comunicam e 
perturbam o espectador mais pela maneira, pela forma como os te-
mas são desenvolvidos, do que pelos temas em si. Por isso, os vários 
aspectos da linguagem não devem ser menosprezados: os ângulos 
e enquadramentos da câmera, o tipo de interpretação imprimida 
pelos atores, a montagem dos planos e seqüências, a fotografia (tex-
turas e cores da imagem que vemos na tela), enfim, a narrativa que 
conduz a trama. 
b) O filme pode ser visto como um documento em si. Neste 
caso, é analisado e discutido como produto cultural e estético que 
22 Caderno de Cinema do Professor – Dois 23Luz, Câmera... Educação!
Além desses procedimentos tão óbvios quanto importantes, o 
professor deve pensar o filme dentro do seu planejamento anual, 
de acordo com a Proposta Curricular oficial em consonância com a 
Proposta Pedagógica da Escola e seu Plano de Ensino. 
Planejamento do trabalho
com cinema em sala de aula
Apesar de toda aceitação da importância do cinema para o co-
nhecimento escolar, algumas visões deformadas ainda persistem. 
Ao incorporar filmes em suas aulas, o professor pode enfrentar 
preconceitos, não apenas por parte dos seus alunos, mas também 
dos seus colegas. Clichês do tipo “Oba, hoje não tem aula, tem fil-
minho!” ou “Quando eu não quero dar aula, eu passo um filme” 
são reflexos da inadequação e do mau uso do cinema na escola. O 
primeiro antídoto contra eles é planejar as atividades em torno do 
material fílmico a ser incorporado. E esse planejamento começa 
com duas dicas óbvias, mas nem sempre seguidas.
Assistir ao filme antes de qualquer outra atividade é condição 
básica, pois não se trata de ver o filme levando em conta apenas a 
relação do seu tema ou “conteúdo”, mas de avaliar o seu potencial 
pedagógico e de formação cultural, bem como a adequação à tur-
ma e ao trabalho que será realizado depois.
Ao assistir ao filme com antecedência, o professor mobiliza o 
olhar mais crítico e apurado que tem para, entre outras possibili-
dades, selecionar os trechos que serão analisados, anotando, por 
exemplo, cenas e imagens representativas do filme e do cinema 
como arte, do figurino e cenário de épocas históricas, dos olhares e 
repertório cultural dos alunos, pode ser desenvolvido em atividades 
de várias disciplinas.
No caso específico de História, o professor deve ver o filme 
histórico (RAMOS, 2002; NAPOLITANO, 2005) como uma repre-
sentação do passado produzida em épocas e por sociedades que 
nem sempre têm ligação imediata com o acontecimento histórico 
representado, ou, tampouco são herdeiras diretas daquela história 
encenada. Por isso, mais importante é ver o filme como documento 
histórico da sociedade e da época que o produziu, que projeta seus 
valores e suas questões sobre o passado representado. Enfim, todo 
filme é, a rigor, anacrônico e isso não deve ser um problema para 
o professor. Além de analisar se o filme é fiel ou não ao passado 
histórico nele representado, é fundamental saber o porquê dos ana-
cronismos, das falsidades históricas, dos erros de cronologia e dos 
erros biográficos. Nesses “erros” e anacronismos é que os filmes his-
tóricos ficcionais revelam sua ideologia e os valores da sociedade da 
época de sua produção. Mesmo os documentários históricos, neces-
sariamente, não são túneis do tempo pelos quais o passado “real” 
se abre. Todo filme, documentário ou ficção histórica, é fruto de 
escolhas, de perspectivas, portanto, deve ser, assim como qualquer 
objeto cultural, questionado. 
A rigor, qualquer disciplina pode trabalhar com o cinema em 
sala de aula. É preciso, no entanto, que o professor comece pelas per-
guntas fundamentais: O que eu quero com esse filme? Em que essa 
atividade se relaciona com o conjunto da minha disciplina e da área 
curricular? Quais são os limites e as possibilidades que essa atividade 
tem para o grupo de alunos em questão? Ao longo do ano, que ou-
tros filmes poderiam ser trabalhados de acordo com a orientação?
24 Caderno de Cinema do Professor – Dois 25Luz, Câmera... Educação!
A sociedade brasileira tem concentrado no audiovisual, sobre-
tudo televisivo, boa parte das suas experiências culturais. O nú-
mero de horas que os brasileiros passam diante de uma TV é bem 
alto e constitui uma dada experiência sociocultural e um deter-
minado imaginário, ainda que muitas vezes de gosto e qualidade 
duvidosos1. 
Nos últimos anos, boa parte dos filmes de cinema nasce impreg-
nada pela linguagem televisual, em termos de tratamento temático, 
ritmo narrativo e escolha de gêneros ficcionais. No caso brasileiro, 
com o chamado “cinema da retomada”, ou seja, os filmes feitos a 
partir de 1995, quando a indústria cinematográfica renasceu ali-
mentada pelas leis de incentivo à cultura, a relação entre cinema e 
TV no Brasil ficou ainda mais estreita (LEITE, 2005:136). 
Na outra ponta, temos uma cultura propriamente cinemato-
gráfica hegemonizada há décadas pelos estilos, gêneros e estéticas 
hollywoodianos, marcados por algumas características básicas, tais 
como: 
• Filmes enquadráveis emgêneros ficcionais que estabele-
cem uma relação de familiaridade com o espectador. Ou 
seja, quando escolhe ou prefere uma comédia, um dra-
ma, uma aventura, o espectador sabe que vai encontrar 
certos ritmos, situações ficcionais, temas e personagens 
que lhes são familiares. Alguns gêneros são direcionados 
especialmente para jovens e adolescentes, como certas co-
médias picantes ou aventuras à base de ação e violência.
• Personagens marcados por valores e ações que os divi-
dem em “bons” (aqueles com os quais o espectador deve 
1 Segundo uma pesquisa de 2005, a criança brasileira de 4 a 11 anos passa, em média, 
3h31m diante da televisão. Entre as nações pesquisadas, foi o índice mais alto. (Fonte: 
Eurodata TV Worldwide)
silêncios que, no conjunto, formam a linguagem típica do cinema. 
Além disso, o professor deve refletir sobre os conceitos e valores 
que o filme mobiliza, sobre o sentido simbólico do tema e dos per-
sonagens, verificar o grau de dificuldade para sua compreensão e 
identificar eventuais cenas e conteúdos que possam ser polêmicos, 
especialmente para quem está fora do “clima” da sala de aula (os 
pais, por exemplo). Esse último ponto é particularmente impor-
tante, pois mesmo com abordagens pedagógicas sérias, refinadas e 
necessárias para a formação do cidadão, temas como sexualidade, 
religião ou conflitos políticos podem causar certo estranhamento. 
