Ensino de Física: Reflexão sobre Metodologias

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Ensino de Física: Da Resolução de Problemas à Formulação de Questões 
 
 
André Bessadas Penna-Firme 
Faculdade de Educação – UFRJ 
Rio de Janeiro - RJ 
 
 
Resumo 
 
Neste estudo fazemos uma reflexão sobre Resolução de Problemas como 
atividade base dos procedimentos pedagógicos vigentes no Ensino de 
Física ao nível da Escola Média. Baseado em grande parte na experiência 
obtida no trabalho com a disciplina de Prática de Ensino de Física, 
apresentamos também elementos para uma análise crítica dos caminhos 
tomados na Formação inicial de Professores nos cursos de Licenciatura 
Plena em Física. Propomos uma rediscussão de metodologias usuais em 
Física, relatando uma experiência onde uma estratégia Formulação de 
questões pelo aluno desempenhe papel importante. Pretende-se assim 
buscar uma prática mais voltada para a independência e criatividade do 
aluno reforçando a idéia de uma formação voltada para a investigação e a 
pesquisa. 
 
 
Palavras Chave: Ensino de Física, Resolução de Problemas, Erro como 
Instrumento Didático, Criatividade e Independência. 
 
 
Abstract 
 
In this paper we perform a general analysis of Problem Solving as the more 
fundamental activity carried out in most pedagogic methods used in 
Physics Teaching at medium level school. Based in our experience in the 
discipline Physics Teaching Practice we present some elements for a 
critical analysis of the approaches carried in most Initial Teaching Physics 
Graduate Courses. We propose one general review of usual methodologies 
given in Physics classes reporting one experience where the Questioning 
was as well as important as Problems. Out of this we aim to suggest one 
possible teaching practice devoted mainly to independence and creativity of 
the students, in such way as to strengthen future Physics Teachers 
graduate in an investigation and research perspective. 
 
 
 
1. Introdução 
 
O objetivo deste trabalho é fazer uma reflexão sobre ´metodologias´ ou formas de 
ensinar, usualmente praticadas em classes de Física na Escola Média, bem como nos 
cursos de Formação inicial de Professores. Pretendemos dar uma contribuição nesta 
discussão fornecendo elementos que possam nos fazer avançar na busca de alternativas 
a serem implementadas prioritariamente nos cursos de Formação. 
 
Para introduzir este tema, consideramos importante nos reportarmos a Bachelard, 
epistemólogo, cientista e educador, preocupado com a formação de espirito cientifico em 
alunos dos diversos níveis de ensino. Em seu trabalho, A Formação do Espirito Cientifico 
(Bachelard, 1978), confere grande importância à questão dos problemas como geradores 
e articuladores de todo e qualquer conhecimento em ciência. Segundo sua visão, a busca 
de soluções para problemas consistentemente bem formulados representa a gênese de 
todo conhecimento cientifico 
“Para um espirito cientifico, todo conhecimento é 
reposta a uma dada questão. Se não houver 
questão, não pode haver conhecimento cientifico. 
Nada ocorre por si mesmo nada é dado. Tudo é 
construído” (Bachelard, 1978. Pag. 72) 
 
Portanto, o trabalho com resolução de problemas em Física é etapa fundamental 
na perspectiva de aquisição de novos conhecimentos pelos nossos alunos. No entanto, 
nos parece que há equívocos no uso predominante desta pratica que, efetivamente, não 
tem gerado uma melhor capacidade de compreensão de conceitos físicos e nem 
tampouco o desenvolvimento de habilidades de caráter lógico-matemáticos. 
 
Atualmente, é parte inegrante do trabalho da maioria dos profissionais, atuando 
nas áreas de Física e Matemática, a seguinte sistemática: Fundamentação Teórica 
extensa seguida da resolução de exercícios aplicativos e de fixação e apresentação de 
listas de problemas mais elaborados. Após a conclusão de uma unidade retomam-se 
novas teorias, com novos problemas, configurando-se aí a existência de um ciclo 
periódico no qual prevalece uma incompreensão conceitual geral pelos alunos. Há neste 
sentido uma clara separação entre Teoria e Prática, no sentido de que o bom 
conhecimento das leis e conceitos fundamentais é condição necessária e suficiente para 
um bom desempenho nas infindáveis listas de exercícios e, por consequência, uma boa 
formação em Ciência. 
 
