livro Dislexia__Novos_Termos_Novas_Perspectivas.pdf

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Rio de Janeiro
2011
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© 2011 by Luciana Mendonça Alves, Renata Mousinho e 
Simone Aparecida Capellini
Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira
Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design
Capa: Eduardo Cardoso
Diagramação: Flávio Lecorny
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D639
Dislexia: novos temas, novas perspectivas/ Luciana Mendonça Alves, Renata 
Mousinho, Simone Capellini (organizadoras) - Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
344p ; 23cm
 
Trabalhos apresentados no 3º Congresso Internacional de Dislexia (CID - 2011), 
realizado nos dias 20 e 21 de maio de 2011 em Belo Horizonte (MG)
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7854-142-2
 
 1. Dislexia - Congressos. 2. Crianças com distúrbios de aprendizagem - Avaliação. 
3. Crianças disléxicas - Educação. I. Alves, Luciana Mendonça. II. Mousinho, Renata. 
III. Capellini, Simone. 
10-0911. CDD 616.8553 CDU 616.89-008.434.5
2011
Direitos desta edição reservados à Wak Editora
Proibida a reprodução total e parcial. 
Os infratores serão processados na forma da lei.
WAK EDITORA
Av. N. Sra. de Copacabana 945 – sala 107 – Copacabana
Rio de Janeiro – CEP 22060-001 – RJ
Tels.: (21) 3208-6095 e 3208-6113 
Fax (21) 3208-3918
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www.wakeditora.com.br
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Amanda Kirby
Professora titular de Desordens Desenvolvimentais na Educa-
ção. Diretora médica do “The Dyscovery Centre”. Universidade de 
Wales, Newport – Inglaterra.
Ana Luiza Navas
Fonoaudiologa. Doutora em Psicolinguística pela University 
of Connecticut, EUA. Pós-doutorado em Linguística pela UNI-
CAMP. Professora adjunto do Curso de Fonoaudiologia da Facul-
dade de Ciências Médicas, da Santa Casa de São Paulo. Diretora 
presidente do Instituto ABCD.
Ângela Maria Vieira Pinheiro
Professora titular do Departamento de Psicologia FAFICH/
UFMG.
Cíntia Cristina Fadini
Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filo-
sofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mes-
quita Filho” – FFC/UNESP – Marília – SP. Bolsista de Iniciação 
Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico – CNPq.
AUTORES
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Clara Regina Brandão de Ávila
Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana pela Uni-
versidade Federal de São Paulo – UNIFESP-EPM. Professora asso-
ciada do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Fede-
ral de São Paulo – UNIFESP-EPM. 
Cláudia Machado Siqueira
Médica neuropediatra. Mestranda em Ciências da Saúde da 
Criança e do Adolescente pela Universidade Federal de Minas Ge-
rais. Preceptora da Residência em Neurologia Pediátrica, do Hos-
pital das Clínicas. Coordenadora do Laboratório de Estudo dos 
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Daniele de Campos Refundini
Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filo-
sofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mes-
quita Filho” – FFC/UNESP – Marília – SP. Bolsista de Iniciação 
Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico – CNPq.
Débora Fraga Lodi
Fonoaudióloga. Docente do Curso de Fonoaudiologia da Fa-
culdade Fead – MG. Colaboradora do Laboratório de Estudo dos 
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da UFMG.
Fabiana Silva Ribeiro 
Psicóloga pela Universidade Estadual Paulista (FCL-UNESP/
Assis). Aluna de graduação em Educação Musical da Universidade 
Federal de São Carlos (UFSCar).
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Flávia Heloísa dos Santos
Pós-Doutorado em Psicologia pela Universidad de Murcia, 
Espanha. Doutora em Psicobiologia pela Universidade Federal de 
São Paulo (UNIFESP) com período de intercâmbio acadêmico na 
University de Durham, Inglaterra. Especialista em Psicologia da 
Infância pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Do-
cente de Graduação e Pós-Graduação da Universidade Estadual 
Paulista (UNESP, campus de Assis). Coordenadora do Laboratório 
de Neuropsicologia da UNESP/Assis. Bolsista de Produtividade em 
Pesquisa do CNPq e da Fundación Séneca.
Giseli Donadon Germano
Fonoaudióloga. Doutora em Educação da Faculdade de Filoso-
fia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho” – FFC/UNESP – Marília (SP), Brasil. Laboratório de Investi-
gação dos Desvios da Aprendizagem do Departamento de Fonoau-
diologia da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Esta-
dual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – FFC/UNESP – Marília.
Guilherme Wood
Psicólogo. Doutor em Psicologia pela Universidade Técnica 
da Renânia-Westfália em Aachen.
Pós-doutorado no Departamento de Diagnóstico Psicológico e 
Neuropsicologia da Paris-London Universidade de Salzburgo.
Helena V. Corso
Doutoranda em Psicologia do Programa de Pós-Graduação 
em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – 
UFRGS. Mestre em Psicologia da Educação pelo Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul.
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Hugh W. Catts
Professor titular do Departamento de “Speech-Language-Hea-
ring: Sciences and Disorders” na Universidade do Kansas – Estados 
Unidos.
Ian Smythe
Doutor em Psicologia Cognitiva pela University of Surrey-
UK. Professor visitante da University of Wales, Newport -UK.
Jane Correa 
Psicóloga. Mestre em Psicologia Cognitiva pela Fundação Ge-
túlio Vargas (FGV-RJ). Doutorado em Psicologia pela Universidade 
de Oxford. Professora do Instituto de Psicologia da Universidade Fe-
deral do Rio de Janeiro. Cientista do Nosso Estado – FAPERJ. Co-
ordenadora das Oficinas de Leitura e Escrita (www.psicologia.ufrj.
br/oficinasleituraescrita). Produtividade em Pesquisa – CNPq.
Jerusa Fumagalli de Salles
Doutora em Psicologia do Desenvolvimento. Professora ad-
junta do Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia do 
Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de Pós-Gradu-
ação em Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – 
UFRGS. Coordenadora no Núcleo de Estudos em Neuropsicologia 
Cognitiva (Neurocog). 
José Alexandre Bastos
Responsável pelo Serviço de Neurologia Infantil da FAMERP. 
Professor e doutor em Ciências da Saúde. Membro titular da Acade-
mia Brasileira de Neurologia. Título de Especialista em Neurologia 
Infantil pela AMB. Autor do Livro “O Cérebro e a Matemática”.
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Juliana Flores Mendonça Alves
Terapeuta ocupacional graduada pela Universidade Federal de 
Minas Gerais. Colaboradora do Laboratório de Estudo dos Trans-
tornos de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da UFMG.
Juliana Gurgel-Giannetti
Médica neuropediatra. Professora adjunta de Pediatria da 
UFMG. Pós-Doutorado em Columbia University, em Nova Iorque. 
Coordenadora e preceptora da residência de Neurologia Pediátrica 
da UFMG.
Karina Avelar
Psicóloga Clínica. Neuropsicóloga. Pós-Graduação em Neuro-
psicologia pela FUMEC. Colaboradora do Laboratório de Estudo dos 
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da UFMG.
Lara Cristina Antunes dos Santos
Neurologista Infantil. Médica responsável pelo Ambulatório 
de Neurodesvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Fa-
culdade de Medicina – FM/UNESP – Botucatu – SP. 
Lívia de Castro Magalhães
PhD, Terapeuta Ocupacional.
Professora titular do Departamento de Terapia Ocupacional 
da UFMG.
Luciana Mendonça Alves
Fonoaudióloga. Pós-Doutoraem Linguística pelo Laboratoire 
Parole et Langage – França. Doutora em Estudos Linguísticos pela 
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UFMG. Docente do Curso de Fonoaudiologia do Centro Universi-
tário Metodista Izabela Hendrix. Colaboradora do Laboratório de 
Estudo dos Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clínicas 
da UFMG.
Maíra Anelli Martins
Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Fi-
losofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho” – FFC/UNESP – Marília – SP. Bolsista de Apoio 
Técnico do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico – CNPq.