Assim, no mínimo, é preciso preparar-se para discuti-los com os 
alunos..
Além de preparar-se e preparar os recursos que utilizará (fil-
mes e materiais de apoio), o professor precisa, ao mesmo tempo, 
verificar qual a experiência dos seus alunos com o cinema e conhe-
cer sua cultura, a fim de balizar a seleção dos filmes, bem como o 
aprofundamento das atividades e a continuidade do trabalho tendo 
em vista os objetivos a serem alcançados. 
26 Caderno de Cinema do Professor – Dois 27Luz, Câmera... Educação!
em várias partes do mundo, até como estratégia para aproveitar o 
público formado naquele tipo de cinematografia, hegemônica há 
décadas no mercado mundial. Por outro lado, nem todos os filmes 
feitos nos EUA são marcados por esses clichês. 
Em resumo, a maior parte da cultura audiovisual como um 
todo, e cinematográfica em particular, provavelmente está mar-
cada por estas experiências, linguagens e estilos predominantes 
na televisão e no cinema industrial. Não apenas os alunos prova-
velmente estão marcados por estas características e preferências, 
mas também os professores. A ampliação dos horizontes cinema-
tográficos do professor é fundamental para aumentar o potencial 
do seu trabalho com o cinema em situações escolares, indo além 
do “cinemão” comercial.
Isso considerado, uma providência importante, então, é conhe-
cer a cultura audiovisual predominante na sala e na escola onde 
a atividade vai se desenvolver. Isto pode ser feito por meio de um 
questionário simples, com perguntas básicas: Quantos filmes você 
viu no ultimo ano? Quais são os filmes de sua preferência? Você 
assiste a filmes no cinema ou na TV? 
As perguntas podem variar conforme o tipo de projeto e de 
atividade que o professor planeja desenvolver. A experiência e o re-
pertório cinematográfico não são indissociáveis do repertório cul-
tural como um todo. Em geral, em grupos mais escolarizados, mais 
letrados e com maior acesso a produtos e equipamentos culturais 
(museus, salas de cinema, bibliotecas), a cultura cinematográfica 
tenderá a ser mais ampla e diversificada. A questão cultural não 
deve ser vista nem apresentada como um obstáculo para o traba-
lho escolar com o cinema, mas deve ser levada em conta pelo pro-
se identificar) e “maus” (aqueles que devem ser despre-
zados pelo espectador). Em muitos filmes, sobretudo 
aqueles direcionados a adolescentes, estas tipificações 
de personagens ficam um tanto confusas, pois os heróis 
nem sempre são modelos de “bons moços”. Entretanto, se 
prestarmos atenção em heróis ambíguos de caráter e de 
valores éticos, notaremos que ou suas ações são justifica-
das ao longo da narrativa, ou eles se redimem no final, 
através de uma “boa ação”, geralmente identificada com 
os valores ideológicos que regram a sociedade norte-ame-
ricana. Nos filmes mais autorais e menos comprometidos 
com a linguagem dos gêneros estabelecidos pelo merca-
do, podem aparecer protagonistas mais difíceis de serem 
enquadrados em modelos clássicos de heróis e vilões. 
Contudo, no grosso da produção norte-americana volta-
da para o mercado, os clichês tendem a predominar. 
• A linguagem cinematográfica desses filmes tende a buscar 
impacto em termos de sensações e sentimentos e menos 
em termos de reflexão crítica e problematização da reali-
dade e suas representações simbólicas. Obviamente, estas 
experiências podem estar juntas – a sensorial, a emotiva 
e a reflexiva – e não são auto-excludentes. Entretanto, os 
chamados filmes “comerciais” tendem a superdimensio-
nar, através de técnicas de encenação, narração e efeitos 
especiais, a busca de sensações e sentimentos. Até porque 
as sensações e sentimentos são importantes canais de in-
culcação ideológica. 
Essas características não são exclusividade do cinema comer-
cial norte-americano, e hoje estão presentes nos filmes produzidos 
28 Caderno de Cinema do Professor – Dois 29Luz, Câmera... Educação!
ram enfatizar um determinado aspecto da seqüência. Algumas ve-
zes, o professor poderá ter dificuldade em articular a análise temá-
tica aos aspectos da linguagem cinematográfica propriamente dita, 
no entanto, progressivamente, essa perspectiva poderá ser incorpo-
rada à medida que o professor se dispuser a conhecer e aprofundar 
seus conhecimentos nesse vasto universo chamado cinema. 
Informações complementares sobre a obra, o diretor, o rotei-
rista, o(s) país(es) de origem do filme, se foi baseado numa peça 
de teatro, num livro ou é um roteiro original, sobre os atores e pro-
fissionais, se são reconhecidos ou premiados, iniciantes ou pouco 
reconhecidos pelo seu trabalho, etc., sempre serão bem-vindas.
No caso deste projeto, algumas informações já estão disponí-
veis, bem como um roteiro de análise de cada um dos filmes; no 
entanto, é preciso sempre adaptações, aprofundamentos e atualiza-
ções, pois esse campo é vasto e as turmas de alunos são únicas. 
Na internet é possível conseguir informações diferenciadas, 
mas é preciso ter cuidado com os sites nos quais irá pesquisar. A in-
ternet está cheia de páginas com péssimo conteúdo e informações 
superficiais ou até com erros graves. Ao final deste livro, há uma 
lista com alguns sites mais confiáveis sobre cinema e indicações de 
manuais de história do cinema; dicionário de termos cinematográ-
ficos e dicionários biográficos de diretores e atores; enciclopédias; 
biografias de diretores. 
O mercado editorial brasileiro também oferece muitos títulos a 
respeito, tais como ensaios sobre linguagem e história do cinema, 
livros que veiculam pesquisas mais aprofundadas e que se desti-
nam ao público acadêmico, entre outros. Além disso, as bibliotecas 
das grandes universidades possuem revistas e periódicos acadêmi-
fessor, quando ele escolher os tipos de filmes com os quais iniciará 
o seu trabalho.
Elaboração de um roteiro de análise do filme
Nas situações de trabalho escolar com cinema apresentadas an-
teriormente, a elaboração de um roteiro prévio ajuda a dinamizar 
os debates. O roteiro não esgotará a possibilidade de os alunos de-
senvolverem seu próprio olhar sobre os filmes, mas ajudará na siste-
matização do debate e no alcance dos objetivos da atividade. 