Uma parcela considerável de docentes em exercício nos estabelecimentos de 
Ensino Médio não nos parece suficientemente conscientes das limitações e benefícios 
inerentes a essa dinâmica, seus pontos positivos e negativos, bem como da eficácia deste 
modelo, que a nós, parece ultrapassado para promover a aprendizagem. Neste trabalho 
pretendemos contribuir para esta discussão fornecendo elementos que possam nos fazer 
avançar na busca de alternativas, a serem implementadas prioritariamente nos cursos de 
formação de professores. 
 
Entre outros fatores, a sistemática citada acima no ensino da Física tem nos 
levado frequentemente, a resultados profundamente frustrantes em termos de 
desempenho dos nossos estudantes frente aos desafios impostos por um mundo cada 
vez mais competitivo, veloz e rico em estímulos de natureza cientifica. A nova lei de 
diretrizes e bases da educação e os PCNs em particular sugerem uma maior 
contextualização dos conteúdos, buscando na medida do possível as relações existentes 
com o cotidiano vivenciado pelos nossos alunos. Configura-se aqui uma idealização, pois 
cotidianos se multiplicam nas particularidades e diferenças individuais. Torna-se, na 
maioria das vezes, difícil para o adolescente perceber relações claras entre os modelos 
constitutivos dos conceitos físicos e as peculiaridades mal percebidas dos fenômenos 
naturais. Criam-se, assim, verdadeiros bloqueios nos níveis de correlação que deveriam 
ser estabelecidos no encaminhamento de soluções raciocinadas, numa perspectiva 
cientifica e adequada à situação enfrentada. Cabe aqui ressaltar que o recorte da 
realidade feito pela Física e a criação de modelos para representar essa realidade não 
são absolutamente questões triviais e diretas, bastando um simples olhar para os 
cotidianos para encontrar as correlações necessárias. (Pierson, 1997) 
 
Nossa experiência, como avaliadores e membros de bancas elaboradoras de 
provas de Seleção e Concurso Público, tem mostrado uma realidade dura para a qual 
vale uma reflexão. Um dos objetivos deste trabalho é, portanto, rever a eficiência da 
dinâmica de um ensino alicerçado pela solução de problemas, discussão de suas 
soluções e formulações necessárias, seguidas da solução de novos problemas. A partir 
de um certo conjunto expressivo de problemas resolvidos, os professores acreditam que o 
aluno esteja pronto para seguir adiante, adquirindo novos conhecimentos, em graus mais 
refinados de elaboração, numa estratégia claramente acumulativa, onde pouca ou quase 
nenhuma relação entre essas partes se faz presente. Parece-nos que numa tentativa de 
superar essas dificuldades, deveríamos pensar numa “interdisciplinarizacao” da própria 
Ciência, pois as diferentes unidades, fragmentadas ao longo dos cursos, não têm mantido 
até aqui minimamente qualquer tipo de correlação entre si, conforme é possível verificar 
em boa parte dos livros didáticos adotados atualmente nas escolas médias. 
 