Maria Dalva Lourenceti
Neuropsicóloga. Mestre em Biologia Oral pela Universidade 
do Sagrado Coração – USC/Bauru – SP. Neuropsicóloga do Labo-
ratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem do Centro de 
Estudos da Saúde da Educação – CEES/FFC/UNESP – Marília – 
SP. Ambulatório de Neurodesvios da Aprendizagem do Hospital das 
Clínicas da Faculdade de Medicina – FM/UNESP – Botucatu – SP. 
Maria do Carmo Mangelli Ferreira Araújo
Neuropsicóloga. Especialista em Psicologia Clínica. Mestre em 
Ciências da Saúde da Criança e do Adolescente pela Universidade Fe-
deral de Minas Gerais. Colaboradora do Laboratório de Estudo dos 
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da UFMG.
Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda
Fonoaudióloga voluntária do Laboratório de Investigação dos 
Desvios da Aprendizagem do Departamento de Fonoaudiologia da 
Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulis-
ta “Júlio de Mesquita Filho” – FFC/UNESP – Marília – SP. 
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Niura Ap. de Moura Ribeiro Padula
Doutora em Ciências Médicas – Faculdade de Ciências Mé-
dicas – FCM/UNICAMP – Campinas – SP. Docente do Depar-
tamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia da Faculdade de 
Medicina – FM/UNESP – Botucatu – SP.
Pedro Pinheiro-Chagas
Psicólogo. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em 
Neurociências da UFMG.
Renata Mousinho 
Fonoaudióloga. Pós-doutora em Psicologia pela UFRJ. 
Doutora e mestre em Linguística pela Universidade Federal do 
Rio de Janeiro. Professora da Graduação em Fonoaudiologia 
da Faculdade de Medicina, da Universidade Federal do Rio 
de Janeiro. Coordenadora do Projeto ELO: leitura, escrita e 
oralidade, da UFRJ. 
Ricardo José de Moura
Psicólogo. Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente.
Doutorando no Programa de Pós-graduação em Neurociên-
cias da UFMG.
Simone Aparecida Capellini
Fonoaudióloga. Livre-docente em Linguagem Escrita. Do-
cente do Departamento de Fonoaudiologia e do Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciên-
cias, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
– FFC/UNESP – Marília – SP. Coordenadora do Laboratório de 
Investigação dos Desvios da Aprendizagem do Centro de Estu-
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dos da Saúde da Educação – CEES/FFC/UNESP – Marília – SP. 
Bolsista de Produtividade em Pesquisa – PQ2 do Conselho Na-
cional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
Vitor Geraldi Haase
Médico. Doutor em Psicologia Médica. Professor adjunto do 
Departamento de Psicologia da UFMG.
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AGRADECIMENTOS
Para que o 3° Congresso Internacional de Dislexia – 
CID 2011 acontecesse, várias foram as colaborações 
e os apoios recebidos, sem os quais o evento não 
poderia se realizar com a magnitude aspirada. 
Agradecemos à equipe do LETRA (Laboratório 
de Estudos dos Transtornos da Aprendizagem do 
Hospital das Clínicas da Universidade Federal de 
Minas Gerais), representada por Cláudia Macha-
do Siqueira, Débora Lodi, Juliana Flores, Karina 
Avelar, Luciana Maria Rocha e Maria do Carmo 
Mangelli Ferreira Araujo, além da cooperação do 
designer Renato Serra, cujos empenho e compro-
metimento na organização do evento em Belo Ho-
rizonte foram fundamentais.
O nosso reconhecimento ao Centro Universitário 
Metodista Izabela Hendrix pela concessão do es-
paço físico e de toda a estrutura de acolhimento 
ao evento.
Somos profundamente gratos à Comissão Científica 
pela disponibilidade e competência na avaliação dos 
trabalhos científicos do CID 2011.
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Nossos agradecimentos especiais aos autores pela 
belíssima contribuição e partilha dos seus conheci-
mentos científicos e da experiência na construção 
desta obra, que é fruto de um trabalho coletivo de 
cooperação entre profissionais de diversas áreas.
Dra. Luciana Mendonça Alves
Dra. Renata Mousinho
Dra. Simone Aparecida Capellini
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 Apresentação 19
 – Capítulo 1 – 
Introdução à dislexia do desenvolvimento
Luciana Mendonça Alves, Cláudia Machado Siqueira, 
Débora Fraga Lodi e Maria do Carmo Mangelli Ferreira Araújo 21
 – Capítulo 2 –
Por que prevenir é melhor que remediar 
quando se trata de dificuldades de aprendizagem 
Ana Luiza Navas 41
 – Capítulo 3 –
Identificação precoce da dislexia 
Hugh W. Catts 55
 – Capítulo 4 –
O desenvolvimento do processamento fonológico 
e da leitura do 1° ao 4° ano do ensino fundamental: 
implicações para a intervenção precoce 
Renata Mousinho e Jane Correa 71
SUMÁRIO
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 – Capítulo 5 – 
Perfil de escolares com dislexia, transtornos e dificuldades 
de aprendizagem em instrumento de avaliação 
de habilidades metafonológicas (PROHFON)
Giseli Donadon Germano e Simone Aparecida Capellini 95
 – Capítulo 6 –
Funções neuropsicológicas relacionadas ao desempenho 
em leitura em crianças 
Jerusa Fumagalli de Salles e Helena V. Corso 107
 – Capítulo 7 –
Transparência ortográfica e o efeito de retroalimentação 
fonológico grafêmica: implicações para a construção 
de provas de reconhecimento de palavras 
Ângela Maria Vieira Pinheiro 131
 – Capítulo 8 –
Avaliação on-line para dislexia 
Ian Smythe 153
 – Capítulo 9 –
Eficácia do programa de treinamento fonológico, 
correspondência fonema-grafema e treinamento fonológico 
associado à correspondência grafema-fonema 
em escolares de risco para dislexia
Simone Aparecida Capellini, Maíra Anelli Martins, 
Cíntia Cristina Fadini, Daniele de Campos Refundini e 
Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda 167
 – Capítulo 10 –
Intervenção fonoaudiológica nos Transtornos da Leitura
Clara Regina Brandão de Ávila 195
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 – Capítulo 11 –
O desenvolvimento das habilidades em matemática
José Alexandre Bastos 209
 – Capítulo 12 –
Avaliação neurocognitiva da discalculia 
do desenvolvimento 
Fabiana Silva Ribeiro e Flávia Heloísa dos Santos 239 
 – Capítulo 13 –
 Discalculia e dislexia: semelhança epidemiológica 
e diversidade de mecanismos neurocognitivos
Vitor Geraldi Haase, Ricardo José de Moura, 
Pedro Pinheiro-Chagas e Guilherme Wood 257
 – Capítulo 14 –
Transtorno de Deficit de Atenção / Hiperatividade e 
Transtornos de Aprendizagem
Cláudia Machado Siqueira, Juliana Gurgel-Giannetti, 
Maria do Carmo Mangelli Ferreira Araújo, 
Débora Fraga Lodi, Juliana Flores Mendonça Alves, 
Karina Avelar e Luciana Mendonça Alves 283
 – Capítulo 15 –
Dislexia e comorbidades na infância e adolescência
Niura Ap. de Moura Ribeiro Padula, 
Lara Cristina Antunes dos Santos e 
Maria Dalva Lourenceti 303
 – Capítulo 16 –
O transtorno do desenvolvimento da coordenação: 
definição, avaliação e tratamento
Lívia de Castro Magalhães 317
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 – Capítulo 17 –
Transtorno do desenvolvimento 
da coordenação (TDC) e dislexia
Amanda Kirby 327
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19
É com grande satisfação que apresentamos à comunida-
de científicaa obra “Dislexia: novos temas, novas perspectivas”. 