Na medida do possível, o roteiro deve valorizar não apenas a 
temática, os diálogos, mas também outros elementos para os quaisjá chamamos atenção no começo do texto: cenários, figurinos, con-
figuração dos personagens, enquadramentos e ângulos que procu-
30 Caderno de Cinema do Professor – Dois 31Luz, Câmera... Educação!
Bibliografia citada
ALMEIDA, Claudio. O cinema como agitador de almas: Argila, uma 
cena do Estado Novo. São Paulo: Annablume/Fapesp, 1999.
BENJAMIN, Walter. “A obra de arte na era de sua reprodutibilida-
de técnica”. In: Obras escolhidas, vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985, 
165-196.
BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 
2000.
CHARNEY, Leo & SCHWARTZ, R. O cinema e a invenção da vida 
moderna. São Paulo: Cosac & Naify, 2001.
DUARTE, Rosália. Cinema e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
LEITE, Sidney F. Cinema brasileiro: das origens à retomada. São Pau-
lo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2005.
NAPOLITANO, Marcos. “Fontes audiovisuais: a história depois do 
papel”. In: PINSKY, Carla (org). Fontes históricas. São Paulo: Contex-
to, 2005.
. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 
2003.
RAMOS, Alcides. Canibalismo dos fracos: cinema e história do Brasil. 
Bauru: Edusc, 2002.
XAVIER, Ismail. Discurso cinematográfico: opacidade e transparên-
cia. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
cos na área de cinema e muitas delas permitem acesso ao público 
externo, em especial, aos professores da rede pública.
Não é demais acrescentar que há cursos livres e de extensão 
sobre cinema, organizados por instituições, centros culturais e 
universidades. Geralmente, esses cursos são abertos ao público em 
geral e alguns têm baixo custo e procuram veicular informações 
sobre a história e a linguagem cinematográfica. A Cinemateca Bra-
sileira, em São Paulo, por exemplo, oferece regularmente um sofis-
ticado curso de história do cinema, possibilitando aos interessados 
o contato com filmes raros e importantes desse percurso.
 
O trabalho com o cinema na escola muitas vezes exigirá do 
professor um ajuste ao contexto específico de cada turma/série/
disciplina/área, levando-se em consideração os objetivos a serem 
alcançados, em consonância com a temática de trabalho definida, 
os conceitos e as habilidades que estão em jogo, entre outros fato-
res. Portanto, seja qual for a demanda de trabalho, as atividades de 
cinema precisam ser dinâmicas, desafiadoras, interessantes para o 
público jovem e jovem adulto e, sobretudo, que contribuam para a 
formação geral e ampliação do seu repertório cultural. 
O cinema, como o samba, “não se aprende no colégio”, como 
dizia Noel Rosa. Mas o uso escolar do cinema pode trazer para a 
escola a experiência de ver um filme, analisá-lo, comentá-lo, trocar 
idéias em torno das questões por ele suscitadas. Não se trata de 
“aprender cinema no colégio”, mas de aprender a pensar o mundo 
por uma das experiências culturais mais fascinantes e encantado-
ras dentro de uma instituição que tem muito a oferecer. 
32 Caderno de Cinema do Professor – Dois 33Luz, Câmera... Educação!
Inúmeros autores têm-nos ensinado como o currículo, tanto formal como 
oculto, pode servir a objetivos repressivos ou emancipatórios [...]. Consi-
derando-se que a sistematização do processo educativo escolar ocorre via 
[a tradução do currículo em projeto político-pedagógico...] currículo, é 
através dele que determinados fins são ou não alcançados. É pelo cur-
rículo que o aluno entende melhor o ambiente ao seu redor, distingue 
mais claramente as injustiças que o cercam e, espera-se, como conseqü-
ência, dispõe-se a buscar as melhores formas de lutar contra elas. É pelo 
currículo, em síntese, que se pode vir a formar o cidadão consciente, 
o que confirma o fato de que todo currículo é permeado por valores, 
expressando uma certa visão de mundo, de sociedade, de ser humano, 
de conhecimento. Não há, então, neutralidade em decisões curriculares, 
que necessariamente implicam compromisso com a preservação ou com o 
eliminação das desigualdades que marcam nossa sociedade.
Antônio Flávio Barbosa Moreira 
Tradicionalmente, concebemos como currículo o conjunto de todas as experiências planejadas e desenvolvidas pela escola 
com o intuito de fazer acontecer, com sucesso, a “ensinagem” do 
professor e a aprendizagem dos alunos. 
Quando nos referimos a todas as experiências, corremos o risco 
de considerar que a escola é um espaço-tempo no qual pode e vale 
tudo, cabendo aqui indagar claramente qual é a função social da 
escola atualmente e, principalmente, qual é a função social do En-
sino Médio brasileiro no mundo contemporâneo. Vejamos a seguir 
o que diz a LDB 9394/96, no seu artigo 35, em relação a esse nível 
de ensino.
O Ensino Médio é etapa final da Educação Básica e objetiva:
1. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos; 
A linguagem do cinema
no currículo do Ensino Médio:
um recurso para o professor
José Cerchi Fusari*
* Mestre em Filosofia da Educação pela PUC/SP (1988), Doutor em Didática pela Faculdade de 
Educação da USP (1997). Professor Doutor aposentado da Feusp. Desde 2006 coordena o Grupo 
de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores – Gepefe, na Feusp. Ao longo da carrei-
ra, atuou na formação inicial e contínua de educadores em projetos estaduais e nacionais. Pro-
duziu vários textos didáticos e artigos a respeito da temática da formação e do desenvolvimento 
profissional de educadores. Até 2010, continua orientando mestrados e doutorados na Feusp.
34 Caderno de Cinema do Professor – Dois 35Luz, Câmera... Educação!
Para muitos autores e educadores a escola é uma instituição so-
cial na qual podem ocorrer de forma intencional e sistemática o ensino 
e a aprendizagem do conhecimento produzido e acumulado pela 
humanidade. 
Para que ocorra esse processo de forma intencional e sistemáti-
ca, é preciso que tenhamos um currículo formal, aquele conjunto de 
indicações oriundas da LDB e orientações mediadas pelos órgãos 
executivos e legislativos como o Ministério da Educação (MEC), o 
Conselho Nacional de Educação (CNE) e os Conselhos estaduais e 
municipais de Educação (CEE e CME). 
Mediante esse currículo formal, cabe aos educadores escola-
res – num trabalho cooperativo e coletivo – construir aquilo que 
denominamos como Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. 
Essa proposta, materializada em um documento, transforma-se em 
referência para que os professores construam, desenvolvam e ava-
liem os seus planos e os projetos de suas respectivas disciplinas e/ou 
áreas de conhecimento. 
