ENSINO DE SOCIOLOGIA (1)

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE SOCIOLOGIA 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS E ENSINO DE SOCIOLOGIA: entre 
o balanço e o relato 
2. CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA 
3. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: tentando uma periodização 
4. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: debates intra-corporis 
5. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: conteúdos programáticos e material didático 
6. LICENCIATURA OU A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA 
7. SOCIOLOGIA: ensino e estudo 
8. HISTÓRIA DAS IDÉIAS SOCIOLÓGICAS NO BRASIL 
9. SOCIOLOGIA: introdução à ciência da sociedade 
10. O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA BRASILEIRA 
11. A SOCIOLOGIA COMO AFIRMAÇÃO 
12. O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA BRASILEIRA: 
levantamento preliminar 
13. APRENDENDO SOCIOLOGIA: a paixão de conhecer 
 
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14. INSTITUCIONALIZAÇÃO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL: os primeiros 
manuais e cursos 
15. O SIGNIFICADO DO ENSINO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL (1930-1950) 
16. POR QUE SOCIOLOGIA E FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO? 
17. PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS: uma primeira aproximação 
da situação atual no ensino de sociologia no segundo grau 
18. DIFUSÃO DA CIÊNCIA SOCIOLÓGICA NAS ESCOLAS 
19. CONTRIBUIÇÃO PARA UMA DIDÁTICA DA SOCIOLOGIA 
20. PROPOSTA DE CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PARA A DISCIPLINA DE 
SOCIOLOGIA 
21. PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE SOCIOLOGIA 
22. O ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS: mapeamento do debate em periódicos 
das ciências sociais e da educação de 1940-2001 
23. SOCIOLOGIA DA AMÉRICA LATINA 
24. INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA 
25. E COM A PALAVRA: OS ALUNOS – estudo das representações sociais dos 
alunos da rede pública sobre a sociologia no ensino médio 
26. COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO 
27. AS FUNÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA: da reprodução à reconstrução 
28. CRÍTICA DO CONHECIMENTO E DA EXPERIÊNCIA 
29. EDUCAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO 
30. CARÁTER PLURAL E COMPLEXO DO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA 
ESCOLA 
31. OS MECANISMOS DE SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA 
32. CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA 
33. O ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS NAS ESCOLAS MÉDICAS: revisão de 
experiências 
34. ANÁLISE DRAMATÚRGICA E TEORIA SOCIOLÓGICA 
35. ANÁLISE DE ALGUNS MODELOS UTILIZADOS NO ENSINO DAS 
CIÊNCIAS SOCIAIS NAS ESCOLAS MÉDICAS 
 
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36. PIERRE BOURDIEU: a herança sociológica 
37. PRÁTICA E APRENDIZAGEM DA INVESTIGAÇÃO SOCIOLÓGICA NO 
ESTUDO ETNOGRÁFICO DUMA ESCOLA BÁSICA 
38. A RUPTURA EPISTEMOLÓGICA POR VIA RELACIONAL NA 
INVESTIGAÇÃO ETNOGRÁFICA 
39. A INTERVENÇÃO NEGATIVA NAS RELAÇÕES SOCIAIS DE 
INVESTIGAÇÃO ETNOGRÁFICA 
40. O PROCESSO DE ADOPÇÃO DO INVESTIGADOR PELO GRUPO SOCIAL 
41. ENTRE A ESCOLA E O LAR 
42. A RACIONALIZAÇÃO DA CULTURA PROFISSIONAL DOS PROFESSORES 
— UMA ABORDAGEM ETNO-SOCIOLÓGICA NO CONTEXTO DO 2º CICIO 
DO ENSINO BÁSICO 
43. PROFISSÃO E RACIONALIZAÇÃO DA CULTURA 
44. ATITUDES FACE ÀS POLÍTICAS EDUCATIVAS 
45. A CONSENSUALIZAÇÃO DA HETEROGENEIDADE 
46. OS CONSENSOS GLOBAIS SOBRE OS ALUNOS 
47. UMA CULTURA NA HETEROGENEIDADE DE IDENTIFICAÇÕES 
PROFISSIONAIS 
48. A CONSTRUÇÃO SOCIOLÓGICA DE UMA POSIÇÃO REGIONALISTA. 
REFLEXÕES SOBRE A EDIÇÃO E RECEPÇÃO DE CASA GRANDE E 
SENZALA DE GILBERTO FREYRE 
49. A ETNOLOGIA E A SOCIOLOGÍA NO BRASIL: ensaios sobre aspectos da 
formação e do desenvolvimento das ciências sociais na sociedade brasileira 
50. COMO E POR QUE SOU E NÃO SOU SOCIÓLOGO 
51. GILBERTO FREYRE: sua ciência, sua filosofia, sua arte 
52. POR UMA SOCIOLOGIA DAS CIÊNCIAS SOCIAIS 
53. CONDICIONANTES DO DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS 
54. IMAGENS NEGOCIADAS: retratos da elite brasileira (1920-1940). 
55. RETRATOS DO BRASIL: um estudo dos editores, das editoras e das 
coleções brasilianas, nas décadas de 1930, 40 e 50 
56. A IMAGINAÇÃO POLÍTICO-SOCIAL BRASILEIRA 
 
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57. A FORÇA DO NOVO: por uma nova sociologia dos conhecimentos modernos 
no Brasil 
58. PARA UMA RE-SIGNIFICAÇÃO DA DIDÁTICA 
59. CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA - (UMA REVISÃO 
CONCEITUAL E UMA SÍNTESE PROVISÓRIA) 
60. DA PRÁTICA EDUCATIVA ENQUANTO OBJETO DA PEDAGOGIA 
61. AS FINALIDADES SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
62. A SOCIOLOGIA NA ESCOLA - PROFESSORES, EDUCAÇÃO E 
DESENVOLVIMENTO 
63. AS DESCONSTRUÇÕES DE UMA PRÁTICA: DO SABER FAZER EM 
SOCIOLOGIA 
64. A RUPTURA COM O SENSO COMUM NAS CIÊNCIAS SOCIAIS 
65. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERENCIA 
 
Tempo Social 
versão impressa ISSN 0103-2070 
Tempo soc. v.15 n.1 São Paulo abr. 2003 
doi: 10.1590/S0103-20702003000100001 
 
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS E ENSINO DE 
SOCIOLOGIA: entre o balanço e o relato 
 Amaury Cesar Moraes 
 
 RESUMO 
Nesse texto pretendo apresentar um breve resumo das questões centrais referentes 
ao ensino de sociologia na escola média brasileira: a intermitência desse ensino, a 
fragmentação das pesquisas, as dificuldades na consolidação de conteúdos 
mínimos e de material didático. A partir de uma bibliografia recente e da própria 
experiência como professor de Metodologia do Ensino de Ciências Sociais, 
relaciono, por um lado, essas dificuldades ao distanciamento e à hierarquização 
existentes entre os cientistas sociais como intelectuais acadêmicos e cientistas 
sociais como professores do ensino médio e, por outro, ao divórcio e ao 
desequilíbrio existentes entre a formação do bacharel e a do licenciado no modelo 
efetivado com a criação das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras desde a 
década de 1930. 
Palavras-chave: Ensino de sociologia; Licenciatura; Formação de professores; 
Ciências sociais; Ensino médio. 
 
ABSTRACT 
A short summary of the central questions regarding the teaching of Sociology in 
Brazilian secondary schools: the intermittent character of the teaching, the 
 
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fragmentation of the researches, the difficulties in the consolidation of minimum 
contents and didactic materials. Based on a recent bibliography and on my own 
experience as Professor of Teaching Methodology of Social Sciences, I relate these 
difficulties, on the one hand, to the distance and hierarchization that exist between 
the social scientistsas academic intellectuals and the social scientists as secondary 
teachers and, on the other, to the divorce and unbalance existing between the 
educational development of bachelors in social science and those taking Diploma in 
Education within the model in effect since the faculties of philosophy, sciences and 
letters were created in the 1930' s. 
Key words: The teaching of sociology; Diploma of education; Teacher development; 
Social sciences; Secondary school. 
 