A idéia principal que defendemos neste artigo é, em primeiro lugar, mostrar que a 
atual estratégia de solução de problemas em sala de aula não tem, definitivamente, 
alcançado bons resultados no sentido de uma compreensão do que de fato representa o 
conhecimento cientifico e a Física em particular. Está claro para nós, que esta 
sistemática, por sua vez, é um fator predominante para que o ensino de Física venha se 
transformando ao longo dos anos numa mecânica e enfadonha memorização de fórmulasmatemáticas sem nenhum significado, sem nenhuma realidade concreta e sem nenhum 
atrativo. Esta estratégia de ensino, pode-se dizer, é a base das práticas pedagógicas 
vivenciadas pelos estudantes de licenciatura em seus cursos de formação. É 
impressionante a carência de uma reflexão mais profunda sobre os processos de 
aquisição de conhecimento na maior parte dos cursos oferecidos aos futuros professores. 
A estratégia na sala de aula do terceiro grau é basicamente a mesma das escolas 
médias, num processo que privilegia resultados tecnicistas e em grande medida 
excludentes. Essa constatação revela claramente a dinâmica de um sistema perverso que 
vem se reproduzindo há muitos anos e que ainda hoje apresenta fortes sinais de 
resistência à mudança. Esta, entretanto, deveria começar seguramente pelos cursos de 
formação, que em parceria com os colégios de Aplicação se configurariam em 
privilegiados laboratórios para novas e ousadas metodologias. Por incrível que pareça 
muitos cursos de Licenciatura ainda não detectaram essa inconveniente realidade e 
seguem buscando culpados, como por exemplo, a usual crítica sobre a má formação 
daqueles que se arriscam a ingressar nos Cursos Superiores de Formação de 
Professores. 
Em geral ainda é comum em Física, o velho pressuposto de que o aluno é uma 
tabula rasa, onde suas idéias acerca dos conceitos a serem formalmente abordados, não 
têm nenhuma influencia ou papel a desempenhar no processo de aprendizagem. Neste 
sentido, é natural que a resolução de problemas ocorra numa perspectiva completamente 
desconectada de qualquer elemento prévio do aluno, perdendo, assim, seu significado 
como elemento gerador de conhecimento..É absolutamente necessário problematizar o 
conhecimento trazido pelo aluno para sala de aula, dialogar com ele, procurando 
inconsistências e contradições, para que uma contraposição ao conhecimento 
sistematizado possa ter algum significado. Bachelard (Bachelard, 1978), neste sentido, 
propunha uma catarse intelectual, uma espécie de psicanálise do conhecimento, onde o 
professor ao questionar esses saberes, problematizando-os, faz emergir as limitações e 
parte para uma descrição da realidade mais próxima da dos cientistas. Criticava 
fortemente o fato de os professores não reconhecerem a existência de obstáculos 
pedagógicos para a plena formação do pensamento cientifico do estudante. Obstáculos 
não podem ser negados, negligenciados ou escamoteados na prática educacional 
 
“Sempre me surpreendeu o fato de que os 
professores de Ciências, mais do que 
outros, não compreendam que não se 
possa compreender. Poucos são aqueles 
que aprofundam a psicologia do erro” 
(Bachelard, 1996) 
 
Bachelard foi um dos primeiros a afirmar que o estudante chega a aula de Física com 
uma série de conhecimentos empíricos já construídos, fruto da sua interação com a vida 
cotidiana e que carrega durante sua educação escolar. Não se deve adquirir uma cultura, 
mas mudar de cultura, derrubando os obstáculos amontoados pela vida cotidiana. 
(Delizoicov, 2000). 
 
Envolvido com a questão de como desenvolver uma nova pedagogia voltada para 
a formação de mentes questionadoras, Bachelard enfatizou que o trabalho com os 
problemas constitui-se na verdadeira gênese do conhecimento para o aluno, a fonte do 
desenvolvimento de um genuíno espirito cientifico. No âmbito dessa discussão, Thomas 
Kuhn ressalta que os problemas servem de desencadeadores de conhecimento, sendo 
exatamente no interior desses problemas que a aprendizagem se efetua. As leis e 
modelos fundamentais não dizem nada fora do contexto das aplicações concretas. Ele 
com isso rompe a visão do problema como pura e simples aplicação da teoria. O 
verdadeiro conteúdo cognitivo da ciência está localizado não nas regras e nas teorias, 
mas, antes de tudo, nos exemplos compartilhados, fornecidos pelos problemas. (Kuhn, 
1975). 
Ao trabalhar com os problemas paradigmáticos, o estudante adquire habilidades 
de aplicar as leis e as regras gerais às situações especificas, caracterizando um 
processo, através do qual novos problemas serão vistos como casos análogos àqueles já 
trabalhados. A lei apenas informa quais as similaridades que devem ser procuradas entre 
as diversas situações problemas apresentadas (Zylberstajn,1991). 
 