Este livro reúne 17 capítulos relacionados a apresentações pro-
feridas no 3° Congresso Internacional de Dislexia (CID 2011), 
em Belo Horizonte. É o resultado da participação de profissio-
nais de renome, de diferentes pontos do País e do mundo, que 
pesquisam e atuam com os problemas de aprendizagem e se 
reuniram para discutir esta temática tão importante para o pre-
sente e futuro de nossos jovens. Como resultado tem-se uma 
amostra expressiva de reflexões que vêm sendo levantadas por 
pesquisadores de diferentes áreas. Estas valiosas contribuições, 
gentilmente fornecidas pelos palestrantes do CID 2011, nos 
fornecem rico material para aplicação clínica, educacional e 
científica voltadas para os profissionais tanto da área de saúde 
como da de educação.
O objetivo da obra é contribuir para a compreensão dos 
processos envolvidos na aprendizagem, assim como as mudan-
ças que vêm acontecendo neste cenário, no âmbito de estudos 
nas áreas da Neurologia, Psicologia, Fonoaudiologia e Educação, 
apontando os caminhos para o olhar multidisciplinar. As refle-
xões críticas e a abordagem de novas teorias, técnicas e instru-
mentos são elementos presentes nos capítulos, que trazem uma 
combinação de ricas fundamentações teórico-científicas com 
inovações igualmente fundamentadas.
APRESENTAÇÃO
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas20
Almejamos que o leitor possa, a partir da leitura desta obra, 
desenvolver ainda mais o seu campo de conhecimento teórico, com 
possibilidades de aplicações práticas nesta temática tão importante 
para o futuro de nossos escolares.
Dra. Luciana Mendonça Alves
Dra. Renata Mousinho
Dra. Simone Aparecida Capellini
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21
Luciana Mendonça Alves, Cláudia Machado Siqueira, Débora Fraga Lodi, 
Maria do Carmo Mangelli Ferreira Araújo
Laboratório de Estudo dos Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da 
Universidade Federal de Minas Gerais (LETRA – HC)
Este capítulo introduzirá o tema dislexia do desenvolvimento, 
levantando alguns questionamentos acerca do senso comum deste 
quadro tão discutido atualmente. Sabe-se que a dislexia tem rece-
bido a atenção de estudiosos de diversas áreas há muitas décadas, 
e muito se evoluiu desde as primeiras concepções acerca do tema, 
mas ainda há muito a se estudar, pensar e evoluir.
As pesquisas em dislexia usualmente adotam uma perspecti-
va médica, mas recentemente novas áreas têm sido focadas, como 
a educacional, a linguística e, até mesmo, a clínica, mas com enfo-
que para novos aspectos. No entanto, enquanto não se desenvol-
verem novos olhares, novas abordagens e a integração destas dife-
rentes perspectivas, teremos recursos limitados para este quadro 
que pode comprometer várias esferas na vida de um indivíduo. 
Esta integração de informações é necessária para a troca de experi-
ências entre os profissionais envolvidos e uma melhor abordagem 
de um quadro tão heterogêneo e complexo que pode ser a dislexia 
do desenvolvimento. 
INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO 
DESENVOLVIMENTO
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas22
O objetivo desde capítulo é fornecer conhecimentos basea-
dos em evidência científica sobre a base neurobiológica da disle-
xia do desenvolvimento. A partir destes dados, vislumbrar outras 
perspectivas e empregá-las no melhor entendimento, na compre-
ensão e na abordagem prática deste tema. Para tentarmos alcançar 
este objetivo, levantaremos alguns questionamentos, pontos cen-
trais de discussão.
1. Neurobiolologia da Dislexia do Desenvolvimento
Como a leitura é processada pelo cérebro e por que 
algumas crianças apresentam dificuldades para aprender a ler?
A leitura e a escrita representam “adquirir e difundir conhe-
cimento”. Entre os seres humanos, “saber” é uma competência de 
inestimável valor. A leitura é uma atividade mental complexa e re-
cente na humanidade, em contraste com a linguagem oral que é 
inata. O cérebro precisa aprender a ler no mundo moderno e, para 
que isto aconteça, diversas são as etapas e os circuitos ativados.
A leitura proficiente depende da ativação integrada e simul-
tânea de diversas redes cerebrais. Segundo os estudos funcionais, 
o reconhecimento das palavras tem bases neurobiológicas bem es-
tabelecidas, representadas pela ativação da região temporal basal e 
bilateral. A integração das informações e o processamento fonológi-
co levam à ativação do giro angular e dos giros temporais (médio e 
superior) esquerdos (Figura 1). A produção da leitura e a compreen-
são dependem da ativação das regiões frontais.1
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INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 23
Figura 1: Ilustração das áreas cerebrais ativadas no reconhecimento das 
palavras durante a leitura
Grandes avanços existiram na última década com o progresso 
da Neurociência Cognitiva, da Neuropsicologia e da Neuroimagem 
Estrutural e Funcional. Especificamente com o progresso tecnoló-
gico da Neuroimagem Funcional, pode-se investigar a atividade me-
tabólica que reflete a ativação cerebral de áreas específicas durante 
determinadas tarefas. Os exames de neuroimagem mais utilizados 
em estudos científicos sobre a dislexia são Tomografia com emissão 
de pósitrons (PET) e Ressonância Magnética de Encéfalo funcional 
(RMNf). Hoje é consenso que a Dislexia do Desenvolvimento tem 
origem Neurobiológica, com forte evidência de hereditariedade, 
mas moldada por fatores ambientais em uma complexa interação.1
Nos estudos estruturais (post mortem ou Neuroimagem Estru-
tural), demonstra-se a presença de alterações cerebrais e cerebela-
res variadas. As alterações mais consistentes estão relacionadas a 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas24
alterações perisylvianas esquerdas. Nos disléxicos, foram encontra-
das simetrias inesperadas do plano temporal, além de alterações 
microscópicas da estrutura do córtex cerebral (ectopias, displasias 
e/ou placas fibromielínicas). Um novo método de neuroimagem 
estrutural (imagem de tensor de difusão) evidenciou menor desen-
volvimento da substância branca no hemisfério especializado em 
linguagem em disléxicos.2, 3 
Por meio de exames de neuroimagem funcional (PET e 
RMNf), os indivíduos disléxicos, durante o processo de identifica-
ção das palavras, promovem a superativação das regiões posterio-
res e, algumas vezes, a hiperatividade das regiões frontais. Tais di-
ferenças de ativações podem refletir mecanismos compensatórios 
ou indicar outros fatores não linguísticos relacionados à dislexia. 
Podem-se encontrar resultados diferentes na literatura dependendo 
dos critérios de seleção da amostra e do tipo de tarefa de leitura 
estudada. Outra área de interesse é o giro angular esquerdo que, em 
alguns estudos de Neuroimagem Funcional, mostra-se precariamen-
te conectado a outros circuitos relacionados à leitura.
Atenção especial está sendo dada ao estudo por neuroima-
gem antes e após a remediação (processo terapêutico com enfoque 
específico, a maioria com atenção à remediação fonológica) em 
disléxicos. Não há consenso na literatura, contudo, nas diversas 
pesquisas após a intervenção/remediação, demonstra-se que a 
base neural do reconhecimento de palavras é plástica, maleável e 
responsiva à remediação. Nos estudos de Shaywitz,4 houve norma-
lização das regiões posteriores nos disléxicos. Simos e colaborado-
res5 mostram em suas pesquisas que, com o aumento da acurácia 
de leitura em disléxicos pós-remediação, existe um aumento da 
ativação de áreas têmporo-parietais com padrões muito semelhan-
tes ao de “leitores proficientes” (Figura 2).
dislexia revisao.indd 24 05/04/2011 14:08:11INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 25
Figura 2: Neuroimagem de crianças com Dislexia do desenvolvimento antes 
e após oito semanas de remediação fonológica
Criança disléxica 
antes da remediação
Criança disléxica 
após a remediação
com significativo aumento de 
acurácia de leitura
 Hemisfério Esquerdo Hemisfério Direito
Mapas de ativação cerebral em uma criança com dislexia severa antes e depois de oito 
semanas de intervenção intensa na qual as habilidades de leitura de palavra evoluiram 
para a média esperada. A parte superior da figura mostra o mapa típico de ativação de 
neuroimagem funcional descrito na dislexia, com atividade predominante nas áreas 
temporal e parietal do hemisfério direito, mas pouca ativação em áreas homólogas do 
hemisfério esquerdo. Na parte inferior da figura, há um aumento significativo da ativação 
destas áreas têmporo-parietais esquerdas associadas com o aumento significativo da acurácia 
de leitura de palavras (paralelo com os padrões observados em leitores proficientes). 