Introdução: características da pesquisa sobre o ensino de sociologia 
Quando em 1954, durante o I Congresso Brasileiro de Sociologia, o professor 
Florestan Fernandes apresentou a comunicação "O ensino de sociologia na escola 
secundária brasileira" (Fernandes, 1985), dava início a uma tradição bissexta de 
debates sobre o tema. Se à época ele se recriminava por "incidir num grande erro", 
pois escolhera "um objeto que não existia", o que não ocorre de todo hoje, 
entretanto, tinha por principal objetivo "debater a conveniência de mudar a estrutura 
do sistema educacional do país e a conveniência de aproveitar, de uma maneira 
mais construtiva, as ciências humanas no currículo da escola secundária" 
(Fernandes, 1955). Esse objetivo mais amplo, menos corporativo, parece não se ter 
realizado plenamente nesse quase meio século de reformas educacionais no país. 
Mesmo a mais recente reforma, conduzida por um daqueles congressistas e 
assessorado por outros dois1 , a quem falava o professor Florestan Fernandes, não 
tem logrado fazer a alteração profunda na educação básica e em especial no ensino 
médio. 
Os debates que se seguiram à exposição de Florestan Fernandes foram reeditados 
recentemente quando esteve na ordem do dia a tramitação do Projeto de lei nº 09/00 
que propunha a obrigatoriedade de inclusão das disciplinas de sociologia e filosofia 
 
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no ensino médio brasileiro (cf. Moraes, 2001). Quase os mesmos argumentos foram 
usados contra e quase os mesmos contra-argumentos foram usados a favor: falta de 
especialistas, custos para o erário público, autonomia das escolas, falta de definição 
de conteúdos mínimos, entre outros. 
Outra característica comum nessa tradição tem sido o tom pessoal com que se 
conduzem os debates e a pesquisa sobre o tema. Também não é possível separar 
sujeito e objeto porque são sempre professores envolvidos com o ensino de 
sociologia, não se caracterizando essa pesquisa apenas como um trabalho de 
coleta, análise e interpretação de dados. Por outro lado, às vezes a situação chega a 
tal ponto que a necessidade de intervenção aparece como a causa motora principal 
para tantos abandonarem suas atividades reconhecidas como mais acadêmicas e 
lançarem-se em tal tarefa, mesmo sabendo, como alertava Florestan Fernandes 
àquela altura, que tratava de um objeto que "não é daqueles que possa atrair muito 
a atenção dos congressistas" (Fernandes, 1955). 
Pelo breve levantamento que fiz, pude também perceber que esses debates têm 
sido intermitentes, como a acompanhar a mesma intermitência da presença da 
disciplina sociologia no nível médio brasileiro, ao que inicialmente chamei de 
tradição bissexta, o que produz, sempre que alguém se debruça sobre o assunto, 
um trabalho bastante fragmentário. Pois bem, todas essas características compõem 
o presente texto: intervenção, tom pessoal, revisão do currículo e objetivos da 
educação básica, denúncia da ausência de interesse da comunidade acadêmica, 
bibliografia esparsa, heterogeneidade de opiniões sobre a obrigatoriedade da 
disciplina, fragmentaridade das pesquisas em termos de dados e da capacidade de 
interpretação dos mesmos. 
Este texto faz parte dessa tradição, embora acumule dois defeitos básicos: não 
conto com a competência do professor Florestan Fernandes que, como diz Ileizi 
Silva (Silva et al., 2002), "fez-nos falta" na atual campanha pelo retorno da sociologia 
ao nível médio; conto com uma produção sobre o tema muito dispersa e muito 
extensa, repetitiva às vezes, e quase sempre incompleta, pois nem se pode 
pretender juntar as partes a fim de formar um todo. Por exemplo, ao encontrar-me 
com outros pesquisadores no XII Congresso Nacional de Sociólogos (Curitiba, 1 a 4 
 
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de abril de 2002), procurei recolher suas contribuições sobre o tema, tendo em vista 
a atualidade de suas pesquisas. Essas pesquisas levaram-me a outras pesquisas e 
de repente eu mesmo já estava envolvido numa pesquisa que repetia as outras ao 
tentar incluí-las. Talvez o que reste são algumas conclusões ou alinhavo de 
hipóteses dessas tantas pesquisas e uma extensa, rica e irregular bibliografia, quase 
uma bibliografia de bibliografias, dado que se multiplicam e diversificam 
internamente. 
O ensino de sociologia: tentando uma periodização 
Esperando "contribuir para o debate atual sobre o ensino de sociologia na escola 
secundária", Celso Machado (1987) apresenta a seguinte periodização: 1882, 
"Pareceres" de Rui Barbosa sobre a inclusão da disciplina nos cursos preparatórios 
e superiores (sobretudo direito, substituindo o "Direito Natural"); a reforma não se 
realizou e os pareceres entraram para a história como de "elevado nível", mas nem 
foram discutidos na época; 1890-1897, com a Reforma Benjamim Constant, a 
disciplina é incluída como obrigatória nos cursos preparatórios (6º e 7º anos do 
secundário), mas não foi posta em prática2 ; 1925-1942, com a Reforma Rocha Vaz, 
a disciplina torna-se obrigatória e seus conteúdos são exigidos nas provas de 
vestibulares para o ensino superior (A Reforma Francisco Campos de 1931 reforça 
esse caráter obrigatório); 1942-1961, vigência da Reforma Capanema, a sociologia é 
excluída do currículo, não aparecendo como obrigatória nem no curso clássico nem 
no científico, segmentos alternativos que constituíam o colegial, segunda parte do 
ensino secundário; a sociologia aparecia no curso normal como sociologia 
educacional; 1961-1971, com a Lei nº 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação nacional (LDB), a disciplina passa a figurar como componente optativo 
no curso colegial, entre uma centena de outras disciplinas, humanísticas, científicas 
ou técnico-profissionalizantes; também podia ser de caráter geral ou específico 
(sociologia de...); 1971-1982, a disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade 
para ser incluída, por conta do preconceito reinante em que se confundia sociologia 
com socialismo (Barbosa e Mendonça, 2002), e mesmo pela quase "substituição" do 
possível caráter crítico de sua abordagem das questões sociais e políticas nacionais 
pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatória Organização Social e 
Política Brasileira (OSPB); 1982, a Lei nº 7.044/82 veio revogar a profissionalização 
 
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compulsória que marcava o segundo grau desde a Lei nº 5.692/71 editada pelos 
governos militares. Na verdade, essa revogação trazia para o campo da educação 
os efeitos ainda tardios da "abertura lenta, gradual e segura" iniciada pelo governo 
Geisel e continuada pelo governo Figueiredo; indicava também a crise do modelo 
econômico, a que se denominou "Milagre Brasileiro", que tinha induzido a 
transformação do ensino médio em ensino profissionalizante, a fim de formar mão-de-obra técnica para o "Brasil Potência"; 1982-1986, particularmente no estado de 
São Paulo, com a Resolução SE nº 236/83, que "possibilitou a inclusão da 
sociologia" na parte diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno à grade curricular 
do ensino secundário; em 1985, cerca de 25% das escolas de segundo grau tinham-
na incluído; em 1986, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP) 
realizou um concurso público para provimento de cargo de professor de sociologia; 
ainda nesse ano, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) 
publicou a "Proposta de Conteúdo Programático para a Disciplina Sociologia - 2º 
grau", como subsídio resultante de "análises, discussões, leituras e seminários" 
realizados sobre o tema desde o segundo semestre de 1984 (São Paulo, Secretaria 
de Educação, 1986). 
Em 1992, a Cenp apresentou uma outra "Proposta Curricular para o Ensino de 
Sociologia - 2º grau", seguida nos anos de 1993 e 1994 por novo concurso e posse 
dos aprovados. A partir de então, o número de escolas com sociologia tem 
diminuído drasticamente, a ponto de não terem sido feitos novos concursos para o 
cargo. 
Em dezembro de 1996 é promulgada a nova LDB (Lei 9394/96) que no artigo 36, 
parágrafo 1º, inciso III, estabelece que: "ao final do ensino médio o educando 
demonstre: domínio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao 
exercício da cidadania". Isso deu novo ânimo aos profissionais e às entidades da 
área, logo surpreendidos, porém, pela publicação em 1998 das Diretrizes 
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, Parecer CNE/CEB nº 15/98), e 
regulamentadas pela Resolução CNE/CEB3/98, artigo 10, parágrafo 2, alínea b, a 
qual interpretava a referida passagem da LDB da seguinte forma: "As propostas 
pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e 
contextualizado para conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao 
 