 De forma geral, a prática pedagógica, segundo a sistemática já mencionada, 
resume-se a uma lógica exclusivamente dedutivista, etapa conclusiva do método 
matemático-experimental adotado na Física. Os problemas na nossa Escola não possuem 
origem clara, no sentido de que suas motivações não são explicitadas, não são dados da 
realidade e nem tampouco conduzem a uma atitude de problematizações e 
ressignificações posteriores. Nesta conduta, perde-se a dimensão fundamental para a 
formação de uma cultura cientifica, que é a da curiosidade espontânea, do 
questionamento de enunciados, da busca de novos problemas, e de situações que 
conduzam a busca de sentidos e ao desconhecido ou mesmo a formulação de novas 
questões, de caráter mais aberto, relacionadas `as anteriores. Vale, neste ponto, 
mencionar Paulo Freire que argumentava que o essencial no processo educativo é 
conduzir o aluno de uma curiosidade ingênua para uma curiosidade epistêmica (P. Freire, 
2001). 
É Importante acrescentar que podemos citar diversos exemplos que deixam claro 
o total despreparo dos egressos dos cursos de Licenciatura mais tradicionais ao lidar 
com problemas de Física, onde os padrões não estão dados a priori nos textos de 
graduação. A resolução de problemas apresentados pelo professor é de fato uma etapa 
significativa para o desenvolvimento de habilidades lógico-matemáticas, de uma certa 
intuição física e familiaridade com a maneira de trabalhar própria da Fís ica. No entanto, 
não esgotam as possibilidades da compreensão do saber científico. Segundo os PCNs 
para o Ensino Médio, no primeiro caderno das Bases legais: 
 
“A aprendizagem de concepções científicas 
atualizadas do mundo físico e natural e o 
desenvolvimento de estratégias de trabalho 
centradas na solução de problemas é finalidade da 
área, de forma a aproximar o educando do trabalho 
de investigação científica e tecnológica, como 
atividades institucionalizadas de produção de 
conhecimentos, bens e serviços.” (PCN do Ensino 
Médio. A Linguagem da Matemática e das 
Tecnologias) 
 
 
Ao contrário do que afirma os PCNs, não nos parece que uma simples dinâmica 
de resolução de problemas, sem a consciência de seu papel como desencadear e 
elemento estruturador de novos conhecimentos, não conduzira minimamente o aluno a 
uma aproximação com a dinâmica própria da pesquisa cientifica. É comum o contexto e 
as situações descritas desses problemas se configurarem em um espaço abstrato, 
idealizado, onde as conexões com a realidade se perdem em substancialidade.. Tais 
problemas, na maioria das vezes, não têm uma origem, uma razão de ser, não partem, 
portanto, de questionamentos e de discussões. Podemos dizer que surgem das 
expectativas do professor, fruto em parte de suas experiências prévias, e não de um 
processo coletivo de construção e elaboração mútuos. 
 
É freqüente, em nossos educandos, um certo despreparo para o exercício da 
crítica, mesmo de resultados e conclusões obtidas, aspecto absolutamente fundamental 
na perspectiva de um ensino voltado para aproximar o aluno da pesquisa cientifica. 
 
Por mais absurda que possa aparecer, uma resposta na maioria das vezes não é 
questionada ou contra argumentada, o que revela que o foco dessa prática é a obtenção 
de números, corretamente manipulados por meio das expressões matemáticas 
adequadas. Isso significa, em termos gerais, a nãoretomada das hipóteses de partida, e 
verificação da plausibilidade e da confiabilidade das deduções alcançadas, processo 
característico das práticas científicas. Estamos diante de um caminho percorrido em uma 
direção somente, sem uma volta ao início, importante para uma analise da confiabilidade 
das conclusões, ou em termos mais concretos, para a verificação se os números 
encontrados são fisicamente aceitáveis ou não. Esta é uma lacuna que distorce o papel 
estruturador e central dos problemas. Nos indica, na verdade, que as atenções não estão 
direcionadas genuinamente para a Física e seus conceitos, para atitudes e valores 
científicos, mas centrado na plena e na correta manipulação individual de fórmulas e de 
equações, em geral sem significado para o educando. 
Pesquisas na área do Ensino das Ciências demonstraram claramente que os 
alunos trazem para sala de aula idéias próprias, pré-concepções sobre a natureza do 
mundo físico, formuladas ao longo de suas experiências cotidianas. Esse conhecimento 
não cientifico será o paradigma a ser acionado pelo aluno na confrontação com as 
situações problema a ele apresentados. Boa parte dos alunos não tem plena consciência 
de suas próprias concepções, extremamente arraigadas e resistentes a mudança, e que 
serão prontamente acionadas na medida em que situações problema vão lhe exigindo 
resposta. Portanto, falar em ensino de ciência representa necessariamente falar de um 
certo estagio de revolução conceitual a se dar na perspectiva do aluno. Para isso, o 
professor deverá criar mecanismos para demonstrar as imperfeições e inadequações das 
chamadas concepções próprias, ao explicar os fenômenos físicos, gerando assim, no 
aluno, uma sensação de desequilibração, desconforto e mesmo insatisfação com as 
próprias concepções. 
 