Vellutino et al., 20043 baseado em Simos et al., 2002.5
Nos últimos anos, o cerebelo e suas funções cognitivas tem 
sido foco de interesse na dislexia por participar da aprendizagem 
e da automatização de habilidades linguísticas, desde a linguagem 
oral até a leitura e a escrita. Tal participação tem sido demonstrada 
nas tarefas de ativação de memória procedural e automatização de 
leitura e escrita, nos estudos de Neuroimagem Funcional.6,7 Este é 
um campo amplo de novidades que começa a ser desvendado e que 
talvez gere mudanças significativas na abordagem da dislexia.
Sabemos que a dislexia ocorre em todas as línguas, sendo 
que algumas facilitam mais a sua expressão do que outras de 
acordo com as características linguísticas e ortográficas. Inúme-
ros estudos demonstram as bases neurobiológicas universais da 
dislexia revisao.indd 25 05/04/2011 14:08:11
DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas26
Dislexia do Desenvolvimento, que consistem no processamento 
fonológico, e que as diferenças entre as línguas se devem à uti-
lização de diferentes estruturas ortográficas, e não ao processa-
mento fonológico.8, 9
Considerando-se este aspecto, estudos interlinguais feitos a 
partir de neuroimagens têm levantado questões importantes para o 
estudo da origem neurobiológica da dislexia em diferentes línguas, 
no entanto alguns trabalhos apontaram que os disléxicos de dife-
rentes comunidades ortográficas têm o mesmo padrão de alterações 
funcionais no cérebro,8, 9, 10 o que tem sido contestado por outros 
estudos11 e merece ampla investigação para uma abordagem cada 
vez mais focada na realidade de cada língua. 
Deve-se, desta forma, tomar cuidado antes de generalizar 
achados de outras línguas, seja de qual natureza for. Por exemplo, 
um estudo de neuroimagem por si só pode não ser esclarecedor, 
mas estudos interlinguais bem direcionados serão cada vez mais 
úteis para a aplicação prática de tais imagens, e devem ir além de 
uma noção simplista do cérebro disléxico, chegando a uma teoria 
unificada da Linguística, da Psicologia, da Pedagogia, enfim de 
todas as ciências que envolvam o estudo da leitura e seus transtor-
nos, conciliando uma ampla gama de resultados comportamen-
tais e de neuroimagem que poderiam ser aparentemente incom-
patíveis, mas que, integrados, levam a uma melhor compreensão 
deste funcionamento tão complexo.
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INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 27
2. As estatísticas relacionadas à dislexia e à leitura no 
Brasil e no mundo
A dislexia ocorre na mesma proporção em todo o mundo? Como 
o Brasil se posiciona no cenário mundial quando se trata do tema 
letramento, aprendizagem e dislexia?
De acordo com pesquisas feitas pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) em 2009, 14,1 milhões de brasi-
leiros com mais de 10 anos de idade eram analfabetos.12 Esses es-
tudos também mostraram que a taxa de analfabetismo funcional 
era de 20,3% para pessoas com mais de 10 anos. 
Em uma análise sobre a frequência escolar, verifica-se 
que, no grupo de zero a seis anos de idade, apenas 44,5% fre-
quentam a escola. No subgrupo de quatro a seis anos de idade, 
o percentual é de quase 78% e, no grupo de 15 a 17 anos, a 
taxa de frequência é aproximadamente de 82,1%.12 Ressalta-se 
que, do grupo de 15 a 17 anos, apenas 48% estavam cursando 
o ensino médio, demonstrando uma grande defasagem série/
idade. Essa taxa de distorção série/idade também atinge o en-
sino fundamental, e, de acordo com os dados das pesquisas do 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb,13 
59% dos alunos brasileiros chegam à 4ª série do ensino fun-
damental sem terem desenvolvido competências e habilidades 
elementares de leitura.
Atualmente, apesar da redução das taxas de analfabetismo 
e analfabetismo funcional, quando comparadas com os anos ante-
riores, as estatísticas governamentais demonstram um quadro pre-
ocupante: o número de alunos com baixo rendimento escolar vem 
aumentando com o passar dos anos. As crianças cada vez mais apre-
sentam dificuldades para desenvolver as competências necessárias 
para aquisição da leitura e da escrita. Alguns autores afirmam que 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas28
cerca de 40% dos escolares apresentam problemas na aprendizagem 
manifestados por problemas diversos.14 
Diversas pesquisas apresentam de formas diferentes estas esta-
tísticas, de acordo com a peculiaridade do perfil de cada população 
estudada. Uma pesquisa realizada no Ambulatório LETRA/HC – 
UFMG,15 em que foram atendidas crianças com queixas de baixo 
rendimento escolar entre 2008 e 2009 (em 22 meses), aponta que, 
dentre as várias condições encontradas, o transtorno do deficit de 
atenção foi a mais frequente com 44%, 2% dos sujeitos avaliados 
apresentaram dislexia e 15% apresentaram apenas dificuldades es-
colares (com causas pedagógicas, sociais ou psicológicas). 
Outro estudo realizado no Ambulatório Dificuldades de Neu-
roaprendizagem do Hospital das Clínicas – UNICAMP caracteri-
zou a demanda de encaminhamento das crianças e apontou que 
46% são em razão das dificuldades de aprendizagem (leitura, escrita 
e matemática), sendo que, dentro desta amostra, após melhor in-
vestigação dos casos, foi identificado que 57% das crianças apre-
sentavam dificuldade na escola com diferentes origens (problemas 
neurológicos, psicológicos e educacionais), 30% tinham um trans-
torno de aprendizagem e que 13% um quadro de deficit de atenção/
hiperatividade.16 
Esta realidade educacional e clínica reforça a importância da 
identificação da origem do mau desempenho acadêmico, visto que 
as dificuldades apresentadas por estes escolares podem ser muito 
similares às de escolares com Dislexia. 
Com relação à prevalência da dislexia, é muito importante 
considerar que ela pode variar de acordo com o sistema de escrita,17, 
18, 19 ou seja, sistemas ortográficos mais irregulares, como o inglês e 
o francês, podem dificultar ainda mais o processo de aprendizagem 
da língua escrita do que sistemas um pouco menos opacos, como 
o italiano e o espanhol. Há, portanto, uma variação de 6 a 17% na 
prevalência de dislexia na população mundial em idade escolar,19 
sendo que a predominância é do sexo masculino, com uma propor-
ção de 1.5:1 nas estimativas atuais.20, 21 No Brasil, não há estudos de 
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INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 29
prevalência no território nacional, estimando-se em torno de 10%. 
No entanto, tais dados são fundamentais para o desenvolvimento 
de políticas de saúde e educação.
3. Definições de dislexia
O que é a dislexia? Quais são as manifestações destequadro?
Historicamente, uma das primeiras descrições documenta-
das de dislexia ocorreu em 1896. Era um menino inteligente de 
14 anos que não conseguia aprender a ler apesar de uma instrução 
adequada e inúmeros esforços. Foi inicialmente designada como 
“cegueira verbal”.22 
Em 1925, o neurologista americano, Dr. Orton, propôs o ter-
mo “dislexia específica” ou “distúrbio específico de leitura”, para 
referir-se a crianças com distúrbio na aprendizagem da leitura em 
consequência de um envolvimento neurológico.23 Várias denomi-
nações já foram utilizadas nas últimas décadas e caíram em desuso 
em virtude de sua falta de especificidade, como “dislexia congêni-
ta”, “estrefossimbolia”, “alexia do desenvolvimento”, “disfunção ce-
rebral mínima”, “dislexia constitucional”, “parte do contínuo das 
perturbações de linguagem, caracterizada por um deficit no proces-
samento verbal dos sons”, entre outros.24 Todos os termos utilizados 
refletiam os conhecimentos vigentes em determinada época. 