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exercício da cidadania" (Moraes, 1999). Paralelamente, no entanto, o próprio 
governo federal trazia a público os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o 
ensino médio, incluindo o PCN de sociologia como parte da "Área de Conhecimento 
Ciências Humanas e suas Tecnologias" (PCN Nível Médio, 1999). Ainda em 1999, a 
SEESP enviou para as escolas o documento "Novos rumos da Escola de Ensino 
Médio - Desafios e Possibilidades" (Apeoesp, 1999), reduzindo drasticamente a 
grade curricular do ensino médio, dificultando a diversificação ou a inclusão de 
disciplinas no currículo. Em 2000, o Conselho Estadual de Educação (CEE-SP) 
aprova a Indicação nº 9/00 que visa à implantação das DCNEM no estado de São 
Paulo, reafirmando o "caráter interdisciplinar e contextualizado" que se deveria dar 
aos conteúdos de sociologia. 
Paralelamente, tramitava no Congresso Nacional um projeto de lei (PL nº 09/00) que 
visava a alterar o artigo 36, parágrafo 1º, inciso III da Lei nº 9.394/96, afirmando a 
obrigatoriedade da inclusão das disciplinas sociologia e filosofia no ensino médio. 
Tal projeto passou pela Câmara dos Deputados e pelo Senado, sendo vetado 
integralmente pelo presidente da República (Moraes, 2001). No âmbito estadual, 
também foi apresentado à Assembléia Legislativa um projeto de lei semelhante (PL 
nº 790/99), que, aprovado no Legislativo, teve o mesmo destino: vetado pelo 
Executivo. Ambos os vetos aguardam apreciação pelos legislativos federal e 
estadual. 
Esse rápido resumo visa a localizar as marches e démarches por que tem passado o 
ensino de sociologia, em especial no estado de São Paulo. Mas esse movimento, 
definido sobretudo no campo legal ou na superfície das políticas educacionais, 
pouco diz em termos mais profundos das experiências desse ensino, ou dos debates 
a seu favor ou contra. Tentarei, na seqüência, retomar alguns dos aspectos mais 
presentes nesses debates. 
O ensino de sociologia: debates intra-corporis 
As palavras de Florestan Fernandes - "o objeto não é daqueles que possa atrair a 
atenção dos congressistas" (1955) - parece corroborar a hipótese levantada por Ileizi 
Silva quando afirma que a partir de 1960 "os intelectuais distanciaram-se pouco a 
 
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pouco dos debates sobre o ensino das ciências sociais em geral, e, em particular, no 
campo escolar" (Silva et al., 2002). Realmente, de acordo com os dados 
preliminares que subsidiam a comunicação apresentada no XII Congresso Nacional 
de Sociólogos (em abril de 2002), a maior parte dos artigos publicados em revistas 
especializadas em ciências sociais, ou mesmo em educação, tratando do tema 
"ensino de sociologia", ocorreu entre 1930 e 1960. A autora interpreta esses dados a 
partir das relações estabelecidas entre a institucionalização das ciências sociais e o 
campo escolar (educação básica), pois enquanto os cientistas sociais do período 
entre 1930 e 1960 viam "a importância da sua institucionalização nas escolas, como 
fator de consolidação dessas ciências no país", para os cientistas sociais posteriores 
às décadas de 1930 a 1960, "a expansão e a consolidação dessas ciências, no 
Brasil, não possui vínculos com a institucionalização no campo escolar" 
(idem,ibidem)3 . Essa hipótese vincula-se aos trabalhos de Bourdieu sobre a 
hierarquia estabelecida entre os campos escolar e acadêmico-científico, de modo 
que aquele aparece como inferior e este como superior. Aliás, Bourdieu, em 
entrevista a Menga Ludke, ampliava sua crítica aos sociólogos que abandonaram o 
objeto "educação" para os pedagogos, abrindo até mão dessa especialidade - 
sociologia da educação - para os educadores (Ludke, 1991). De fato, se a sociologia 
da educação constitui um referencial fundamental na formação de professores no 
antigo curso normal, dando um caráter de modernidade e eficiência, como "ciência 
da educação", para a pedagogia em nível médio ou superior (cf. Meucci, 2002), 
garantindo mercado de trabalho para egressos das ciências sociais, com o tempo, 
tanto esse mercado foi-se restringindo a egressos da pedagogia (cf. Resolução MEC 
nº 399/89) como foi desaparecendo como linha de pesquisa ou disciplina dos cursos 
de ciências sociais4 . 
A educação, como objeto ou campo de atuação, há muito vem passando por um 
processo de desvalorização, não só entre cientistas sociais, mas também quanto ao 
que se refere ao nível básico. Não caberia aqui investigar ou retomar os termos 
desse processo lento, longo e eficiente no seu poder de destruição. Apenas alguns 
exemplos, pinçados no campo de nossos debates, seriam suficientes. 
No relatório final do V Congresso Nacional de Sociólogos (1984) encontramos na 
seção "O Sociólogo como Profissional na Área da Educação", os seguintes itens: "f) 
 
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combate decisivo à desvalorização do sociólogo como professor de ensino de 
primeiro e segundo graus" e "e) que se crie o bacharelado nos cursos de ciências 
sociais, para as faculdades que só tenham licenciatura, ou então, que sejam extintos 
os cursos que não possibilitem o bacharelado" (Dossiê Ceupes/CACS, 1985). 
Ainda durante o XII Congresso Nacional de Sociólogos (2002), um debate sobre as 
resoluções do congresso e alterações de estatutos acabou gerando um 
constrangimento entre "só bacharéis" e "só licenciados", pois segundoos estatutos 
de sindicatos e da federação, "só licenciados" não são sociólogos, mas "só 
bacharéis" podem ser professores de sociologia (Lei nº 6.888/80 e Decreto nº 
89.531/84), embora a legislação educacional não garanta esse direito. A principal 
justificativa apresentada pelos "sociólogos" é que o licenciado em ciências sociais 
"não sabe/não pode fazer pesquisa"5. 
Das titulações de pós-graduação, apenas a de livre docência refere-se 
explicitamente à função de professor; as outras duas anteriores - mestre e doutor - 
não conferem a habilitação de professor ao portador, pois são titulações 
profissionais de especialização técnica, por exemplo, mestre em ciências, doutor em 
educação. Já o livre docente passa por uma prova didática para obter o título, como 
mestre, e doutor não. Com a posse desses últimos títulos, a pessoa pode-se 
candidatar, em universidades com plano de carreira, a cargos de professor 
assistente, professor assistente-doutor ou professor doutor. Mas em nenhum caso é 
necessário que o titulado tenha feito o curso de licenciatura. Basta-lhe ter feito 
"pesquisa" e defendido uma dissertação ou tese. Por esses exemplos, percebe-se 
que a própria universidade não reconhece a necessidade de uma formação 
específica para aqueles que fazem parte de seus quadros. Como se fosse suficiente 
ser pesquisador para ser professor. 
O ensino de sociologia: conteúdos programáticos e material didático 
Tem sido constante nos debates sobre o ensino de sociologia a busca de definição 
de programas para a disciplina. A maioria dos textos parte da constatação da "falta 
de programas e material didático" e acaba fazendo alguma proposta para solucionar 
esse problema (cf. Penteado, 1988; Dossiê Ceupes/CACS, 1985). 
 