Um testemunho parece-nos pertinente neste ponto: Uma das questões do Vestibular 
da UFRJ de 2003, no qual tomamos parte na banca de elaboração das questões, 
perguntava, a certo ponto, qual a velocidade média de um maratonista que havia 
percorrido 42 Km em 2 horas e 15 minutos, que tem como resposta correta algo da 
ordem de 20 km/h aproximadamente. Para nosso espanto e perplexidade, como 
formulador da questão e como avaliador do concurso, havia uma quantidade imensa de 
provas com respostas do tipo V=190 Km/h ou até mesmo V=1350Km/h, e outras tantas 
com essa mesma ordem de grandeza. Fizemos uma breve reflexão naquele momento 
sobre como seria possível um homem normal correr a inimagináveis190 Km/h ? ou quem 
sabe na incrível velocidade supersônica de 1350Km/h ? Impressionou-nos nesses 
incontáveis casos a completa falta de raciocínio físico e mesmo bom senso do aluno em 
perceber que algo estava claramente errado com aquelas respostas. Na verdade, este 
comportamento reflete um aprendizado desvinculado da realidade sem aporte no mundo 
físico dos fenômenos naturais que nos cercam. 
 
Nossos cursos de formação trabalham na perspectiva do aluno treinado 
exaustivamente para responder e buscar solução para problemas cujo fim já é muito bem 
conhecido e consolidado na perspectiva do professor. Para os problemas mais abertos 
existem reservas, uma vez que abrem espaço para especulações nem sempre desejáveis 
na sala de aula. Esta situação não parece ser de interesse, pois ao que parece, a 
ausência de uma solução fechada dificilmente trará benefícios cognitivos para o educando 
(Peduzzi, 2000).. Qualquer processo de ensino, em tese, deveria buscar estimular o 
aluno a formular seus próprios questionamentos, colocar claramente suas dificuldades e 
seus próprios interesses. Um ensino mais fundamentado nessas bases nos parece 
propiciar uma dimensão bem mais viva e dinâmica para a Física em que o pleno exercício 
da liberdade intelectual, da ousadia e por que não dizer, da criatividade seriam elementos 
presentes no trabalho docente. 
 
2. Padrões e modelos 
 
Nossa experiência em sala de aula, no ensino médio bem como na disciplina de 
Prática de Ensino de Física na UFRJ, tem revelado algumas questões relacionadas a 
Resolução de Problemas que merecem alguma atenção e reflexão. Vale considerar e 
registrar a tendência dos alunos a buscarem sempre os modelos mais adequados para 
certos tipos de problemas. Constatamos, por parte dos nossos alunos, o uso frequente 
desse recurso, que relacionado a uma simples e mal sucedida memorização de 
sequências lógicas, tentam sem sucesso enfrentar os problemas a serem requisitados 
nas avaliações. A nosso ver, é curioso notar que por mais que no trabalho diário o 
professor busque estratégias facilitadoras da aprendizagem, de forma que o aluno não 
necessite decorar fórmulas, persiste ainda o recurso da memorização acrítica de modelos 
e padrões lógicos, de forma a caracterizar com isso um conjunto reduzido de possíveis 
tipos e modelos de problemas. Quando exigimos do aluno o enfrentamento de problemas 
fora do alcance desses protótipos, fica evidente a frustração e o fracasso, frutos da 
incompreensão de grande parte dos educandos. O vestibular da UFRJ, no qual tomamos 
parte, mostra-nos de uma forma clara e inequívoca a incapacidade da maioria dos alunos 
em lidar com problemas mais criativos e fora do alcance dos padrões típicos dos livros 
didáticos mais tradicionais que, infelizmente, ainda fornecem o paradigma vigente para o 
ensino de uma Física brutalmente excludente e incapaz de formar valores e atitudes 
favoráveis em relação à Ciência. 
 