Em resumo, temos um foco que se moveu da concepção da 
dislexia como consequência de anomalias sensoriais ou perceptivas 
no sistema visual, passando, a partir das décadas de 70 e 80, para 
um enfoque nos fatores cognitivos e linguísticos. A teoria do proces-
samento fonológico é sustentada até os dias de hoje, sendo respon-
sável pela maior parte dos estudos dedicados à dislexia. A partir da 
década de 90, este foco foi trazido de volta para os fatores sensoriais 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas30
e perceptivos, mas desta vez para o sistema auditivo,25 sem deixar, 
no entanto, de considerar os fatores fonológicos relevantes. 
Atualmente o conceito mais aceito de dislexia é um transtor-
no específico da aquisição e do desenvolvimento da aprendizagem 
da leitura, caracterizado por um rendimento em leitura inferior ao 
esperado para a idade e que não se caracteriza como o resultado 
direto do comprometimento da inteligência geral, lesões neurológi-
cas, problemas visuais ou auditivos, distúrbios emocionais ou esco-
larização inadequada.26, 27
É importante destacar que tal transtorno deve ser diferen-
ciado das variações normais na realização acadêmica e das difi-
culdades escolares devido à falta de oportunidade, ao ensino ina-
dequado ou a fatores culturais, ou seja, a definição de dislexia 
inclui duas pressuposições fundamentais: integridade geral e uma 
deficiência de aprendizagem da leitura e/ou da escrita.28 Fatores 
socioeconômicos, ambientais e familiares podem influenciar o 
desenvolvimento das habilidades de leitura, mas não podem se 
configurar como causa da dislexia.3
Os indivíduos com dislexia, conforme descrito no Quadro 
1, embora tenham seus deficits primários na habilidade de leitura, 
também apresentam outros deficits em outras tarefas.
DIFICULDADES APRESENTADAS PELAS CRIANÇAS DISLÉXICAS 29
expressar ideias coerentemente aprender o alfabeto
expandir seu vocabulário (via oralidade ou 
leitura)
identificar os sons que correspondem 
às letras
entender questões e seguir instruções 
(ouvidas ou lidas) memorizar convenções de tempo
lembrar de sequências numéricas dizer as horas
entender e reter detalhes de uma estória desatenção e distração
aprender rimas e seguir músicas desorganização e incoordenação motora
distinguir direita de esquerda e letras de 
números
leitura lenta e compreensão reduzida 
do material lido
Quadro 1: Dificuldades apresentadas pelas crianças disléxicas de acordo 
com a ASHA29
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INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 31
Em suma, a Dislexia é um transtorno específico de aprendiza-
gem da leitura comprovadamente de origem neurobiológica caracte-
rizado pela dificuldade na habilidade de decodificação e soletração, 
fluência e interpretação. Essas dificuldades resultam tipicamente 
do deficit no componente fonológico da linguagem que é inespera-
do em relação a outras habilidades cognitivas.30 A grande maioria 
dos autores aponta a teoria do deficit fonológico como causa da 
dislexia, relevando as dificuldades relacionadas ao processamento 
fonológico em tempo real, como dificuldades em tarefas que en-
volvem repetição de palavras e não palavras, em reter informações 
verbais na memória de trabalho, na nomeação rápida e em tarefas 
metalinguísticas que envolvem a manipulação de fonemas. 31 
Uppstad e Tonnessen32 alertam para o risco de pesquisas que 
focam unicamente o processamento fonológico no sentido restrito 
e subestimam outros aspectos linguísticos (aspectos fonéticos e pro-
sódicos) e não linguísticos (perceptivos e motores) da dislexia. Já é 
bem estabelecido na literatura o importante papel do processamen-
to fonológico na aquisição e no desenvolvimento da leitura, porém 
esta teoria única não explica toda a heterogeneidade de sintomas 
encontrados em disléxicos na prática clínica. Vários pesquisadores 
enfatizam a necessidade de explorarmos melhor esta sintomatologia 
para que se possa ampliar ainda mais os conhecimentos sobre disle-
xia e desvendar certas peculiaridades observadas. Cada vez mais, é 
necessária a utilização de abordagens na prática diária dos profissio-
nais baseadas em evidência científica para melhor atendimento dos 
disléxicos e obtenção de sucesso.
As diferentes teorias sobre dislexia do desenvolvimento mos-
tram esta tendência atual em valorizar todos os aspectos envolvidos 
e sua manifestação heterogênea. Na maioria dos disléxicos, uma 
única teoria não explica toda sintomatologia e atualmente é aceito 
que deficit do processamento fonológico pode coocorrer com outros 
deficits, como em nível fonético (velocidade de produção do gesto 
articulatório,33, 34, 35 prosódico36, 37, 38 e cognitivo (velocidade reduzi-
da de processamento).39
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas32
Teorias recentes40, 41 apontam três pontos centrais ao se inves-
tigarem os fatores e as causas da dislexia, conforme apresentado no 
Quadro 2.
PRINCIPAIS TEORIAS CAUSAIS DA DISLEXIA 40 
TEORIA PRINCIPAL PRESSUPOSTO
Deficit fonológico as dificuldades no processamento fonológico levam aos problemas iniciais de leitura 
Deficit magnocelular
problemas de processamento sensorial derivados de 
uma deficiência nos circuitos magnocelulares de visão 
e audição
Deficit cerebelar a dislexia seria um problema na aprendizagem e na automatização baseado em deficits cerebelares
Conforme já descrito, a teoria do deficit fonológico é aponta-
da como a mais comum (90% dos casos),42 e Fawcett e Nicolson40 
reforçam ainda que tanto a teoria do deficit magnocelular quanto 
a do cerebelar tentam explicar não apenas os problemas na leitura 
mas também no processamento fonológico, ou seja, as três teorias 
estariam interligadas.
Alguns autores 43, 44, 45, 46 referem que a dislexia é um trans-
torno do desenvolvimento que raramente se manifesta de forma 
isolada, sendo comum acontecerem comorbidades com outros 
quadros, ligados a fatores etiológicos comuns, como ao conjun-
to de problemas de aprendizagem chamados de “síndrome dis” 
(disortografia, discalculia, dispraxia, disgrafia).43 Contrariando 
esta visão, diversos estudos40, 47, 48, 49 apontam que a aparente “co-
morbidade” entre estas desordens são atribuídas, pelo menos 
em parte, aos problemas motores e de “timing”, sendo que todos 
os sintomas podem ser o reflexo de uma disfunção em diferen-
tes componentes do mesmo sistema neural.50 Assim, quadros 
como distúrbio específico de linguagem (DEL), transtorno do 
Quadro 2: Principais teorias causais da dislexia
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INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 33
desenvolvimento da coordenação (TDC), transtorno do deficit 
de atenção e hiperatividade (TDAH) e a dislexia podemapre-
sentar como uma possível causa comum, como transtornos das 
habilidades motoras e/ou alterações cerebelares.40
É importante ainda ressaltar que cada indivíduo é único em 
suas manifestações, mesmo se tratando de um mesmo quadro pa-
tológico. Cada caso deve receber um olhar abrangente, atento às 
várias formas de perceber o mesmo problema. A partir da busca 
ativa e da identificação do perfil sintomatológico de cada indiví-
duo, poderemos traçar a melhor abordagem terapêutica, ou seja, é 
imprescindível uma análise mais profunda, mais inclusiva para se 
obter bons desempenhos clínicos e educacionais.40 
4. Abordagem multidisciplinar (abordagem preventiva) 
Como podemos ajudar as crianças com dislexia?
Qual é o profissional capacitado para estabelecer com segurança um 
diagnóstico?
Sabe-se que certos grupos de crianças têm maior risco 
de apresentarem transtornos de aprendizagem, portanto uma 
abordagem preventiva se faz necessária para que, no futuro, 
esta criança venha a adquirir habilidades fundamentais à leitu-
ra e à escrita.