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Pode-se dizer que aqui também a intermitência dos debates/presença da sociologia 
no ensino médio é parte responsável por essa dificuldade de consolidação de 
programas e materiais didáticos, bem como de sua renovação ou aperfeiçoamento. 
É como se estivéssemos sempre voltando ao ponto de partida. Por exemplo, Meucci 
(2000), em sua pesquisa intitulada Institucionalização da sociologia no Brasil: os 
primeiros manuais e cursos, e, particularmente, na comunicação apresentada no XII 
Congresso Nacional de Sociólogos, "O significado do ensino de sociologia no Brasil 
(1930-1950)" (Meucci, 2002), faz uma análise de manuais didáticos, mostrando as 
relações existentes entre "conteúdos programáticos" e "objetivos de ensino de 
sociologia" com o "contexto autoritário da época". Mas também, se havia essa 
tendência de adequar-se a um contexto "mais geral", havia um contexto específico, 
da escola, ao qual o ensino de sociologia deveria se adequar, como aponta a autora: 
 Na escola normal, a sociologia servia para "conferir cientificidade aos cursos de 
formação de professores", "como ciência auxiliar na prática educativa" ou "como 
ciência auxiliar capaz de estabelecer a educação sobre novos fundamentos 
científicos". 
 Nos cursos preparatórios, cumpria um papel de "civismo e civilidade", desenhando 
"uma consciência favorável acerca do destino do país", misturando aos "ideais 
científicos" os "ideais fraternos", "contribuindo para promover a formação de uma 
população de homens médios, reconhecedores da razão sociológica, imbuídos de 
valores nacionalistas e civilizados pelos padrões universais do procedimento 
científico". 
 Nas escolas cristãs, buscava-se a "normatização social", procurando "conciliar os 
dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina", compreendida como 
"área de conhecimento subordinada ao que chamam de disciplinas morais como a 
Ética, a Metafísica e a Teologia". 
Segundo ainda Meucci, "compreender o significado do ensino de sociologia no 
período (1930-1950) é também, em grande medida, entender o processo de 
legitimação da sociologia e das ciências sociais no campo intelectual brasileiro" 
(2002, p. 2). 
 
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14 
Após a Lei nº 7.044/82, o possível retorno da sociologia ao segundo grau levou a 
novos debates acerca de conteúdos e materiais didáticos. Encontros, seminários, 
fóruns, questionários distribuídos para consulta por órgãos oficiais ou pesquisadores 
levaram à constatação da indefinição de programas e da inexistência de material 
didático (cf. Penteado, 1988; Machado, 1987; Machado, 1996; Cenp, 1986; Cenp, 
1992). Realmente, retomando a nossa periodização, percebe-se que entre 1942 e 
1982, a sociologia esteve fora ou foi opcional nos cursos secundários e de segundo 
grau, não constituindo fator de indução de elaboração de propostas programáticas 
ou livros didáticos. Alguns livros didáticos que circulavam no período ou eram 
absolutamente desatualizados quanto aos temas relevantes da época ou eram de 
difícil adequação ao nível secundário, pois serviam para primeiro-anistas de nível 
superior (administração, direito, pedagogia, economia, medicina, odontologia, 
arquitetura, jornalismo etc.)6 ou eram manuais introdutórios para alunos de ciências 
sociais. 
A "proposta" da Cenp de 1986, produto desse retorno da sociologia à escola de 
segundo grau, talvez porque buscasse contemplar a riqueza dos debates ocorridos 
entre 1984 e 1985, foi amplamente criticada pelo seu caráter "enciclopédico", 
"sofisticado" e "marcado por uma concepção sociológica" (cf. Penteado, 1988; 
Machado, 1996). Na verdade, o enciclopedismo devia-se mais à pretensão de 
oferecer uma variedade de questões ou temas a serem debatidos pelos professores, 
servindo-lhes para escolha, do que à imposição do conjunto, além de ser pensado 
para um possível (mas nada provável) curso de dois anos. A sofisticação devia-se à 
absoluta falta de material didático de nível médio e, por isso, os autores da proposta 
tiveram de recorrer a recortes da bibliografia mais recente que existia, quase toda de 
nível superior e da área de ciências sociais (cf. Penteado, 1988). Quanto à 
concepção sociológica especial, também aqui a mudança dos tempos havia 
produzido uma alteração radical no pensamento sociológico brasileiro. As primeiras 
décadas da Escola de Sociologia e Política e do Curso de Ciências Sociais da 
FFCL-USP foram marcadas pela ambigüidade de contextos: o contexto político 
nacional era, como assinalou Meucci (2002), caracteristicamente autoritário, e o 
contexto interno dessas escolas era caracteristicamente liberal (cf. Antunha, 1984; 
Candido, 1995). Mas, como assinala Antonio Candido (1995) e pelas comunicações 
 
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15 
apresentadas no Symposium sobre o Ensino de Sociologia e Etnologia (cf. Candido, 
1949; Pierson, 1949; Rios, 1949; Costa Pinto, 1949; Eduardo, 1949), pela 
comunicação de Florestan Fernandes no Congresso de 1954, bem como pelos 
debates que a seguiram, os sociólogos formados tinham assumido uma posição 
crítica e progressista em relação à realidade brasileira, à educação básica e ao 
próprio ensino que haviam recebido dos primeiros professores (cf. Fernandes, 
1986). Essa tendência consolidou-se nas décadas seguintes e fortaleceu-se como 
resistência (1964-1982) ou mesmo alternativa (1982-1986) aos governos militares, 
de modo que, chegando em 1986, o caráter crítico-progressista havia se identificado 
com uma corrente do pensamento sociológico (DossiêCeupes/CACS, 1985). 
A campanha pela volta da sociologia ao nível médio, iniciada após 1998, novamente 
põe em contato os profissionais da área, bem como ressurge o clamor por 
programas e materiais didáticos. Propostas de programas temos produzido desde 
pelos menos 1986, umas mais extensas, outras mais enxutas (cf. Dossiê 
Ceupes/CACS, 1985; Cenp, 1986 e 1992; PCN, 1999); livros didáticos também, 
chegando a mais de uma dezena os livros passíveis de utilização, entre 
enciclopédicos, temáticos ou de história da sociologia (cf. Tomazi, 2000; Lakatos, 
1982; Meksenas, 1988; Galliano, 1981; Costa, 1987; Oliveira, 2001; Vila Nova, 
1995). Pelo que percebo de minha experiência como professor de Metodologia do 
Ensino de Ciências Sociais, como participante desses encontros com professores de 
nível superior (formadores de professores) ou de nível médio (de escolas da rede 
pública) e ainda do contato que tenho com outros professores de Metodologia do 
Ensino de outras disciplinas (química, física, língua portuguesa etc.) na Faculdade 
de Educação da USP e, sobretudo, das pesquisas de história da educação, 
particularmente a história das disciplinas escolares, chego à conclusão que tal como 
tem ocorrido com outras disciplinas, "conteúdos programáticos e materiais didáticos" 
só podem consolidar-se de modo legítimo e eficiente com o concurso de duas 
iniciativas urgentes: 
 Reconhecimento pela comunidade de cientistas sociais de uma área de pesquisa 
em Ensino de Sociologia, com espaço para debates e divulgação de pesquisas nos 
seus fóruns e para a publicação em sua imprensa periódica. 
 