Contribui muito para essa discussão o fato de a Física, transmitida nos cursos de 
formação de professores, ser absolutamente linear, descontextualizada historicamente e 
sempre muito bem sucedida na abordagem dos problemas. O dramático vai e vem da 
história das mais importantes descobertas da Ciência, alternando períodos de grande 
incompreensão, e busca de construção de conceitos, com períodos de ruptura de 
paradigmas, simplesmente não é matéria relevante sendo considerada, portanto, 
dispensável pelos livros didáticos. Essa é uma visão epistemológica do conhecimento que 
se reproduzirá nas práticas pedagógicas cotidianas, uma visão deturpada de Ciência, na 
qual os conceitos e grandezas abstratas possuem existência por si só, sem a presença do 
elemento humano, dos seus fracassos, de suas lutas e dos embates com poderes 
constituídos e com paradigmas vigentes de uma época. É notável perceber na maior parte 
dos livros didáticos a completa separação de Física da sua história, que por sua vez 
aparece quase sempre como um adendo ou mesmo um apêndice ao final de cada 
unidade, podendo ser lido ou não. Na maioria das vezes os próprios professores mandam 
pular essas partes “chatas”, o que as caracteriza de fato como irrelevantes. 
 
 
 
4. Uma Proposta 
 
Infelizmente, não tem sido pratica usual o estímulo para a formulação aberta de 
problemas e de questões pelos nossos alunos. Esta é uma dimensão da Física que 
tem ficado muito afastada das nossas salas de aula e para qual uma parcela 
considerável de nossos docentes, talvez não tenham ainda o preparo adequado, visto 
que vivem imersos numa dura realidade, com baixos salários e a carência de um 
merecido reconhecimento e valorização de seu trabalho. Isto os leva a praticar uma 
pedagogia mais intuitiva, menos baseada em modelos e teorias de Aprendizagem. 
Assim, propomos neste trabalho o resgate dessa dimensão em Física nos cursos de 
Formação inicial e, mais adiante, nos cursos de Formação continuada para 
Professores de Física. 
 
O trabalho de Luiz O.Q. PEDUZZI, Sônia Silveira PEDUZZI, “Sobre o papel da 
resolução literal de problemas no Ensino de Física: Exemplos em Mecânica” (Peduzzi, 
2000) traz uma importante contribuição a esta discussão,quando propõe uma maior 
utilização de problemas abertos com estímulo à solução literal nos cursos de Física. O 
aluno teria uma maior liberdade para formular hipóteses e, a partir delas, chegar às suas 
próprias conclusões. Esta nos parece uma idéia que além de nova e interessante, poderia 
ser capaz de gerar uma nova postura do estudante mais voltado à pesquisa. No entanto, 
esbarraríamos, mais uma vez, no despreparo dos professores em lidar com questões 
abertas. O trabalho com soluções literais é altamente abstrato e exigiria grande habilidade 
matemática dos nossos alunos e ajuda pedagógica intensa dos professores, o que de 
certo modo, além de restringir a liberdade e a independência de pensamento do aluno, 
corre-se o risco, uma vez mais, de deslocar o eixo do ensino para os aspectos técnico-
matemáticos. No trabalho “Problemas e Problematizações”, por outro lado, D. Delizoikov 
(Delizoikov, 2000) sugere o uso de temas geradores para o trabalho com problemas. 
Inspirado em Paulo Freire, o autor propõe entre outras coisas que estes temas sejam 
preferencialmente de relevância social, de forma a estabelecer as bases de uma 
linguagem comum entre professores e alunos, por meio de palavras chaves, que 
funcionariam como ponto de partida para o tratamento dos conceitos físicos envolvidos 
numa situação concreta. 
 