A tradução do currículo formal em PPP e seus desdobramentos 
em projetos e planos de ensino e de aprendizagem tornam-se assim 
um trabalho individual-coletivo permanente na vida dos educado-
res escolares: professores, coordenadores pedagógicos, coordena-
dores de áreas, gestores, supervisores de ensino... 
O PPP da escola, como esforço coletivo de trabalho dos educa-
dores e sua materialização em documentos, representa os deveres 
de cada escola em torno do perfil de educando que essa instituição 
compromete-se a ajudar a formar. Em outras palavras, o referido 
documento responde à questão: quais são nossas intenções de for-
mação em relação aos nossos educandos? 
2. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando para continuar aprendendo de modo a ser capaz de 
se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores; 
3. o aprimoramento do educando como pessoa humana in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico; 
4. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos 
processos produtivos relacionandoa teoria com a prática no 
ensino de cada disciplina. 
36 Caderno de Cinema do Professor – Dois 37Luz, Câmera... Educação!
do continuamente com elementos curriculares básicos: princípios 
educacionais, objetivos educacionais, conhecimentos curriculares, 
avaliação, interação educador-educando, métodos de ensino (méto-
dos, procedimentos técnicos e mídias), etc. 
Nesse conjunto de elementos curriculares básicos, os professo-
res podem conceber a utilização do filme em sala de aula como 
uma mídia a serviço da educação do jovem e do jovem adulto que 
freqüentam o Ensino Médio. 
Dessa forma, é inerente ao trabalho da equipe escolar, em es-
pecial dos professores, o lidar com o antes/durante/depois do uso da 
linguagem cinematográfica, pois pensar a utilização do filme no 
currículo escolar significa pensá-lo a partir da função social da es-
cola no mundo contemporâneo. Fica assim traduzido o caráter de 
intencionalidade e a sistematização do ensinar e do aprender. E 
é para isso que as escolas existem. No caso em questão, ou seja, 
a utilização dos filmes, os educadores podem propiciar situações 
de espaço-tempo de ensino para que os educandos adquiram e 
desenvolvam conhecimentos, atitudes, habilidades, isto é, saberes 
constitutivos para uma aprendizagem de cidadania pautada pela 
consciência e prática de direitos e deveres, na perspectiva do bem 
comum, além de facilitar vivências culturais diferenciadas. 
No presente texto, que focaliza o Ensino Médio regular e a 
Educação de Jovens Adultos (EJA), partimos da idéia de que a lin-
guagem cinematográfica – sempre materializada em filmes de dife-
rentes épocas, países, diretores e culturas – pode ser utilizada na e 
pela escola como um dos elementos que propiciam aos educadores 
e educandos experiências curriculares significativas. 
Entendemos que, se o currículo formal apresenta uma caracte-
rística mais estática, como conjunto de proposições educacionais, le-
gais, a serem atingidas, o PPP é dinâmico e mutável em permanente 
consonância com a complexa e dinâmica relação entre escola, co-
munidade e sociedade. Isso significa que essa relação escola-socie-
dade não é neutra, e essa não-neutralidade está representada nas 
diferentes concepções pedagógicas desenvolvidas pelos educadores 
no processo de ensino e aprendizagem que vivenciam no cotidiano 
escolar. 
Cada escola é uma escola. Por isso, cada uma deve estabelecer 
conexões críticas com a realidade da qual faz parte, ou seja, com a 
sociedade que a freqüenta e a utiliza. A escola é a comunidade que 
ela representa. Por esse motivo, o PPP de cada escola é permeado 
pela autonomia relativa que essa unidade mantém em relação ao sis-
tema educacional como um todo. Em outras palavras, ela é ao mes-
mo tempo única, pois pertence a uma comunidade X, e também 
pertence a um sistema educacional regido por uma determinada 
política educacional, que pode ser federal, estadual e municipal. 
Viabilizar um PPP implica no trabalho individual e coletivo dos 
educadores escolares em geral, em especial, os professores. Para 
tanto, é preciso que a equipe escolar discuta política e pedagogi-
camente o perfil do aluno real que ela tem e aquele ideal de aluno 
que ela deseja formar. Isso significa que o ponto de partida é o real 
e o ponto de chegada o ideal possível. Sendo assim, esse é um pro-
cesso contínuo e dinâmico, que envolve atividades de planejamen-
to, atividades de execução e atividades de avaliação, que precisam 
ser percebidas e vivenciadas de forma interdependente e dinâmi-
ca. Nesse movimento, encontra-se o trabalho dos educadores lidan-
38 Caderno de Cinema do Professor – Dois 39Luz, Câmera... Educação!
• Preparar o ambiente para a vivência da experiência com o 
filme: sala de aula, sala de vídeo, agendamento, equipamen-
tos e a localização do DVD. Não descartar eventuais colabo-
rações de alunos nesta tarefa.
• Criar alternativas para superar a dificuldade do tempo de 
aula com o tempo do filme, planejando, por exemplo, a ati-
vidade em parceria com outros colegas, o que poderá pro-
mover, principalmente, o diálogo interdisciplinar entre a 
linguagem cinematográfica e os conteúdos escolares.
• Introduzir, sempre que possível e necessário, a experiência 
cinematográfica na unidade escolar, inserindo-a no proje-
to político-pedagógico e nos planos de ensino: o filme seria 
uma linguagem, além de outras, no conjunto dos demais 
componentes do currículo do Ensino Médio.
• Explicitar claramente, no próprio pla-
no de trabalho e junto com os alunos, 
os objetivos previstos para a utilização 
daquele filme, naquele momento do 
curso. No entanto, podem ocorrer 
imprevistos e as sugestões dos alunos 
precisam ser consideradas na supe-
ração de dificuldades ou impasses. 
Nesse caso, um pouco de flexibili-
dade só trará enriquecimento para 
todos.
Enfim, preparar-se significa fazer uma 
leitura crítica do filme e/ou trechos, bus-
A seguir apresentamos sugestões para auxiliar no sucesso dessa 
experiência: 
Antes da projeção
• Retomar informações básicas relativas à utilização do filme/
linguagem cinematográfica no processo de ensino e apren-
dizagem no Ensino Médio na seção dos roteiros para discus-
são dos filmes deste Caderno.
• Rememorar experiências – bem-sucedidas ou não – de uti-
lização curricular de filmes, vividas pelo professor em seu 
processo de formação e/ou na sua prática pedagógica. Essas 
experiências podem auxiliar o professor tanto em relação 
ao que fazer como o que evitar.