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16 
 Superação do modelo atual de formação do professor de sociologia, com 
integração efetiva entre bacharelado e licenciatura. 
Licenciatura ou a formação do professor de sociologia 
É sabido que na criação da Universidade de São Paulo e de seu "núcleo integrador" 
(Silva, 1999), a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), não se tinha como 
propósito central a formação de professores (cf. Antunha, 1984; Fétizon, 1984). 
Entendida como a única saída para superar a "derrota militar de 32", a universidade 
consubstanciava a "ciência" e a "perseverança" para os paulistas voltarem "à 
hegemonia que durante anos desfrutáramos no seio da Federação" (cf. Antunha, 
1984; Cardoso, 1999). A FFCL, reunindo "cadeiras gerais", "eliminadas dos 
diferentes institutos" (Faculdade de Direito, Faculdade de Odontologia, Faculdade de 
Medicina, Escola Politécnica etc.), "deveria oferecer os cursos básicos para todos os 
alunos da Universidade" (Antunha, 1984); por outro lado, seria "uma instituição 
dedicada aos altos estudos em quaisquer ramos da filosofia, ciências e letras" 
(Idem,ibidem). 
Embora integrado à USP em 1934, o Instituto de Educação manteve-se separado, 
recebendo alunos da FFCL7 e oferecendo-lhes curso de formação de professores 
para a escola secundária (cf. Fétizon, 1984; Barros, 2002). Em 1938, o Instituto de 
Educação é transformado em Seção de Educação, posteriormente de Pedagogia, da 
FFCL, tendo seus professores sido integrados ao quadro com status igual ao dos 
professores da universidade (cf. Fétizon, 1984; Silva, 1999)8 . Desde então, 
aprofundando-se a partir de 1969 com a Reforma Universitária (cf. Barros, 2002), 
que desintegrou de vez a antiga FFCL em várias faculdades, institutos e escolas 
(Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Matemática e Estatística, Escola 
de Comunicações e Artes, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas) e 
criou a Faculdade de Educação, há uma relação difícil entre o bacharelado e a 
licenciatura, constituindo cursos com objetivos diversos: um forma pesquisadores ou 
técnicos e o outro forma professores9 . Na maior parte dos cursos há um 
desequilíbrio entre a formação do bacharel e a do licenciado, embora nesses seja 
impossível legalmente licenciar-se sem concluir o bacharelado (é o caso dos cursos 
da FFLCH). Para mais de 2.000 horas do bacharelado, somam-se 660 horas de 
 
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17 
licenciatura (360 horas de disciplinas teóricas + 300 horas de estágio). Se tomarmos 
as disciplinas Metodologia do Ensino de Ciências Sociais I e II, que tratam 
especificamente da formação do professor de sociologia, contamos 360 horas (120 
horas de disciplinas teóricas + 240 horas de estágio). As outras disciplinas da 
licenciatura somam 360 horas (300 horas de disciplinas teóricas + 60 horas de 
estágio) e correspondem a estudos de políticas educacionais, didática, psicologia da 
educação e uma disciplina que, segundo o espírito que a concebeu, deveria 
contemplar estudos históricos, filosóficos, sociológicos e psicológicos da educação, 
o que não acontece, devido à especialização dos professores responsáveis. 
Esse resumo crítico tem por objetivo registrar para o debate essa situação 
insatisfatória em que se encontra a formação de professores na principal 
universidade do país, que, se não conseguiu apresentar uma solução para o 
problema, tem servido de modelo desde os anos de 1930. Isso não quer dizer que 
ao longo desses quase setenta anos não se tenham feito tentativas de mudanças10 . 
Mas as experiências implantadas nunca foram avaliadas porque constituíam 
mudanças apenas, não experiências11 ; e as outras mudanças propostas ou não 
foram efetivadas ou foram de uma timidez desmoralizante ou acomodatícia12 . 
A experiência desses cerca de cinco anos como professor de Metodologia do Ensino 
de Ciências Sociais, adicionada de dez anos de exercício do ensino de sociologia na 
escola média, levam-me a crer que quando os professores clamam por "conteúdos 
programáticos mínimos" de sociologia ou material didático adequado, acabam por 
manifestar uma formação deficiente para o exercício do magistério em nível médio. 
Parece que a "excelência" característica do bacharelado não é suficiente para 
superar as falhas da licenciatura13 . Eu e os meus alunos, egressos da FFLCH-USP, 
ao chegarmos na Feusp (eu em 1979, eles a partir de 1997), queremos informações, 
quase-receitas de como se dá aula: métodos que sejam modernos, bibliografias que 
sejam adequadas, programas que sejam interessantes, ou seja, a garantia do êxito. 
Como a instituição universitária garante aos professores autoridade e sugere 
competência, logo esses alunos acomodam sua ansiedade e acatam um tom mais 
"reflexivo" do que "ativo" que nós os professores damos às disciplinas da 
licenciatura14 . 
 
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18 
A nova LDB (Lei nº 9.394/96) tem ensejado também uma reforma no ensino 
superior. No que se refere às "Diretrizes Curriculares para Cursos de Graduação em 
Ciências Sociais", encontramos no "item 2. Competências e Habilidades B) 
Específicas para a licenciatura", o seguinte: "domínio dos conteúdos básicos que 
são objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio; domínio dos 
métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transposição do conhecimento 
para os diferentes níveis de ensino". No item 4, "Conteúdos Curriculares", último 
parágrafo, temos: "No caso da licenciatura, deverão ser incluídos os conteúdos 
definidos para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as 
pesquisas que as embasam". No item 5, "Estruturação do Curso", encontramos:"O 
curso de licenciatura deverá ser orientado também pelas Diretrizes para a Formação 
Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior" (Pareceres 
CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002). 
Essa longa citação visa apenas a ressaltar que na atual legislação e diretrizes 
curriculares há uma explícita referência aos conteúdos de formação do licenciado e 
uma recorrente alusão a conteúdos da educação básica a serem incluídos no curso. 
Está certo que quando o documento diz "o curso de licenciatura deverá ser orientado 
também pelas Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professor de 
Educação Básica em cursos de nível superior", não se pode esquecer que essas 
diretrizes foram concebidas segundo a idéia de superação entre licenciatura e 
bacharelado15 e a proposta de criação de Institutos Superiores de Educação (ISE), 
responsáveis pela formação inicial dos educadores fora das universidades 
(Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)16 . 
Desde o ano de 2001 vêm ocorrendo debates sobre a reforma da licenciatura na 
USP. O Conselho de Graduação nomeou uma Comissão Permanente de 
Licenciatura17 , formada por representantes da Faculdade de Educação e dos 
demais institutos e faculdades da USP que mantêm cursos de licenciatura, para 
elaborar uma proposta de reforma18 . Ao fim de um ano, após passar pela comissão 
central, pelas faculdades, institutos e pela Faculdade de Educação e retornar à 
comissão central, consolidou-se um documento denominado "Projeto de Formação 
de Professores na USP", que foi encaminhado para novos debates e sugestões nas 
unidades e em audiências públicas. 
 
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19 
Não caberia aqui apresentar uma exaustiva análise do documento. Apenas algumas 
considerações me serviriam para apresentar uma alternativa na seqüência. 
Primeiramente, naquilo que o documento pode ser aceito como interessante e quase 
unânime, ele revela-se como "carta de intenções" - é a parte referente aos 
princípios: valorização da licenciatura e do magistério, da democratização do ensino, 
da aproximação da universidade das escolas da rede pública etc.; no que se refere à 
operacionalização, o documento fica entre a timidez e a ambigüidade - ou uma 
"trivial" nova disciplina, sem se definir a unidade responsável, podendo ser o instituto 
de origem do aluno, qualquer outra unidade da USP ou mesmo a Faculdade de 
Educação que ofereça uma disciplina optativa pela qual o aluno está obrigado a 
optar; ou uma definição de disciplina na unidade, ligada ao ensino, de caráter 
instrumental, confundindo-se muitas vezes com a própria metodologia do ensino 
(Projeto de Formação de Professores na USP, 2001). 
Na Feusp, o documento recebeu poucas emendas do Departamento de 
Administração Escolar e Economia da Educação (EDA) e do Departamento de 
Filosofia da Educação e Ciências da Educação (EDF). No do Departamento de 
Metodologia do Ensino e Educação Comparada (EDM) sofreu profunda crítica, 
gerando, pode-se dizer, um projeto alternativo ou substitutivo (Circular CG/Feusp 
04/2002; Of. EDM/196/2002/FE/3.4.2002). 
Como membro da Comissão de Graduação da Feusp e do EDM, tenho participado, 
desde o início, de todas essas discussões. Em conjunto com outros professores, 
entendo que uma proposta para a reforma da licenciatura que tenha profundidade e 
radicalidade deve integrar três áreas de conhecimentos (teóricos e práticos) 
necessários para a formação do professor da educação básica: 
1. Conhecimentos específicos: no caso das ciências sociais, sociologia, 
antropologia, ciência política, metodologia da pesquisa, obrigatórias e optativas, 
gerais e especiais. 
2. Conhecimentos pedagógicos: formação em disciplinas que tomam o fenômeno 
educacional e escolar como objeto, psicologia, história, filosofia, sociologia da 
educação e políticas educacionais e gestão escolar19 . 
 