Pedro Demo resume bem no trecho a seguir parte das motivações que nos levaram a 
este texto, e que tem despertado muitos pesquisadores para o engajamento numa 
reflexão sistemática sobre possíveis alternativas para o tratamento de problemas em 
Ciências: 
 
“Aprender não significa acabar com 
dúvidas, mas conviver criativamente com 
elas. O conhecimento não deve gerar 
respostas definitivas, e sim perguntas 
inteligentes” (Demo, 1998, pg 45).. 
 
O ensino nas ciências exatas, em geral, procura habilitar o aluno ao uso de atributos 
lógicos, visando a solução de situações problema. Visa, portanto, a obtenção de repostas, 
e quase nunca a obtenção de questões ou perguntas. Certa vez, um de meus 
professores, no curso de Licenciatura em Física fez um comentário marcante, e vale aqui 
reproduzi-lo, sem mencionar o autor: 
 
“....em Física as coisas funcionam assim: na graduação 
vocês (alunos) aprendem a resolver problemas já 
conhecidos com respostas já conhecidas, formuladas 
pelos livros didáticos. No mestrado deve-se trabalhar com 
um problema formulado pelo orientador, cuja resposta 
também já é bem conhecida. Somente, então, no 
doutorado, vocês terão que formular o próprio problema 
de vocês”. 
 
Naquele momento, um sentimento de grande frustração me abateu ao perceber que a 
grande parte dos licenciandos jamais teria a oportunidade de vivenciar uma etapa tão 
crucial e determinante na Ciência que é a formulação de perguntas, de questionamentos 
e, mesmo, de hipóteses. Considerando que a maioria dos alunos de licenciatura se 
engajam mais rapidamente no mercado de trabalho, estes não terão, portanto, na maioria 
dos casos, oportunidades para o prosseguimento dos estudos até o doutorado. Essa 
afirmação, a princípio ingênua deste professor, me revelou a realidade de um ensino de 
caráter essencialmente excludente, voltado para uma minoria com condições materiais de 
prosseguir os estudos. Este episódio simples de meu cotidiano, então como aluno de 
graduação, representou um fato simbólico para mim, mostrando nas práticas docentes, de 
boa parte daqueles que lidam com a formação inicial dos Professores, um certo 
descompromisso diante do valor e da responsabilidade social de um futuro professor. 
Ocorreu-me naquele momento, então, que estamos diante de uma formação que não 
habilita os jovens professores a pensar minimamente em padrões científicos. Estamos 
sem condições, portanto, de transmitir valores e atitudes próprias da Ciência. 
 
Concluída esta parte da discussão, apresentamos enfim uma proposta no sentido de 
amenizar as questões difíceis até aqui levantadas. Esta proposta parte de uma 
experiência realizada no projeto Física no Parque de diversões, originalmente proposta 
pelo Prof. Roberto Pimentel do Colégio de Aplicação da UFRJ, e no qual tomei parte nos 
anos de 2002 e 2003. Algumas semanas antes da partida para o parque os alunos 
receberam cadernos com perguntas e questões a serem respondidas sobre cada um dos 
brinquedos do parque. Foi feita uma discussão prévia com as turmas sobre os brinquedos 
que iríamos enfrentar e os possíveis conceitos físicos envolvidos. Discutia-se nestes os 
efeitos da inércia e a Física em Referenciais não inerciais, passando pela cinemática 
escalar e vetorial, a cinemática e as Forças envolvidas no movimento circular e as Forças 
de Atrito. Foi realizada uma grande gincana onde os grupos vencedores receberam 
alguns prêmio simbólicos. 
 
Após a ida ao Parque, começamos a perceber que aquela experiência, vivenciada 
coletivamente, servia de suporte agradável para os alunos tentarem expressar 
incompreensões e dúvidas, e em alguns casos até formulando uma série de questões e 
perguntas. Esta dinâmica em sala de aula nos chamou a atenção para o fato de que a 
formulação pelo próprio aluno de questões e mesmo problemas é uma das maiores 
lacunas do atual ensino de Física, e para a qual este trabalho pretende chamar a atenção. 
 