• Identificar nexos e sentidos nas diferentes áreas e disciplinas 
escolares dos filmes em geral e, em especial, daqueles que 
favorecem possibilidades de diálogo com o conhecimento a 
ser trabalhado.
• Assistir ao filme selecionado antes da experiência com os 
alunos, planejando sua abordagem numa determinada situ-
ação, prevista no seu plano de curso e/ou aulas, garantindo, 
porém, espaço para as manifestações criativas que o filme 
poderá provocar.
• Sensibilizar a classe sobre a importância da utilização de 
filmes no contexto do currículo escolar em ação, estabele-
cendo distinção entre a experiência na esfera privada (casa, 
cinema, clubes, etc.) e a experiência escolar, ressaltando que 
neste último caso a oportunidade de explorar aspectos da ci-
ência e do pensamento pode trazer ganhos para cada um.
40 Caderno de Cinema do Professor – Dois 41Luz, Câmera... Educação!
mungar, opinar, comer, beber, parar o filme e voltar, largar, 
etc. Enfim, pode quase tudo, dependendo do bom senso, do 
envolvimento e do bem-estar coletivo. 
• Na escola: a atividade com cinema tem um caráter curricular, 
conseqüentemente, político-pedagógico e cultural. O filme 
é meio/mídia para propiciar experiências ricas, criativas e 
críticas nos alunos. Não se trata de entretenimento puro, 
apesar de este também ocorrer. A projeção está sob a regên-
cia do processo de ensino e aprendizagem de determinado 
conhecimento curricular, sabendo, porém, que os resultados 
podem surpreender já que a linguagem fílmica, assim com 
as demais linguagens artísticas, oferecem possibilidades que 
fogem do previsível. Elementos como imagens, efeitos sono-
ros, enquadramentos e outros podem gerar sentidos e signi-
ficados inesperados e por isso é importante ficar atento no 
sentido de captar essas possibilidades e potencializá-las. 
Um aspecto importante que devemos considerar nesses dife-
rentes espaços é a interação entre o público e o filme e os sentimen-
tos que provoca em cada um, possibilitando uma confraternização 
daquilo que é mais denso e do que é mais leve no filme e ainda o 
sentimento que provoca em cada um, proporcionando uma troca 
de idéias e informações daquilo que foi sentido,visto e vivido com 
os colegas, parentes, etc. Em síntese, podemos pensar que tanto 
o espaço da sala de cinema como o da sala de aula são lugares de 
aprendizagem, esta como um lugar de intencionalidade e propósi-
tos, e aquela como de entrenimento e diversão, e também de infor-
mação e conhecimento. 
cando nexos com aspectos do conhecimento materializado como 
conteúdo escolar. Preparar-se significa lidar intelectual e emocio-
nalmente com o conteúdo do filme. É preciso ter clareza da provo-
cação/estimulação que vai ocorrer nos educandos e quais reações po-
derão acontecer. O docente dificilmente vai conseguir prever tudo 
e preparar todas as respostas, mas vai estar mais seguro diante do 
esperado e do inesperado. Relevante seria assistir ao filme com colegas 
das diferentes disciplinas, pois isso enriqueceria muito uma leitura 
interdisciplinar e transdisciplinar da obra. 
Durante a exibição 
Devemos considerar que a experiência com o cinema pode ser 
diferente, mas sempre enriquecedora e prazerosa nos diferentes es-
paços onde é possível ocorrer:
• Na sala de cinema: as pessoas freqüentam esse espaço em 
busca de prazer, entretenimento e enriquecimento cultural. 
Essa experiência é bastante peculiar e singular, pois o en-
volvimento de cada um com o filme propicia reações como 
silêncio, suspiros, lágrimas, risos, sustos/gritos, ansiedades, 
cochilos, cochichos, etc. Além disso, temos também inconve-
nientes como conversa em voz alta, ruídos provocados pelo 
consumo de alimentos e bebidas, etc., e o abandono da ses-
são por opção pessoal. 
• Em casa: vale tudo, pode tudo, dependendo de um acordo 
entre os sujeitos/familiares envolvidos na situação. É um 
momento de curtição, seja para uma pessoa só, seja em fa-
mília ou em grupo. Não há regras fixas, pode comentar, res-
42 Caderno de Cinema do Professor – Dois 43Luz, Câmera... Educação!
Após a exibição do filme 
Finalizada a exibição do filme, sugere-se para o(s) docente(s): 
• Conversar sobre as reações da classe em relação ao filme, 
pois é importante fazer uma leitura global deste e acolher 
todas e diferentes manifestações apresentadas pelos alunos: 
apreciações positivas, negativas, indiferentes, pertinentes 
e impertinentes. É importante que essa atividade seja fei-
ta em forma de debate, estimulando a maioria a expressar 
pensamentos, emoções, reflexões livremente. No entanto, 
não basta falar sobre as emoções que podem decorrer a par-
tir de uma exibição de filme. É preciso contemplá-las no 
processo educacional fazendo com que elas fluam por meio 
das discussões, do compartilhar experiências, emoções e 
sentimentos individuais e coletivos. É dando vazão a eles 
que cada sentimento vai encontrando o caminho para che-
gar no seu lugar. Segundo Blasco (2006), “permitir no es-
paço acadêmico o fluir das emoções – através da discussão, 
de compartilhar os sentimentos – abre caminhos para uma 
verdadeira reconstrução da afetividade”. Esse autor ainda 
alerta que “o cenário para a educação afetiva através do ci-
nema está pronto”.
• Analisar as opiniões dos alunos buscando uma categoriza-
ção dessas manifestações, considerando a função social do 
Ensino Médio, os conhecimentos curriculares e textos espe-
cíficos sobre Cinema e Educação. Concomitantemente, vi-
venciar uma análise crítica do filme, superando tendências 
maniqueístas.
44 Caderno de Cinema do Professor – Dois 45Luz, Câmera... Educação!
Bibliografia 
ARAÚJO, Inácio. Cinema: o mundo em movimento. São Paulo: Sci-
pione, 1995. 
BERGAN, Ronald. Guia ilustrado Zahar: cinema. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2007. 
BLASCO, Pablo González. Educação da afetividade através do cinema. 
Curitiba: IEF, 2006. 
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2.ed. 
São Paulo: Contexto, 2005.
SILVA, Roseli Pereira. Cinema e educação. São Paulo: Cortez, 2007. 
VASCONCELOS, Celso S. Planejamento: plano de ensino-aprendiza-
gem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 2002.