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20 
3. Conhecimentos metodológicos e epistemológicos sobre o ensino: conjunto de 
disciplinas de integração entre (1) e (2) que tratam de conteúdos, didáticas e 
pesquisas sobre o ensino de ciências sociais para a educação básica. 
Sobre essa área (3) tenho a acrescentar ainda duas considerações: 
 Entende-se que os "conteúdos definidos para a educação básica" não podem ser 
pensados separadamente de uma "epistemologia" própria das ciências que dão 
origem às disciplinas escolares; que essa epistemologia, embora fundamente, não 
se confunde com a metodologia do ensino da disciplina escolar; que as pesquisas 
sobre o ensino das disciplinas escolares devem fazer parte de programas de pós-
graduação interunidades20 . 
 A curto prazo não se pode alterar o nome consagrado de "sociologia" para a 
disciplina do ensino médio, pode-se iniciar o processo de mudança para, por 
exemplo, "ciências sociais", como muitos vêm solicitando há algum tempo, mas não 
podemos condicionar nada a essa mudança. 
A sociologia apareceu no nível médio antes que surgissem cursos superiores de 
ciências sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina sociologia tem 
servido como espaço curricular para o efetivo desenvolvimento e transmissão de 
conteúdos de ciências sociais como um todo: sociologia, antropologia, ciência 
política e até direito e economia. Basta ler as propostas curriculares da Cenp (1986 
e 1992), PCN (1999) e os livros didáticos para o ensino médio que ostentam o nome 
de sociologia, ou mesmo os "projetos de cursos" elaborados por meus alunos, para 
ver que os autores não se restringem à sociologia. 
Considerações finais 
Se o presente texto manteve-se fragmentário e pessoal, o saldo que fica é uma 
insatisfação que pode sugerir uma pesquisa mais paciente e uma bibliografia que a 
oriente, tendo-se em mente que é necessário: 
 Reconhecer que o ensino de sociologia deve ter um espaço de reflexão da 
comunidade dos cientistas sociais. 
 
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21 
 Que a formação do professor de sociologia de nível médio é tarefa também dos 
professores dos cursos superiores de ciências sociais. 
Para concluir, gostaria de lembrar um texto de Guilhon Albuquerque, A função 
discursiva da sociologia no Brasil, em que diz que "em vez de resolver problemas de 
integração, de inovação e de conflito, [...] o pensamento sociológico brasileiro parece 
encontrar sua utilidade em pensar esses problemas e falar deles" (1987, p. 37). Não 
tendo realizado propriamente um trabalho de "Sociologia do ensino de sociologia", 
ao menos gostaria de também não ter ficado apenas no pensar e falar sobre ele. 
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Amaury Cesar Moraes é professor-doutor de Metodologia do Ensino de Ciências 
Sociais da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
 
1. Trata-se de Fernando Henrique Cardoso, ex-presidente da República, José Arthur 
Giannotti e Eunice Ribeiro Durhan, que se sucederam como membros do Conselho 
Nacional de Educação (cf. Congresso Brasileiro de Sociologia, 1955). 
2. Segundo Chacon,Paulo Egídio de Oliveira Carvalho "deu pelo menos dois iniciais 
cursos livres de sociologia em São Paulo, nos anos de 1897 e 1900" (1977); e 
Sotelo (1975) fala da "surpreendentemente tardia" criação da primeira cátedra de 
sociologia no Brasil, em 1923. Esses autores referem-se ao ensino de sociologia nos 
cursos de direito. 
3. Em outro texto, Florestan Fernandes reclama das "dificuldades de recrutamento 
de pesquisadores" para ciências sociais devido ao baixo nível do ensino médio, 
 
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estando esse processo condenado ao acaso ou ao sabor das circunstâncias 
(Fernandes, 1986). Como professor de Metodologia do Ensino de Ciências Sociais, 
tenho percebido que, se não é mais casual, esse processo tem sido orientado por 
preocupações de caráter majoritariamente militante ou engajado. 
4. Entre as teses (18) e as dissertações (24) defendidas entre 1945 e 1996 nas 
ciências sociais da USP, com alguma referência à educação, nenhuma trata do tema 
"ensino de sociologia", e nem todas podem ser compreendidas no campo da 
sociologia da educação (Plural, 1997). Nas últimas décadas, poucos professores 
têm lecionado essa disciplina no Depto. de Sociologia da USP. Mesmo a Faculdade 
de Educação dessa universidade há algum tempo já passou a contratar os seus 
professores de sociologia da educação, prescindindo daqueles vindos do 
Departamento de Sociologia. 
5. Repete-se aqui argumento semelhante da parte de psicólogos contra pedagogos 
e sociólogos que querem trabalhar no setor de recursos humanos: "não podem/não 
sabem aplicar testes". 
6. É interessante notar que intermitente no ensino médio, a sociologia esteve 
sempre presente na maioria dos cursos de nível superior desde, pelo menos, os 
anos de 1920. 
7. Paul Arbousse-Bastide foi convidado por Fernando de Azevedo para ministrar um 
curso anual (1934) de metodologia do ensino secundário no Instituto de Educação 
da USP (cf. Morkrejs, 1984). 
8. Porém, na prática, segundo um sentimento reinante até hoje na Universidade e, 
particularmente na Feusp, esses professores foram tomados como de segunda 
categoria. 
9. Há institutos em que até a entrada pelo vestibular é separada, IF e IME, por 
exemplo. 
10. Seminário USP: Formação de Professores, 1984; Seminário Itinerante: 
Dependência Econômica e Cultural, Desenvolvimento Nacional e Formação de 
 
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Professores, 1985; Fórum de Licenciatura, 1990, 1991, 1992; em 1997, uma 
proposta de mudança foi barrada no Conselho de Graduação. Outras propostas têm 
sido apresentadas, como o Projeto de Formação de Professores da USP (cf. USP, 
2002); ver também Fétizon (1984) e Azanha (1987). 
11. É o caso das licenciaturas "experimentais" de física e matemática. 
12. São exemplos, a proposta de 1997, a substituição de Psicologia da Educação II 
por Introdução aos Estudos da Educação e de Estrutura e Funcionamento do Ensino 
de 1º e 2º graus por Política e Organização da Educação Básica no Brasil. 
13. Observando a justificativa da elaboração dos PCN da escola básica, fica claro o 
diagnóstico do governo quanto à deficiência de formação dos professores (cf. PCN 
do ensino fundamental, 1998; PCN do ensino médio, 1999). 
14. A própria disciplina Metodologia do Ensino era chamada Prática de Ensino até 
1998. 
15. Em maio de 2000, o MEC divulgou para debates uma "Proposta de diretrizes 
para a formação inicial de professores da educação básica em nível superior", na 
qual a tônica é a separação total entre licenciatura e bacharelado, o que já tinha sido 
proposto em documento preliminar de outra comissão em 1999 (GT: Subsídios para 
a elaboração de diretrizes curriculares para cursos de formação de professores, 
1999). Mas nesse documento de 2000 não se chega a propor a separação de fato, 
fica-se nas críticas à formação desequilibrada entre pesquisador e professor. 
16. A criação dos ISE causou muita polêmica porque tirava dos cursos de pedagogia 
o direito de formar professores do ensino fundamental, instituindo o Curso Normal 
Superior. Depois o governo voltou parcialmente atrás, mas o curso de magistério de 
nível médio foi condenado à extinção (Resolução CNE/CP 1/1999 e Decreto nº 
3.276/99). 
17. Entendemos que a comissão, pelos estatutos da universidade, deveria ser 
"extraordinária", pois não existem comissões permanentes. O que são permanentes 
são os conselhos ou as comissões estatutárias das unidades. 
 