Durante essa discussão sobre as experiências vivenciadas no parque diversões da 
Terra Encantada no Rio de Janeiro, começamos a pedir aos alunos que fizessem uma 
reflexão, sobre os aspectos que tivessem chamado a atenção de uma forma especial. A 
estratégia metodológica utilizada tinha por objetivo deixar o aluno inteiramente à vontade, 
sendo estimulado a expressar suas questões sem nenhum constrangimento quanto a 
possíveis imprecisões. Deixamos claro que toda e qualquer pergunta seria sempre muito 
bem vinda e boa o suficiente para ser explorada, pois afinal, “Não há pergunta 
suficientemente insignificante que não mereça uma resposta”. Deixar o aluno livre para se 
expressar sem aquela tão conhecida postura coercitiva e detentora dos saberes foi uma 
estratégia que se mostrou fundamental para a criação de um ambiente favorável à 
discussão e ao debate livre das idéias que iam surgindo. 
A partir dessa experiência, passamos a imaginar alternativas para novas situações 
onde os alunos fossem levados a expôr livremente suas próprias percepções, e mais 
importante, incentivá-los a formular novas questões. Partimos do princípio de que em 
Ciência, o ato de perguntar, de indagar, de questionar e de investigar é mais relevante do 
ponto de vista cognitivo, do que o de encontrar respostas corretas aos problemas 
propostos pelo professor. Esta proposta, neste sentido, procura discutir a possibilidade 
de um ensino onde fazer perguntas, de preferência não completamente de maneira 
adequada, é mais relevante do que responder questões postas pelo mestre. Assim, 
deveria-se buscar no erro e na sua completa desmistificação, um elemento crucial que se 
insere dentro de um processo individual de reestruturação interno. O erro me parece do 
ponto de vista pedagógico, muito mais rico e frutífero do que tem sido usualmente 
considerado. Na tentativa de levar os alunos a formularem críticas e a questionarem 
situações, muito erros e imprecisões conceituais aparecem. Com eles, é necessário 
trabalhar na perspectiva de uma orientação para a pesquisa com questões abertas, no 
sentido dado por Peduzzi, ou baseado num fato real estruturador das questões centrais, 
como proposto por Delizoicov. A existência de uma situação concreta, de preferência 
vivenciada pelo grupo, que se configure no ponto de partida para novas indagações, é de 
fato um aspecto articulador de toda a metodologia.O ponto mais relevante, segundo nos parece, é oferecer aos nossos alunos de 
Ciências a oportunidade de propor e de trabalhar com questões formuladas por eles 
mesmos, e discutidas por todos, com a devida orientação do professor. Seguramente, 
esta não é uma iniciativa que prescinde da resolução usual de problemas e de exercícios 
dos livros de texto, mas consiste num elemento adicional a ser inserido, e que de certo 
modo poderia se contrapor ao tecnicismo reducionista da mera manipulação de 
expressões matemáticas. Esta proposta em certa medida vai ao encontro da proposta de 
G. Snyders 
 
... uma educação escolar centrada na 
perspectiva de suas transformações, propondo 
exploração de temas significativos que 
envolvam contradições sociais e que 
proporcionem uma renovação de conteúdos 
programáticos numa dimensão critica. 
 
Bibliografia 
 
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André B Penna Firme. 
 
Bacharel e Licenciado em Física pela UFRJ. Mestre em Física Teórica pelo CBPF e 
Doutor em Ciências Físicas pelo CBPF em 1999. Pós Doutorado em Educação em 
Ciências e Epistemologia pelo International Centre of Theoretical Physics, Trieste-Itália. 
Vem trabalhando nas disciplinas Prática de Ensino e Didática de Física na Licenciatura 
em Física da UFRJ, bem como responsável pelas cadeiras de Ciências para o curso de 
Pedagogia na Fac. Educação da UFRJ. Desenvolve atualmente pesquisas na área de 
Ensino de Ciências e Matemática, Historia e Epistemologia da Ciência e desdobramentos 
na Educação, Ensino de Ciências com o uso de Modelos Físicos, Formação de 
Professores e Informática Educativa. Desenvolve ainda pesquisas em Física Teórica pura, 
nas áreas de Astrofísica, Teoria Quântica de Campos e Cosmologia Teóricas. Em 2003 
recebeu premio da ´Gravity Research Foundation´ nos EUA por ter publicado trabalho 
original em Física.