Um excelente começo é a divulgação de informação cientí-
fica de forma clara e prática. Existe uma carência em nosso meio 
em relação ao acesso à informação científica. O ideal é que toda 
a sociedade e os profissionais envolvidos em saúde e educação se-
jam informados e atualizados sobre a importância do letramento 
e da leitura e sejam capazes de identificar grupos de risco para 
seu transtorno. Tal atitude facilitaria a detecção e a estimulação 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas34
precoces das dificuldades e dos transtornos, extinguindo ou mi-
nimizando os problemas escolares e sociais futuros.51
Apesar de a dislexia não ter “cura” do ponto de vista neu-
robiológico, várias são as estratégias terapêuticas utilizadas para a 
aquisição e o desenvolvimento da leitura em nível proficiente. Uma 
minoria de crianças disléxicas, por causa da gravidade dos sintomas, 
não atinge a proficiência de leitura mesmo com instrução adequada 
e necessitarão de acomodações/adaptações ao longo da vida.1 Po-
rém, a grande maioria dos disléxicos responde muito bem ao trata-
mento, conforme revelado nos estudos de neuroimagem por meio 
da potencialização da plasticidade cerebral a partir de técnicas de 
remediação efetivas.4,5
Baseado em tudo que foi descrito neste capítulo, fica clara a 
necessidade de uma equipe de profissionais habilitados e integra-
dos para o diagnóstico, o tratamento e as intervenções necessárias 
dos deficits apresentados. 
A equipe deve ser especializada e constar de médico (pe-
diatra, neurologista ou psiquiatra), neuropsicólogo, psicólogo, 
psicopegagogo, fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional. Cada 
profissional contribui para o diagnóstico e o tratamento das ne-
cessidades individuais de cada criança. O médico tem o papel 
de descartar causas orgânicas, diagnosticar e tratar comorbida-
des (TDA/H, ansiedade, depressão entre outras). O psicólogo, 
por meio da avaliação neuropsicológica, quantifica e qualifica 
o nível de inteligência e demais habilidades necessárias à apren-
dizagem. O fonaudiólogo avalia as habilidades auditivas, o nível 
de desenvolvimento da linguagem oral, da leitura e da escrita. 
O psicopedagogo avalia o desempenho acadêmico. O terapeuta 
ocupacional avalia de forma integrada as habilidades motoras e 
sensoriais. Lembrando que, como equipe, os dados fornecidos 
por todos os profissionais devem ser discutidos em conjunto, o 
que possibilita integrá-los e, assim, traçar estratégias adequadas 
ao direcionamento das intervenções necessárias.
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INTRODUÇÃO À DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 35
É fundamental que a equipe trabalhe em conjunto com o 
apoio da família e da escola, e todos devem ser capazes de rea-
valiar o resultado de suas intervenções e tratamentos. A equipe 
tem de identificar a falha na remediação e ser capaz de corrigir 
ou redirecionar o tratamento.
Os pais e os responsáveis devem ser alertados da complexi-
dade do diagnóstico e do tratamento e não serem incentivados a 
tratamentos “mágicos” e sem embasamento científico. Geralmen-
te o investimento é alto e a longo prazo, porém seus benefícios 
serão observados ao longo da vida acadêmica e pessoal de cada 
criança e sua família.52
5. Considerações finais
A ciência tem proporcionado diversos avanços de aplicação 
clínica e educacional voltados ao diagnóstico e à intervenção tera-
pêutica para os sujeitos disléxicos. No entanto, há ainda um longo 
caminho a se percorrer, há muito a se descobrir e evoluir, sobretudo 
no Brasil, em relação a instrumentos diagnósticos e técnicas tera-
pêuticas. É de extrema importância que tanto para os profissionais 
da área de saúde quanto os da educação estejam continuamente 
atentos às novas descobertas, sempre com um olhar crítico e pauta-
do em conhecimento científico. 
Grandes investimentos devem receber as pesquisas na área 
de prevenção, pois estratégias de detecção precoce e acompanha-
mento clínico e educacional desde os primeiros anos de escolari-
zação ou, mais precoce ainda, desde as primeiras manifestações 
linguísticas são fatores essenciais para uma abordagem precoce e 
eficaz direcionada aos escolares com dislexia, proporcionando a 
estas crianças um nível funcional de leitura, com um mínimo de 
interferência psicossocial.
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas36
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41
Introdução
“Prevenir é melhor que remediar.”
A linguagem oral é uma aquisição biologicamente especiali-
zada e natural, enquanto a leitura é um produto cultural de nossa 
sociedade e depende de instrução formal e explícita. Não é de se 
estranhar que o desenvolvimento da competência em leitura seja 
um processo complexo e que depende de outras habilidades, como 
linguagem oral, memória, atenção, coordenação visual e manual 
etc.1 Aprender a ler e a escrever envolve tanto as questões básicas do 
domínio do código alfabético como as relacionadas com sintaxe, se-
mântica, coesão e coerência, entre outras. Esse processo não se de-
senvolve apenas no ambiente escolar, pois, antes de chegar à escola, 
a criança já experimentou vários momentos de imersão no mundo 
Ana Luiza Navas
POR qUE PREVENIR é MELhOR qUE 
REMEDIAR qUANDO SE TRATA DE 
DIfICULDADES DE APRENDIzAGEM
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas42
da escrita. A leitura, portanto, favorece o desenvolvimento cogniti-
vo do indivíduoe sua inserção social nas sociedades letradas. 
Contudo, o caminho para alcançar a competência de leitura 
e escrita nem sempre é trilhado com facilidade por nossas crianças. 
Dados sobre a Educação no Brasil em 2009 apontam que há 13% 
de crianças entre 10 e 14 anos que se encontram com mais de dois 
anos de atraso escolar, com grande variação entre as regiões do País 
(PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios /Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística – IBGE, 2009)2 como ilustra a Ta-
bela 1. Esses resultados confirmam que a maioria de nossas crianças 
consegue atingir níveis de competência em leitura, mas uma parcela 
importante da população que cursa o ensino fundamental no Brasil 
ainda não alcançou níveis recomendáveis.
Região do Brasil Porcentagem
Norte 19,7% 
Nordeste 20,7% 
Sudeste 8,3% 
Sul 6,1%
Centro-Oeste 9,3%
Média 13,0%
 
Fonte: PNAD, IBGE
TABELA 1: Porcentagem de estudantes entre 10 e 14 anos com mais de dois 
anos de defasagem escolar em 2009, por região 
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POR qUE PREVENIR é MELHOR qUE REMEDIAR qUANDO ... 43
A Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvi-
mento (OECD) coordena o Programa Internacional de Avaliação 
de Estudantes – PISA*1 que avalia o desempenho de certas áreas, 
como leitura e matemática em jovens de 15 anos, nos 34 países-
membros e outros 41 países parceiros. A cada três anos, são ava-
liados de 4.500 a 10.000 estudantes por país, com instrumentos 
padronizados e desenvolvidos em cooperação. 
Na última pesquisa realizada em 2009 pelo PISA,3 o Brasil 
ocupa uma posição abaixo da média do países participantes do 
estudo realizado com jovens de 15 anos, em relação ao desempe-
nho de leitura. A Figura 1 ilustra a comparação com países com 
desempenho significativamente acima da média como a China, e 
outros países da America Latina, como Chile e Colômbia, que, 
como o Brasil, encontram-se com desempenho significativamente 
abaixo da média.
1 * PISA – Programme for International Student Assessment (www.pisa.
oecd.org)
FIGURA 1: Média do desempenho de jovens de 15 anos em países 
participantes do PISA 2009 na escala total de leitura
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas44
É evidente que o ensino de leitura no País ainda tem muito 
de melhorar, e, muitas vezes, este desempenho ruim em jovens de 
15 anos reflete um acúmulo de dificuldades que datam desde a épo-
ca da alfabetização. Quando uma criança falha no processo inicial 
de aprendizagem de leitura e escrita, tem dificuldades de avançar 
para as outras etapas na busca por conhecimentos. Prevenir que es-
tas dificuldades causem maiores consequências é muito melhor do 
que aguardar e somente intervir e/ou remediar quando o problema 
já está instalado.