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18. Dois fatos determinaram a criação da comissão, um prosaico e outro burocrático. 
De um lado, descobriu-se que entre as profissões que constam do manual de 
vestibular e da homepage da universidade não figura a de "professor"; de outro, a 
fim de proceder a avaliação do curso e seu recredenciamento pelo CEE, era 
necessário apresentar um "projeto pedagógico" com metas, objetivos etc. (Portaria 
Interna Pro-G nº 8; Circular Pró-G/A/53/2001 da Pró-Reitoria de Graduação da 
USP). Interessante que isso questiona a obrigação de a USP se sujeitar ao "Provão" 
dado que ela não está sujeita ao CNE. Segundo informação recente, parece que a 
USP inscreveu em seu Estatuto que "se submete aos ditames do CNE" (à época de 
aprovação do estatuto, Conselho Federal de Educação). 
19. Observe-se que se tenta propor também uma alteração da composição curricular 
na própria Feusp, porque se entende que não se pode continuar com uma "grade 
curricular" dos anos de 1950, que não cumpre mais nem o papel de "verniz 
pedagógico". 
20. O que já vem acontecendo na própria USP, por exemplo, na área de Ensino de 
Ciências, e já constitui linha de pesquisa reconhecida pelas agências de fomento à 
pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tempo Social 
versão impressa ISSN 0103-2070 
Tempo soc. v.20 n.1 São Paulo 2008 
doi: 10.1590/S0103-20702008000100001 
 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
Ana Maria F. Almeida; 
Heloísa Helena T. de Souza Martins 
 
 Interessar-se pela educação significa interessar-se pelos processos de inculcação e 
apropriação das habilidades, das sensibilidades e das disposições apropriadas para 
uma determinada participação na sociedade. Supõe focalizar os processos de 
transmissão intergeracional, indagando sobre as condições que tornam possível a 
permanência, ao longo do tempo, das hierarquias que dão sentido às interações 
entre os grupos em sociedades específicas. 
As sociedades industrializadas contemporâneas têm de lidar com um elemento 
fundamental na equação da transmissão, a escola única e obrigatória, invenção 
coletiva que assumiu a forma que hoje conhecemos no século XIX, no bojo das 
transformações que acompanharam a criação dos Estados Nacionais e a construção 
da democracia moderna, forçando as famílias a dividirem com o Estado a 
responsabilidade e o trabalho de formação das novas gerações (Ariès, 1973; Ringer, 
1979). 
Encarregada de formar os cidadãos necessários à nova ordem política, a escola 
torna-se progressivamente encarregada também de garantir que o destino social dos 
indivíduosdeixe de ser definido pelo nascimento. Estabelecida como um espaço à 
parte, controlando a definição de quem pode ser aluno tanto quanto a definição de 
quem pode ser professor, a escola se quer autônoma das famílias. Atribui-se, então, 
à máquina escolar de classificação a distribuição de diplomas e certificados que, 
pensados como resultado de um processo em que as crianças e jovens são 
avaliados em igualdade de condições, tomam legitimamente o lugar dos 
 
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sobrenomes, isto é, dos nomes de família, na definição do percurso social a que 
estão destinados seus possuidores. 
Desde a década de 1960, graças aos trabalhos de Pierre Bourdieu, Baudelot e 
Establet, Bowles e Gintis, Coleman, entre outros, sabemos que as coisas não se 
passam exatamente assim e que as operações escolares de separação e 
classificação dos alunos não estão imunes às lutas das famílias para garantir a 
transmissão dos seus patrimônios. A autonomia da escola para produzir seus 
veredictos é constantemente desafiada, carregando de sentido e conseqüências 
decisões que, apenas na aparência, podem ser pensadas exclusivamente por uma 
lógica pedagógica, como no caso da definição dos conteúdos curriculares legítimos, 
ou econômica, como no caso das decisões de se introduzir ou apoiar tal ou qual 
ramo do ensino, técnico ou generalista. 
Essa é a questão que mobiliza os artigos reunidos neste Dossiê. O estudo dos 
percursos sociais dos filhos de imigrantes nos Estados Unidos realizado por 
Alejandro Portes e William Haller documenta exemplarmente essas lutas ao 
mobilizar a noção de "assimilação segmentada" para mostrar que os efeitos da ação 
escolar sobre os indivíduos só podem ser bem compreendidos quando examinados 
à luz da ação, anterior mas também concomitante, que o grupo social exerce sobre 
eles com mediação das famílias. 
Os três artigos seguintes examinam essa questão com relação a grupos sociais 
específicos. No primeiro deles, Graziela Perosa focaliza as relações estreitas que 
unem famílias dos grupos médios e as escolas que escolhem para suas filhas, 
revelando o efeito dessas relações em termos de construção de possibilidades de 
profissionalização feminina na década de 1960. Operacionalizando a noção de 
"educação total", esse texto problematiza o significado da existência de um setor 
privado forte no interior do sistema de ensino brasileiro, mostrando como isso 
permitia às famílias encontrarem, num "mercado escolar", a modalidade de 
escolarização que mais serve aos seus interesses. Trata-se de uma situação que 
perdura e talvez tenha se acentuado hoje. 
 
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Kimi Tomizaki, por sua vez, a partir do seu estudo sobre os processos de 
transmissão intergeracional entre metalúrgicos de uma grande montadora, discute 
as transformações no sentido atribuído às qualificações à medida que a expansão 
da escolarização se acentua, num contexto de estreitamento das oportunidades de 
trabalho, desvalorizando credenciais e impondo à própria escola, assim como às 
famílias, o confronto com o desacordo entre a promessa materializada no diploma e 
a realidade do mercado de trabalho. 
O texto de Elizabeth Linhares funciona, nesse contexto, como o outro lado do 
espelho, ao acompanhar as transformações vivenciadas por um grupo de antigos 
colonos do café hoje assentados na serra fluminense, mostrando como as 
possibilidades de relação que esse grupo pode estabelecer com a escola se 
modificam ao sabor das mudanças nas suas condições de existência e nas 
condições institucionais de oferta escolar, implicando em alterações no ciclo de vida, 
nas formas de organização do tempo, nas modalidades de definição da dependência 
de uns para com os outros e, particularmente, de uma geração para com a outra. 
Não poderíamos tratar desta questão sem um mergulho mais preciso na instituição 
escolar e em suas contradições tão bem captadas pelo artigo de Jean-Jacques Paul 
e Maria Lígia Barbosa, que estuda a contribuição dos professores para a redução 
das desigualdades sociais. Tendo como referência uma pesquisa comparativa 
realizada em Belo Horizonte (Brasil), Buenos Aires (Argentina), Santiago (Chile) e 
Leon-Guanahato (México), os autores discutem como o trabalho docente pode 
exercer papel significativo na melhoria da qualidade de ensino de alunos de 
diferentes origens sociais. A análise estatística dos dados revela a existência do que 
denominam "perversidade do efeito docente", ou seja, os professores nesses quatro 
países aparecem como fatores decisivos das trajetórias de seus alunos e acabam 
por reforçar as desigualdades sociais existentes. 
Depois do mergulho na escola, uma imersão nas famílias é o que nos propõe o 
artigo escrito por Monique de Saint Martin, Mariana Heredia e Daniella Rocha. Nele, 
as autoras retomam a questão da correspondência entre condições de vida e 
construção das percepções subjetivas sobre o mundo, incluindo aí as percepções 
sobre o lugar a ser ocupado nesse mundo pelas novas gerações que presidem os 
 
