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Livros Grátis http://www.livrosgratis.com.br Milhares de livros grátis para download. CURSO EMERGENCIAL DE LICENCIATURA PLENA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO CONTRATO MEC-SEG/FGV IMPLANTAÇÃO DAS HABILITAÇÕES BÁSICAS CURSO EMERGENCIAL DE LICENCIATURA PLENA PARA GRADUAÇÃO DE PROFESSORES DE HABILITAÇÕES BÁSICAS SUBSÍDIOS PARA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NOVEMBRO - 1978 EQUIPE TÉCNICA DO CONTRATO MEC-SEG/FGV Supervisor- Geral Coordenador do Contrato Vice-Coordenador Técnico Assessores em Assuntos Educacionais Roberto Hermeto Corrêa da Costa Hugo José Ligneul Ayrton Gonçalves da Silva Antônio Edmar Teixeira de Holanda Clóvis Castro dos Santos Danny José Alves Geraldo Bastos Silva Guiomar Gomes de Carvalho Heli Menegale Júlio d'Assunção Barros Maria Irene Alves Ferreira Nilson de Oliveira Paulo César Botelho Junqueira PSICOLOGIA EDUCACIONAL Coordenação pedagógica Lydinéa Gasman Elaboração Alda Judith Alves Mareia Pires de Magalhães Gomes APRESENTAÇÃO Este manual insere-se no plano emergencial de licenciatura plena para os professores destinados à parte de formação especial do currículo do ensino de 2o grau. Foi concebido com fundamento legal na Portaria Ministerial n? 396/77, do MEC, e na Resolução 03/77, do Conselho Federal de Educação. De acordo com as diretrizes do Contrato MEC-SEG/FGV e a orientação de sua equipe técnica, têm os manuais que vão sendo assim elaborados o objetivo de oferecer subsídios a quantos se empenham na implantação das habilitações básicas, principalmente as Agências Formadoras de recursos humanos. Da forma como foram previstas no Parecer 76/75, do CFE, as habilitações básicas representam opção válida para a viabilização da Lei no 5692/71, no que se refere à qualificação para o trabalho. Será, certamente bem sucedida essa iniciativa, que depende, basicamente, de professores aptos e de equipamento e espaços físicos convenientes. Trata-se de documento preliminar e poderá ser enriquecido com a colaboração de quantos se dispuserem a somar esforços neste empreendimento. DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL CARGA HORÁRIA 135 horas INTRODUÇÃO O exercício adequado da função docente exige sólida fundamentação em Psicologia da Educação. Estudos recentes têm observado que é a capacidade de compreender o próprio comportamento e o comportamento de cada estudante que distingue o professor excelente, aquele que afeta positivamente a vida de seus alunos, daquele que se limita a ministrar conhecimentos. Sabemos ser extremamente difícil a compreensão do homem, em virtude de sua unicidade e da complexidade das forças que determinam o seu comportamento. Cada pessoa tem uma carga hereditária própria e, além disso, desenvolve um padrão individual de pensamento e comportamento como resultado de sua experiência. Apesar de aceitarem esse fato intelectualmente, muitas pessoas continuam a agir como se os indivíduos fossem por demais semelhantes: alguns professores esperam tal uniformidade quanto à inteligência, prontidão e motivação para a aprendizagem, que se tornam incapazes de lidar com os estudantes que se desviam da norma. O comprometimento da escola atual com a educação de massa tem concorrido para tornar mais distante a preocupação com as diferenças humanas, fazendo com que se deixe de tratar os estudantes como seres individualizados. Perceber que a massa é composta por seres únicos que precisam ser atendidos naquilo que lhes é peculiar para responder adequadamente ao que lhes será exigido, é fator fundamental à eficácia docente. O professor necessita, ainda, conhecer a seqüência normal do desenvolvimento a fim de ter um padrão que lhe permita avaliar como se está procedendo a evolução de cada aluno e, deste modo, atendê-lo mais adequadamente. Em função dos objetivos acima mencionados e das