São várias as razões para que uma criança tenha dificuldades 
iniciais no processo de alfabetização e, dentre estas, há razões físi-
cas, culturais, sociais, econômicas, pedagógicas e/ou emocionais. 
No entanto, não se pode negar que há também uma parcela de 
crianças que falha no processo de aprendizagem porque tem uma 
condição de ordem funcional, como é o caso, por exemplo, do dis-
túrbio específico de leitura, a dislexia.4
A dislexia é um transtorno específico e persistente da leitura 
e da escrita, de origem neurofuncional, caracterizado por um 
inesperado e substancial baixo desempenho da capacidade de 
ler e escrever, apesar da adequada instrução formal recebida, 
da normalidade do nível intelectual, e da ausência de deficits 
sensoriais. O disléxico responde lentamente às intervenções te-
rapêuticas e educacionais específicas. Porém, somente com estas 
intervenções adequadas podem melhorar seu desempenho em 
leitura e escrita. O prognóstico depende ainda de diversos fato-
res facilitadores como a precocidade do diagnóstico, o ambiente 
familiar e escolar.5
A dislexia é uma condição amplamente reconhecida no meio 
educacional nacional e internacional, com sintomas bem definidos, 
com vasto embasamento teórico-científico e que afeta de 4 a 8% 
da população mundial segundo recentes estimativas.6 Ainda não 
temos no Brasil um estudo epidemiológico padronizado para uma 
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POR qUE PREVENIR é MELHOR qUE REMEDIAR qUANDO ... 45
estimativa real da prevalência da dislexia em nosso meio, contudo 
um estudo recente em Portugal apresenta a prevalência de 5 a 4% 
em crianças falantes do português europeu.7 
De acordo com os dados publicados pelo IBGE (2010),8 o 
Brasil tem cerca de 190 milhões de habitantes, dos quais quase 
45 milhões de crianças e adolescentes estão matriculados no en-
sino regular. Se considerarmos a prevalência reservada de 4% de 
alunos disléxicos, ainda assim estaremos diante de 1,8 milhões de 
brasileiros nessa condição.
É importante ressaltar que toda criança com dislexia tem seu 
quadro inicialmente identificado como uma dificuldade escolar. 
Em geral, se esta dificuldade inicial for atendida pelo professor, com 
o apoio de recursos pedagógicos e a estimulação das habilidades de 
linguagem e processamento fonológico, ela poderia ser sanada na 
grande maioria dos casos. Diferentemente, se realmente a criança 
tem o diagnóstico de dislexia, a dificuldade inicial em leitura e es-
crita pode não ser superada com esta estimulação na escola, e esta 
criança necessitará de atenção especializada.3 
Será possível e razoável, portanto, identificar quem são estas 
crianças que podem necessitar de recursos pedagógicos especiali-
zados? O desenvolvimento do conhecimento científico em todo o 
mundo sobre este tema tem nos brindado com fortes evidências 
de que é possível identificar essas crianças e intervir precocemente 
para prevenir que as dificuldades se agravem.9 
Alguns sinais de dificuldades mais amplas de linguagem po-
dem aparecer já nos anos pré-escolares, como vocabulário pobre, 
uso inadequado da gramática e problemas no processamento fo-
nológico. Essas habilidades consideradas como parte do processa-
mento fonológico são, entre outras, a nomeação automática rápida, 
a memória fonológica e as habilidades de consciência fonológica. 
Diversas pesquisas apontam que indivíduos que apresentam distúr-
bios específicos de leitura apresentam um deficit de processamento 
fonológico.10 Quando a representação fonológica é estabelecida de 
forma incompleta e imprecisa, pode haver falhas no processamento 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas46
fonológico, ou ainda, pode haver uma falha no acesso fonológico, 
ou seja, todos os mecanismos de acesso às representações fonológi-
cas (lexicais ou sublexicais) estariam prejudicados.11
Uma vez que a dificuldade é identificada, inúmeros estudos 
comprovam que a intervenção precoce melhora sobremaneira o 
prognóstico de crianças que apresentam desempenho em habilida-
des de leitura e escrita abaixo do esperado em relação ao seu grupo-
classe, durante a fase pré-escolar e nos primeiros anos de alfabeti-
zação.12 Além disso, o reconhecimento da existência de distúrbios 
mais severos e o encaminhamento o mais precoce possível para uma 
avaliação diagnóstica podem evitar o surgimento de reações emo-
cionais negativas em relação à escola e de baixa autoestima.13 
Programas de identificação precoce
No Reino Unido, Canadá e Estados Unidos, programas 
de identificação precoce auxiliam a escola a desenvolver com 
as famílias e as crianças estratégias de ensino para potencializar 
a aprendizagem que depende do código escrito. Instrumentos 
cada vez mais sensíveis e padronizados têm sido elaborados com 
o intuito de auxiliar educadores e profissionais especializados 
na tarefa de melhor atender aqueles que possuem necessidades 
pedagógicas especiais. 
Na Inglaterra, o projeto nacional quefoi denominado “Não 
ao fracasso” (“No To Failure”) demonstrou a importância da identifi-
cação precoce com o auxílio de instrumentos de triagem para a dis-
lexia. Neste projeto, participaram 20 escolas nas quais 1.341 crian-
ças foram submetidas a uma triagem com provas de leitura, escrita e 
ortografia. As crianças que tiveram um desempenho abaixo de 85% 
nestas medidas realizaram, adicionalmente, uma avaliação de habi-
lidades cognitivas. Estes dados foram utilizados para identificar as 
crianças classificadas como de risco para dislexia. Somente 21% das 
crianças foram classificadas no grupo de risco que foi submetido a 
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POR qUE PREVENIR é MELHOR qUE REMEDIAR qUANDO ... 47
um programa de intervenção, baseado na estimulação de habilida-
des de processamento fonológico e linguagem oral. O relatório final 
reconhece a necessidade de promover orientações efetivas às escolas 
e às famílias sobre as melhores formas de intervenção para as crian-
ças que foram identificadas como de risco para a dislexia.14
O ponto-chave no processo de identificação e intervenção 
precoce é o desenvolvimento de um instrumento de rastreio, a 
triagem, que permite a determinação de quais crianças em uma 
sala de aula devem receber atenção especial como um programa 
de estimulação. A triagem deve ser um procedimento rápido de fá-
cil aplicação, de baixo custo e que seja eficiente, ter especificidade 
e sensitividade comprovada para não haver falsos positivos, ou fal-
sos negativos.15 O termo “sensitividade” refere-se à medida capaz 
de identificar corretamente as crianças de risco para determinada 
condição, ou seja, os casos verdadeiros positivos. Já a “especifici-
dade” é a medida que identifica os casos onde a condição investi-
gada está ausente, ou seja, os verdadeiros negativos. O Quadro 1, 
abaixo, resume estes conceitos:
QUADRO 1: Descrição dos conceitos de sensitividade e especificidade 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas48
A busca por melhorar os padrões de eficiência dos instrumen-
tos de triagem frequentemente utilizados para o acompanhamento 
de escolares motivou a realização de um estudo criterioso sobre o 
tema. Foram analisadas quais as medidas que, quando adicionadas a 
uma triagem de 1ª série, ajudam a eliminar os casos falsos positivos. 
As medidas inicialmente previstas na triagem eram consciência fono-
lógica, vocabulário oral, fluência de reconhecimento de palavras. Os 
autores investigaram o ganho em eficiência quando o procedimento 
de triagem envolve dois estágios, ou dois passos. Nesta abordagem, 
todas as crianças são submetidas inicialmente a uma triagem breve e 
simples, e somente aquelas que têm o desempenho compatível com a 
faixa de risco para dislexia são avaliadas, em um segundo momento, 
com um instrumento de triagem mais completo.16
Nota-se que a cautela de se encontrarem instrumentos preci-
sos para este rastreio é de extrema importância. O erro na identifi-
cação da criança de risco pode ter consequências mínimas quando 
a criança fez parte do grupo de estimulação sem precisar (falso posi-
tivo). No entanto, o erro mais grave é privar de estimulação preco-
ce, e comprovadamente benéfica, aqueles que realmente necessitam 
(falso negativo).