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investimentos no futuro dos filhos. As autoras apontam, particularmente, a 
produtividade de se levar em conta o trabalho cotidiano desenvolvido coletivamente 
pelas famílias para construir sentidos precisos ao abundante e às vezes contraditório 
fluxo de experiências a que são expostas, usualmente pensadas de uma maneira 
totalizante como "experiências de classe". 
Encerramos a discussão com um esforço de refletir sobre os próprios termos que a 
estruturam. Voltando aos processos de construção do sistema nacional de ensino, o 
artigo de Ana Maria F. Almeida procura pelas condições que permitiram a 
construção de uma relação causal entre educação e desigualdade de renda e sua 
elevação a uma posição proeminente no debate sobre os rumos da educação 
nacional nas últimas décadas, explicitando o papel aí desempenhado pelas disputas 
entre juristas e economistas pelo protagonismo na definição das competências de 
Estado e dispositivos de governo. 
Apresentamos ao final uma entrevista com Christian Baudelot e Roger Establet, dois 
autores que mostram de maneira exemplar como a sociologia da educação ganha 
energia e sentido ao ser tomada como um capítulo dos estudos sobre as classes 
sociais e os processos de dominação. Indagando sobre as condições de produção 
da empresa intelectual compartilhada a que se dedicam desde os anos de 1960, 
procuramos explicitar a configuração particular que torna possível tal tratamento das 
questões educacionais. O relato desses dois sociólogos nos permite perceber o 
contexto escolar e político dos anos de 1960, período em que realizam os seus 
estudos superiores, a militância política contra a guerra na Argélia e a compreensão 
da sociologia como um campo de reflexão sobre os acontecimentos que marcavam 
a sociedade francesa e a vida universitária. É interessante perceber, ainda, o 
processo de aprendizagem nas aulas de dois dos maiores intelectuais franceses, 
Bourdieu e Althusser, que tiveram importante papel na sua formação, com a ênfase 
no trabalho de pesquisa como condição para fazer e ensinar sociologia e no 
estabelecimento de uma ética intelectual. 
Esperamos que esses breves comentários sobre os textos que compõem este 
Dossiê sobre a educação e a construçãodas desigualdades despertem o interesse 
dos leitores e que as reflexões aqui expostas motivem novas pesquisas. 
 
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 Referências Bibliográficas 
ARIÈS, Philippe. (1973), L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime. Paris, 
Seuil. [ Links ] 
RINGER, Fritz. (1979), Education and society in modern Europe. Bloomington, 
Indiana University Press. [ Links ] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tempo Social 
versão impressa ISSN 0103-2070 
Tempo soc. v.20 n.1 São Paulo 2008 
doi: 10.1590/S0103-20702008000100011 
ARTIGOS 
A SOCIOLOGIA CLANDESTINA DE ANTONIO CANDIDO* 
 Rodrigo Martins Ramassote 
 
 
RESUMO 
Este trabalho procura discutir as relações entre crítica literária e ciências sociais em 
alguns dos principais ensaios de Antonio Candido. Por meio da análise de "Dialética 
da malandragem" (1970) e "De Cortiço a cortiço" (1993), pretende-se identificar e 
demonstrar a procedência e a inspiração de certos modelos sociológicos 
subjacentes a esses ensaios, buscando por essa via articulá-los, respectivamente, 
com preocupações derivadas da produção sociológica do próprio autor e com certos 
núcleos temáticos desenvolvidos pela chamada Escola Paulista de Sociologia. Na 
parte final, sugiro a possibilidade de apreender parte substantiva da produção crítica 
de Antonio Candido a partir de um diálogo estreito e criativo com questões 
relacionadas com o temário do pensamento social brasileiro, remetendo a uma dupla 
inserção de tradições disciplinares, responsáveis pela composição de um projeto 
autoral cujas principais coordenadas articulam ensaísmo social e crítica literária, 
ciências sociais e análise estética. 
Palavras-chave: Antonio Candido; História intelectual; Crítica literária; Escola 
Paulista de Sociologia. 
 
ABSTRACT 
This text discusses the relationships between literary criticism and the social 
sciences informing some of Antonio Candido's best known essays. Based on an 
analysis of 'Dialectic of malandroism' (1970) and 'From slum to slum' (1993), the 
 
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article identifies and discusses the influence of particular sociological models on 
these essays, linking these models to concerns found in the author's own sociological 
work and to various themes developed by the São Paulo School of Sociology. In the 
final part, I suggest that much of Antonio Candido's critical output can be understood 
as an intimate and creative dialogue with questions related to central themes of 
Brazilian social thought, founded on his involvement in two distinct disciplinary 
traditions – an authorial project whose scope combined social essayism and literary 
criticism, social sciences and aesthetic analysis. 
Keywords: Antonio Candido; Intellectual history; Literary criticism; São Paulo School 
of Sociology. 
 
Aclamado como um dos principais expoentes da crítica literária brasileira 
contemporânea, Antonio Candido tornou-se ao longo dos anos referência 
indispensável no exercício da disciplina que o consagrou. Em particular, no meio 
acadêmico paulista, sua obra converteu-se em fonte de inspiração e debate para 
inúmeras pesquisas relacionadas com a literatura brasileira. Ao mesmo tempo, nos 
últimos anos vem se ampliando consideravelmente a fortuna crítica voltada para o 
exame de seu legado intelectual, objeto de apropriação e disputa no interior do 
campo das letras. 
No conjunto dessa vasta bibliografia1, predomina o esforço em deslindar as diretrizes 
teórico-metodológicas do projeto crítico de Candido, discutindo, de um lado, os 
principais achados e juízos analíticos de sua reflexão, e, de outro, a fecundidade de 
suas propostas no quadro mais geral das vertentes modernas de análise literária de 
cunho sociológico. Mais recentemente, alguns trabalhos abordaram a intrincada 
relação entre as áreas das ciências sociais e dos estudos literários nas principais 
obras do autor, salientando proximidades e aspectos comunicantes entre elas2. 
É surpreendente constatar a pouca atenção dispensada ao último enfoque ao 
considerar-se sua importância para a compreensão do método crítico de Candido. 
Em geral, a discussão fica restrita à mera enunciação do lugarcomum "crítico 
sociológico"3, sem que se aprofundem questões decisivas que merecem destaque: 
 
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quais as matrizes ou as formulações sociológicas subjacentes às análises literárias 
realizadas por Candido? Com quais vertentes das ciências sociais ele dialoga em 
seus ensaios? A partir do exame de "Dialética da malandragem" e "De Cortiço a 
cortiço", este artigo pretende destacar os modelos sociológicos que lastreiam seus 
referentes contextuais infusos, relacionando-os, respectivamente, com a própria 
obra de Candido na área das ciências sociais e as preocupações temáticas 
desenvolvidas pela chamada "Escola paulista de sociologia". 
Decerto vinculada à sua formação acadêmica e sua trajetória universitária iniciais, 
mas também ligada às suas principais convicções a respeito da literatura brasileira, 
essa "auspiciosa compenetração"4 entre a tradição do pensamento social brasileiro e 
a crítica literária constitui uma das dimensões mais peculiares da produção crítica de 
Candido, responsável, em parte, por sua ampla repercussão e destaque no meio 
intelectual contemporâneo5. 
Malandragem e família extensa 
Em 1970, Antonio Candido publica na Revista do Instituto Estudos Brasileiros o 
célebre ensaio "Dialética da malandragem", uma apreciação inovadora do romance 
Memórias de um sargento de milícias (1855), de Manuel Antonio de Almeida. 
Preparada durante quase uma década (cf. Vara, 1999), a publicação representou o 
amadurecimento de um esforço analítico perseguido ao longo da carreira 
profissional do crítico – "depois de muitos tateios e tendo já quarenta anos" –, ao 
estabelecer de modo sistemático as principais diretrizes de uma abordagem 
preocupada em "levar em conta a dimensão da sociedade sem fazer crítica 
sociológica, mostrando efetivamente (não apenas postulando teoricamente) a 
sublimação dos dados sociais e psicológicos em estrutura estética" (Jackson, 2002, 
p. 129). 
Reavaliando, de saída, as consagradas interpretações precedentes de Memórias de 
um sargento de milícias – analisado, entre outros, por José Veríssimo, Mário de 
Andrade e Josué Montello –, a respeito da linhagem picaresca a que se alinharia o 
romance, Candido pondera que um "cotejo objetivo" das principais características de 
Leonardo Pataca, protagonista do romance, com as "do típico herói ou anti-herói 
 
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picaresco, minuciosamente levantadas por [Frank] Chandler na sua obra sobre o 
assunto", revela, a rigor, diferenças substantivas tanto no tocante à origem e 
experiência social vivenciada pelo personagem, como em relação ao foco narrativo 
do romance. Com isso, em lugar