• Propor atividades de desdobramentos previstas nos planos 
de aula (ou não previstas, pois a experiência com o filme 
pode despertar interesses que demandem alguns reajustes 
no plano), estimulando o desenvolvimento de múltiplas 
aprendizagens do tipo atividades de leitura, escrita, pesqui-
sas, discussões, produções artísticas, etc.
 
No âmbito do projeto O Cinema Vai à Escola, o presente texto 
pretendeu apresentar aspectos do uso político-pedagógico da lin-
guagem cinematográfica no currículo escolar e seus desdobramen-
tos no PPP, do plano de ensino e da aula considerada como momen-
to mais importante de todo esse processo. 
Assim, levando em conta que este é um material que pode au-
xiliar os professores em seu trabalho, tanto disciplinar como inter-
disciplinarmente, e considerando que a escola é um espaço no qual 
o ensino pode ser ampliado, complementado e compreendido com 
outras linguagens, esperamos que as sugestões aqui oferecidas pos-
sam ser incorporadas, transformadas e recriadas dentro das situ-
ações específicas de cada realidade, lembrando que cada escola é 
única, que cada classe é única, que cada exibição é única e, por fim, 
que cada experiência com cinema na sala de aula é única. 
46 Caderno de Cinema do Professor – Dois 47Luz, Câmera... Educação!
Em 28 de dezembro de 1895, os irmãos Lumière fizeram a primei-ra exibição pública e comercial do cinema no “Grand Café” em 
Paris. Essa data, que geralmente define o surgimento do cinema, é 
controversa por alguns motivos. O primeiro deles reside na reivin-
dicação do pioneirismo por diferentes pesquisadores. Nos Estados 
Unidos, por exemplo, Thomas Edson, inventor da lâmpada elétrica 
e do fonógrafo, criou, em 1893, o quinetoscópio, aparelho individu-
al que permitia o acesso às imagens em movimento. Na Alemanha 
havia Max Skladanowsky, com seu bioscópio, e assim por diante. 
Essa diversidade mostra que o caminho que levou ao cinema não 
foi único, Mas fez parte de um processo constituído por muitas idas 
e vindas.
O meio que então surgia conciliava desde as primeiras proje-
ções à dimensão econômica, ligada à exploração comercial, e cien-
tífica, que permitia o aprimoramento técnico das máquinas e das 
películas. O fato é que, independente das controvérsias em torno 
da paternidade do invento, o cinema se espalhou rapidamente, pe-
las mãos dos Lumière e demais cinegrafistas. A violenta sensação 
de realismo e a impressão de maravilhamento causadas pela nitidez 
das imagens em movimento atraía, em ritmo crescente, o público 
das cidades, interessado em vivenciar novas experiências sensoriais 
e corpóreas.
O cinema produzido e comercializado entre o final do século 
XIX e a primeira década do século XX é conhecido hoje como 
“primeiro cinema” ou ”cinema dos primeiros tempos”. De 1894 a 
1903 predominaram filmes de duração reduzida – de um ou dois 
minutos –, constituídos, em sua maioria, por um único plano. Em 
termos práticos, podemos definir plano, no filme terminado, como 
Uma história do cinema:
movimentos, gêneros e diretores
Eduardo Morettin*
* Graduado em História (1988), com Mestrado em Artes (1994) e Doutorado em Ciências da Co-
municação (2001), ambos pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professor doutor da 
Universidade de São Paulo, responsável pelas disciplinas de História e do Audiovisual. Publicou 
artigos em revistas nacionais e estrangeiras, principalmente sobre os temas cinema e história, 
cinema brasileiro, história do Brasil, história do cinema e filme histórico. É um dos organiza-
dores de História e Cinema: Dimensões Históricas do Audiovisual (São Paulo, Alameda, 2007). É 
conselheiro da Cinemateca Brasileira e da Sociedade de Amigos da Cinemateca; Membro doConselho Consultivo do Núcleo Regional São Paulo – Anpuh, da Sociedade Brasileira de Estudos 
de Cinema e Audiovisual (Socine) e também da diretoria da Associação Nacional de História. É 
um dos líderes do Grupo de Pesquisa CNPq “História e audiovisual: circularidades e formas de 
comunicação”.
48 Caderno de Cinema do Professor – Dois 49Luz, Câmera... Educação!
espaço e também a despertar maior interesse em um público cada 
vez mais afeiçoado ao novo meio. Nesse momento, sinal desse maior 
interesse, surgiram os nickelodeons, ou “empoeirados”, lugares amplos 
onde o cinema era atração exclusiva. As pessoas se dirigiam a esses 
espaços com o intuito de consumir única e exclusivamente filmes. O 
ingresso aumentou de valor e a forma industrial típica da atividade, 
centrada no tripé produção, distribuição e exibição, foi instituída.
Nesse processo, o cinema se tornou cada vez mais narrativo, 
interessado em atrair as classes médias a partir da adaptação de 
romances, peças e poemas bem típicos de um certo gosto burguês 
desse período. Essa narratividade era marcada por histórias pau-
tadas por uma seqüência de situações ligadas entre si de maneira 
clara e direta.
No período que corresponde aos anos 1908 e 1915, assistimos 
a diferentes projetos estéticos de constituição de um cinema narra-
tivo. Na França, havia o cineasta Louis Feuillade, autor dos seria-
dos Fantômas (1914) e Les Vampires (1915). Na Itália, encontramos 
Cabiria (1914), de Giovanni Pastrone. O diretor americano David 
Griffith, no entanto, é o nome associado à formação e consolida-
ção desse tipo de cinema, modelo narrativo hegemônico que, em 
linhas gerais, predomina até hoje em nossos cinemas e aparelhos 
de televisão.
Em 1908, Griffith, homem de carreira precária no teatro, traba-
lhou como diretor em uma empresa produtora de filmes nos Esta-
dos Unidos, a Biograph Company. Naquela época, os filmes tinham 
duração maior (10 a 15 minutos), mas ainda não existia a noção 
de autoria, tal como é empregada hoje, sendo desconhecidos do 
público, por exemplo, os nomes da equipe técnica responsável pela 
a imagem captada pela câmera entre um corte e outro. Se tomar-
mos um dos primeiros trabalhos de Lumière, exibido em 28 de de-
zembro de 1895, A Saída das Fábricas Lumière, vemos, como o título 
indica, o portão de uma fábrica sendo aberto. Em seguida, muitos 
trabalhadores atravessam o portão, até o momento em que a saída 
é fechada. Acompanhamos essa ação sem cortes, ou seja, o que ve-
mos, grosso modo, corresponde ao que foi registrado pela câmera 
no momento em que a manivela foi acionada até o instante em que 
o registro foi interrompido.