Programas de intervenção precoce
No Brasil, há vários estudos que demonstram o impacto da 
aplicação de programas de intervenção precoce no desempenho 
de leitura e escrita de crianças.17,18 A intervenção em processamen-
to fonológico e habilidades linguísticas também é importante para 
diferenciar aqueles casos que necessitam de um atendimento espe-
cializado mais explícito e intenso como é o caso das crianças com 
dislexia que apresentam dificuldades mais severas. 
Em um estudo publicado em 2010, após a realização de 
um programa de intervenção com foco em habilidades de pro-
cessamento fonológico e de correspondência grafema-fonema, 
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POR qUE PREVENIR é MELHOR qUE REMEDIAR qUANDO ... 49
das 15 crianças consideradas inicialmente de risco para a disle-
xia, apenas uma não apresentou melhora no desempenho após 
a avaliação final.19 Sendo assim, este estudo confirma o que a li-
teratura nacional e internacional vem apontando como diretriz 
para a determinação do diagnóstico de dislexia que deve incor-
porar uma fase de intervenção. A grande maioria de crianças 
que apresenta dificuldades iniciais no processo de apropriação 
da escrita não apresentou mais nenhuma defasagem em relação 
ao seu grupo escolar após a estimulação e, portanto, não se en-
quadrava no critério para o diagnóstico de dislexia.
 Nos Estados Unidos, o paradigma de “Resposta à Interven-
ção” está sendo utilizado como política de acompanhamento de 
crianças com distúrbios de aprendizagem a partir da revisão das 
Diretrizes para Educação de Pessoas com Deficiências em 2004 
(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA).20 Essas diretrizes 
determinam como os estados e as organizações públicas america-
nos devem promover ações de intervenção precoce e atendimento 
especializado para crianças com necessidades especiais. São consi-
deradas nessa condição crianças com Retardo mental, Deficiência 
auditiva e Surdez, Distúrbios de fala e de linguagem, Deficiência 
visual e Cegueira, Distúrbios emocionais, Deficiência física, Autis-
mo, Sequelas de traumatismo craniano, Transtornos específicos de 
aprendizagem (dislexia, discalculia).
A abordagem de “Resposta à Intervenção” pressupõe a identi-
ficação precoce a partir de triagem do desempenho de leitura, escri-
ta e habilidades envolvidas, seguido de um programa estratificado 
de intervenção e acompanhamento em diversos níveis de acordo 
com a severidade das dificuldades e a persistência da defasagem.21
Outra abordagem para melhorar o desempenho acadêmico 
de crianças e jovens cursando o ensino fundamental utilizada nos 
Estados Unidos é complementar o ensino de leitura com o acom-
panhamento de tutores voluntários. O aumento da ação destes 
tutores motivou um grupo de pesquisadores a realizar um estudo 
de meta-análise sobre o tema. Para investigar a efetividade destes 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas50
programas de tutoria voluntária, não especializada, nas escolas, os 
autores analisaram 21 estudos. Em geral, os autores confirmam o 
impacto positivo nos estudantes e específicamente em relação a ha-
bilidades de leitura como fluência. Houve em todos os estudos ana-
lisados uma melhora significativa nos grupos de crianças que eram 
acompanhadas por estes tutores voluntários.22 Cabe ressaltar que o 
programa de acompanhamento investe na formação destes tutores 
com orientações e treinamentos feitos por profissionais especializa-
dos em desenvolvimento de linguagem, oral e escrita.
Considerações finais
No Brasil, as medidas de identificação precoce que possam 
descrever o desempenho em leitura e escrita, que sejam rápidas, 
válidas e padronizadas, estão em pleno desenvolvimento. Há alguns 
projetos de investigação que avançam nesse sentido e, em breve, 
poderemos acessar estes instrumentos. A implementação de progra-
mas de promoção e de estimulação do processamento fonológico 
em sala de aula, baseada em evidências científicas, tem sido empre-
gada apenas em alguns núcleos.17,19 É preciso diminuir a distância 
entre a teoria e a prática, entre os pesquisadores e os políticos, para 
que educadores, profissionais de saúde e demais envolvidos no pro-
cesso de aprendizagem possam ajudar todas as crianças e os jovens a 
aprender melhor, especialmente as crianças com dislexia.23
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POR qUE PREVENIR é MELHOR qUE REMEDIAR qUANDO ... 51
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55
Hugh W. Catts
Y-Chih Chan
University of Kansas
IDENTIfICAÇÃO PRECOCE DA DISLEXIA
A dislexia é um transtorno neurobiológico do desenvolvimen-
to que envolve dificuldades no aprendizado da leitura (e soletração) 
de palavras, apesar da instrução adequada e da inteligência dentro 
da média.1-2 Devido ao papel fundamental da leitura na educação, 
a dislexia pode impactar significativamente o sucesso acadêmico e 
o desempenho de um indivíduo. Nos últimos anos, tem sido dedi-
cada considerável atenção à identificação precoce da dislexia.3-6 O 
principal impulso para este trabalho tem sido um crescente número 
de pesquisas que mostraram que os resultados de leitura de crian-
ças com dislexia podem ser significativamente melhorados se estas 
crianças forem identificadas precocemente e passarem por uma in-
tervenção adequada.7-9 Neste capítulo, discutiremos os conhecimen-
tos e as práticas na identificação precoce da dislexia.
Os interessados na identificação precoce da dislexia enfren-
tam um desafio significativo. Como o principal sintoma da dislexia 
é a dificuldade em aprender a ler palavras, os profissionais e os edu-
cadores em geral têm de esperar até que a instrução adequada da 
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DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas56
leitura da palavra seja dada, antes de ser realizado o diagnóstico de 
dislexia. Esta prática, muitas vezes, adia a identificação para depois 
da 2a ou 3a série. Felizmente, uma pesquisa recente revelou “sinais 
clínicos” e práticas educativas que permitem que os profissionais e 
os educadores identifiquem crianças com dislexia, antes, ou logo no 
início da instrução formal de leitura.
Histórico Familial 
Um dos primeiros sinais clínicos da dislexia é a história fami-
lial de dificuldade de leitura. Pesquisas demonstram que a dislexia, 
muitas vezes, é hereditária e, desta forma, ocorre na família.10-12 Estas 
pesquisas mostram que, se um irmão ou pai da criança tem o histó-
rico de dislexia, a criança tem cerca de 40% de chance de ter dislexia 
também. Alguns estudos sugerem que o risco familial para a dislexia 
é contínuo ao invés de discreto,13-14 isto é, não só muitas crianças com 
histórico familial têm dislexia, mas muitos daqueles que não desen-
volvem a dislexia, contudo, apresentam algum deficit menos grave de 
leitura e em habilidades relacionadas à leitura. Pesquisas comporta-
mentais e de investigação genético-molecular também começam a 
identificar os genes múltiplos ou os locais associados com a dislexia.15-
17 Embora este trabalho esteja progredindo rapidamente, a complexi-
dade dos resultados sugere que ele vai levar algum tempo antes que os 
“testes genéticos” possam ser usados de uma maneira confiável para 
identificar crianças de risco para a dislexia.18 
Aquisição da Linguagem e Desenvolvimento da 
Alfabetização
A dislexia tem sido, muitas vezes, classificada como um trans-
torno do desenvolvimento da linguagem.1-2 Uma extensão desta vi-
são sugere que os atrasos ou os distúrbios no desenvolvimento da 
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IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DA DISLEXIA 57
linguagem nos anos pré-escolares podem ser os primeiros sinais da 
dislexia. Numerosos estudos têm demonstrado que crianças com 
dislexia geralmente têm uma história de dificuldades de linguagem 
oral. Em nosso estudo longitudinal de linguagem e transtornos de 
leitura,1-2,19-20 pesquisadores descobriram que as crianças identificadas 
com dislexia na 2a série apresentaram um desempenho significativa-
mente menor do que as crianças típicas em medidas de vocabulário, 
gramática e narrativa no jardim de infância (cinco anos). Embora as 
crianças