Nesse sentido, são filmes que sempre procuravam mostrar algo 
(a queda de um muro, um elefante sendo eletrocutado, uma vista 
de um barco, um trem partindo ou chegando, acidentes, as ondas 
se chocando contra um píer, danças, lutas de boxe, um panorama 
de uma cidade, etc.), marcados pela falta de preocupação em contar 
histórias, dado que o interesse estava nas próprias imagens, pen-
sadas como “atrações”. O termo “atrações” é derivado do contexto 
onde esses pequenos filmes eram consumidos. Espetáculos de feiras 
populares, parques de diversão, teatros onde eram encenados dife-
rentes números de magia, música e dança, enfim, o cinema naquele 
período estava inserido em uma atividade artesanal e quase circense, 
sendo um dos números a serem desfrutados pela audiência. A marca 
desses filmes era, portanto, a ênfase na performance, no improviso 
e na consciência de que existia um público, consciência manifesta 
pelos constantes olhares dos atores em direção à câmera, como se 
quisessem compartilhar sua experiência com o espectador.
Atualidades e pequenos números cômicos, dentro de uma tra-
dição circense, representaram a maior parte da produção até 1906. 
A partir desse ano, os filmes de ficção começaram a ocupar maior 
50 Caderno de Cinema do Professor – Dois 51Luz, Câmera... Educação!
Griffith na Biograph realiza mais de quatrocentos curta-metra-
gens entre 1908 e 1913. Essa quantidade indica que para o diretor 
o processo de articulação dos elementos visuais com o intuito de 
contar uma história fez parte de um aprendizado, ou seja, as solu-
ções não estavam dadas, mas foram sim construídas em cima de 
uma experiência praticada semana a semana, por meio de erros 
e de acertos nesse diálogo nem sempre tranqüilo com o público e 
com os produtores.
Dentro desse quadro de tensão, Griffith rompe com a Biogra-
ph, reivindicando a paternidade e o que considerava suas inova-
ções. Entre os motivos da ruptura, havia, por exemplo, a recusa da 
empresa em comercializar Judith de Betúlia (1913), por considerar 
que o público na época não permaneceria sentado uma hora, tem-
po de duração do filme, assistindo a uma obra nas poltronas de um 
cinema.
realização de uma obra. A partir de 1911, sempre em virtude de 
uma maior demanda do público e do empenho dos produtores em 
ampliar seus lucros, os filmes aumentaram sua duração, chegando 
a 30 minutos.
O diretor trabalhava nesse anonimato. Cabia a ele, então, dar 
continuidade ao filme, ou seja, contar uma história de maneira cla-
ra, sem confundir o espectador. Por um lado, do ponto de vista da 
relação entre as informações visuais que permitiriam essa compre-
ensão, tratava-se de articular todos os elementos partícipes dessa 
narrativa. No momento da filmagem, importava a escolha do ce-
nário, o tipo de iluminação a ser empregado, o posicionamento da 
câmera e dos atores, a alternância das tomadas, a velocidade das 
cenas, etc. Depois do material captado, impunha-se por meio da 
montagem determinar a ligação entre os planos filmados, marcan-
do seu ritmo, construindo um espaço e um tempo próprios. Além 
disso, no chamado cinema silencioso, recorria-se aos intertítulos 
entre um plano e outro, com o intuito de fornecer ao espectador 
as informações complementares necessárias ao entendimento da 
história. Tudo isso a fim de prender o público da maneira a mais 
intensa possível na história, lançando-o na ficção, aumentando sua 
emoção para criar a impressão de que na sala de cinema ele está 
diante de um mundo autônomo. Como disse Griffith em um depoi-
mento posterior, “um bom filme tende também a fazer com que as 
pessoas pensem um pouco, sem deixar que elas suspeitem que es-
tão sendo levadas a pensar”. Todo o seu trabalho, portanto, consis-
tia em evitar que as pessoas se dessem conta de que estavam diante 
de um filme, constatação sempre muito freqüente no “cinema dos 
primeiros tempos”.
52 Caderno de Cinema do Professor – Dois 53Luz, Câmera... Educação!
inteiro eram americanos, refletindo um domínio que se mantém 
até os dias atuais.
O cinema brasileiro, assim como diferentes cinematografias 
produzidas em contexto econômico menos desenvolvido, enfren-
tava essa presença com dificuldades. As primeiras imagens de que 
se tem notícia feitas no Brasil são de autoria do médico, advogado, 
bicheiro e empresário teatral José Roberto da Cunha Salles, que em 
27 de novembro de 1897 solicitou a patente de um invento denomi-
nado “fotografias vivas”, juntando à solicitação dois fragmentos de 
filmes, 24 fotogramas no total, correspondendo a um pouco mais 
de um segundo de projeção. A maior parte da produção brasilei-
ra até o final dos anos 20 era constituída por documentários e re-
portagens cinematográficas, em sua maioria retratando nossa elite 
política e econômica ou as nossas belezas naturais. O período que 
compreende os anos 1908 e 1911 correspondeu a uma participação 
mais significativa em nosso mercado exibidor de filmes de caráter 
ficcional. Predominavam reconstituições de crimes, adaptações de 
revistas musicaise melodramas. Um dos gêneros de muito sucesso 
nesse momento foram os cantantes, assim chamados porque artis-
tas ou cantores se colocavam atrás da tela para falar ou cantar em 
sincronia com as imagens silenciosas apresentadas.
Nesse quadro de domínio econômico e de hegemonia estética 
dos EUA, as chamadas vanguardas artísticas (futurismo, dadaísmo, 
surrealismo e construtivismo) solicitaram novas demandas ao cine-
ma, procurando construir alternativas consideradas mais apropria-
das ao meio visto como fruto e parte integrante da modernidade. 
Nos anos 1910 e 1920, esses artistas queriam afastar o cinema de 
uma tradição cultural considerada passadista (representação calca-
Em 1914 as salas de exibição tornam-se luxuosas, distanciando-
se dos antigos “empoeirados”. Verdadeiros palácios, esses lugares 
eram suntuosos, ricamente ornamentados e mobiliados de maneira 
especial, destinados a milhares de consumidores. Assim, retirando 
a suntuosidade, esse espaço se consolida dentro de um tipo de ex-
periência já bem próxima da atual. Nesse quadro, enfim, o cinema 
se torna um entretenimento de massa.
O marco nesse processo de consolidação do chamado cinema 
narrativo clássico foi Nascimento de uma Nação (1915), de Griffith, 
filme racista que fazia apologia à Ku Klux Kan. Em suas duas horas 
e meia, gastou à época mais de cento e vinte mil dólares em sua 
produção, e foi visto por milhões de pessoas desde seu lançamento. 
Tornou-se centro dos debates da época, forçando a manifestação de 
diferentes grupos sociais. Foi o primeiro longa-metragem de ficção 
assistido na Casa Branca, sede do governo norte-americano, sinal 
de que o cinema ganhava outro estatuto cultural e social, sendo 
reconhecido como portador de questões a serem discutidas pela 
sociedade. É o momento de consolidação do cinema na chave do 
melodrama, pautado pela tônica do espetáculo. Seu filme poste-
rior, Intolerância (1916), custou um milhão de dólares, chegando a 
três horas de duração. 
O final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) trouxe a vitó-
ria dos Estados Unidos, fato que teve conseqüência direta na forma 
pela qual esse país consolidou seu poderio econômico em relação 
ao mundo. No que diz respeito ao cinema, esse domínio se mani-
festou pelo controle dos mercados de exibição de filmes. É sabido 
que ao final da guerra cerca de 85% dos filmes exibidos no mundo 
54 Caderno de Cinema do Professor – Dois
da na realidade e na aproximação feita à arte dramática, entre ou-
tros elementos criticados), supervalorizando a visualidade em seu 
poder revelador e superando as convenções da linguagem verbal. 
Artistas como Hans Richter, Man Ray, Marcel Duchamp e Fernand 
Léger, por exemplo, se envolveram com a realização de filmes, pro-
curando encontrar soluções fílmicas para questões apresentadas 
pelo campo artístico. De maneiras diferentes, buscavam um novo 
sentido para a realidade, enfatizando o movimento, o ritmo e a 
plasticidade dos objetos.
O primeiro momento desse encontro entre cinema e vanguar-
das artísticas é, curiosamente, um filme que guarda pouca relação 
orgânica com seu movimento de origem. Trata-se do alemão Gabi-
nete do Dr. Caligari (1920), de Robert Wiene, associado ao expressio-
nismo pelos seus cenários, pela interpretação de algumas persona-
gens, como Cesare e Caligari, e pelo efeito de luz e sombra obtido 
para ressaltar a distorção da forma, impregnada por uma subjetivi-
dade marcada pelo excesso e desequilíbrio. Feito em um momento 
em que o expressionismo já não mais existia como tal e realizado 
dentro de um aparato industrial por pessoas que não eram a ele 
vinculadas, Gabinete propiciou um maior vínculo entre cinema e 
artes plásticas a partir de uma relação diferenciada entre filme e 
artes gráficas, ator e representação, imagem e narrativa.
Outro momento significativo dessa tentativa de ruptura com o 
cinema clássico ocorreu na antiga União Soviética por meio da obra 
de Sergei Eisenstein. Preocupado em construir um cinema novo, 
equivalente ao pretendido status conferido ao homem e à sociedade 
criadas pela Revolução Russa de 1917, Eisenstein, homem de teatro 
engajado politicamente, realizou Greve (1925), Encouraçado Potemkin 
55Luz, Câmera... Educação!
56 Caderno de Cinema do Professor – Dois 57Luz, Câmera... Educação!
afirmar o específico cinematográfico pelo entendimento de que é 
na montagem que reside seu elemento singular. Em relação ao tra-
balho de celebrar este específico, Vertov, nos letreiros de abertura 
de seu filme, diz que buscou “uma cinemática comunicação de ele-
mentos visíveis sem a ajuda de intertítulos, roteiro e teatro”. Assim, 
a obra operou no sentido de “criar uma linguagem internacional e 
absoluta do cinema baseada na total separação entre cinema e tex-
to e literatura”. Tal qual vemos neste filme, tratava-se de descortinar 
os mecanismos de construção das relações sociais, apresentando o 
processo de fabricação da imagem/realidade por meio da câmera 
“autônoma”.
De qualquer forma, a questão que era colocada por todos esses 
artistas e cineastas modernos nos anos 1910 e 1920 recaía na crença 
do poder revolucionário da arte dentro de um contexto em que a 
revolução social se mostrava como uma alternativa concreta de mu-
dança da sociedade.
Nesse período, o documentário mais próximo daquilo que 
hoje conhecemos como tal se consolidou com o trabalho de Robert 
Flaherty, americano que, com os filmes Nanook, o Esquimó (Nanook 
of the North, 1922) e Moana (1926), instituiu um padrão para o tra-
tamento conferido ao outro, pautado pela tentativa de recuperação 
das experiências primordiais da sociedade e da cultura retratadas. 
É assim que em Nanook, o Esquimó, Flaherty teve como proposta de 
trabalho conviver e observar a vida dos esquimós in loco, com o intui-
to de entender sua dinâmica de vida para selecionar os momentos 
que melhor a expressariam. Do ponto de vista fílmico, o trabalho 
era fazer com que o espectador se aproximasse desse universo de 
maneira a criar empatia com ele, compartilhando as dificuldades e 
(1925) e Outubro (1928) pautado pela idéia de que os processos, não 
os eventos, deveriam ser representados. Assim, procurava conferir 
um estatuto outro à montagem, por meio da interrupção do flu-
xo dos acontecimentos e da intervenção do sujeito no discurso por 
meio da inserção de planos que destroem a continuidade espaço-
temporal do cinema clássico (lembrar o que foi dito anteriormente 
por Griffith sobre continuidade e os termos que definem um bom 
filme). O que interessa a Eisenstein é, como ele mesmo diz, o con-
flito. Para ele,
O plano não é um elemento da montagem. O plano é uma célula da 
montagem. Exatamente como as células, em sua divisão, formam um 
fenômeno de outra ordem, que é o organismo ou embrião, do mesmo 
modo no outro lado da transição dialética de um plano há a montagem. 
O que, então, caracteriza a montagem, e conseqüentemente, sua célula 
– o plano? A colisão. O conflito de duas peças em oposição entre si. O 
conflito. A colisão.
Sua ambição maior, nunca realizada plenamente em virtude 
dos rumos adotados pela Revolução quando Stalin assume o po-
der e institui no campo estético o realismo socialista como norma, 
seria a adoção da chamada montagem intelectual, uma montagem 
pautada pela associação entre processos de pensamento, expressa a 
título de ensaio na seqüência referente aos deuses de Outubro.
Entre as ricas experiências elaboradas nesse contexto revolu-
cionário, vale ressaltar O Homem da Câmera (1929), de Dziga Vertov, 
que também recorre à dialética materialista para pensar sua arte 
e tem igualmente uma atitude militante em relação ao seu meio 
de expressão. O Homem da Câmera constituiu