características específicas deste tipo de curso — desenvolvimento em cinco etapas, sendo três na agência e duas em serviço — tivemos a preocupação básica de selecionar assuntos relevantes para o trabalho do professor e que permitissem aplicação prática imediata às diversas realidades educacionais encontradas. A metodologia a ser desenvolvida pelo professor da agência deverá ser variada (preleções, debates, discussões de textos e outras, de acordo com as possibilidades locais), de modo a servir de modelo para utilização pelo professor- aluno em suas próprias turmas. A avaliação do desempenho do aluno deverá considerar todas as atividades desenvolvidas, tanto na agência quanto em serviço, cabendo ao professor da agência estabelecer os critérios aceitáveis e os reajustes considerados necessários ao atendimento das diferenças individuais. QUADRO DEMONSTRATIVO DO PLANO DE CURSO UNIDADES TEMÁTICAS 1. Contribuições da Psicologia Educacional 2. Personalidade e ajustamento 3. Diferenças individuais 4. Comportamento de grupo 5. Processo ensino-aprendizagem 6. Padrões de desenvolvimento 7. Integração dos conhecimentos de Psicologia Educacional ao trabalho em sala de aula QUADRO DEMONSTRATIVO DA DISTRIBUIÇÃO DAS UNIDADES E RESPECTIVOS PRÉ-REQUISITOS E CARGAS HORÁRIAS POR ETAPA, PERÍODO E LOCAL ETAPA PERIODO CARGA HORÁRIA AGÊNCIA SERVIÇO UNIDADES PRÉ-REQUISITOS 1? DEZ.MAR. 1978-1979 2? JULHO 1979 3? AGO. DEZ. 1979 4a JAN.FEV. 1980 15 ter cumprido as exigências da 3a etapa 5? MAR.JUN. 1980 30 ter cumprido as exigências da 4a etapa 6? JULHO 1980 15 ter cumprido as exigências da 5a etapa 7? AGO. DEZ. 1980 60 ter cumprido as exigências da 6a etapa 8? JAN.FEV. 1981 15 ter cumprido as exigências da 7a etapa TOTAL DE HORAS DESTINADAS À DISCIPLINA 45 90 135 PSICOLOGIA EDUCACIONAL 4a etapa (15 h) ETAPA 4? DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL LOCAL AGÊNCIA CARGA HORÁRIA 15 horas EXECUÇÃO: JANEIRO-FEVEREIRO - 1980 OBJETIVOS . Identificar contribuições da Psicologia Educacional . Conceituar personalidade destacando seus principais aspectos . Caracterizar estrutura e desenvolvimento da personalidade, segundo teorias selecionadas . Destacar fatores relevantes para a integração da personalidade . Identificar fatores que influem na determinação das diferenças individuais . Identificar necessidades interpessoais que podem prejudicar tarefas de grupo UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL (1 h) 2. PERSONALIDADE E AJUSTAMENTO (4 h) — Conceito, estrutura e descrição da personalidade — Teorias da personalidade (Freud, Sullivan, Allport, Maslow) — Bases de integração da Personalidade 3. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS (5 h) — Importância da identificação das diferenças individuais para o professor — Hereditariedade e ambiente como determinantes das diferenças individuais — Diferenças de classe, sexo, raça e nacionalidade 4. COMPORTAMENTO DE GRUPO (4 h) — Necessidades interpessoais (inclusão, controle • Ler e discutir em grupo o texto "Importância da Psicologia para o Professor" (Anexo 1) • Sistematização final pelo professor • Breve exposição (A) • Avaliar criticamente as diversas formas de descrição da personalidade, à luz das características de unicidade e dinamismo que caracterizam sua estrutura (1 h) ' Exposição sobre os principais aspectos de cada uma das teorias (A) • Estabelecer, após debate em grupo, comparação entre as diversas teorias apresentadas, destacando as principais contribuições e o papel atribuído ao ambiente por cada uma delas. ' Sistematização através de painel integrado (2 h) • Discutir, em grupo, o texto "Bases de Integração da Personalidade" (Anexo2) • Avaliação da tarefa pelo professor (1 h) • Ler o texto "Diferenças Individuais" (Anexo 3) e analisar, em grupo, os procedimentos que podem ser utilizados, dentro da realidade de suas escolas, para atender a essas diferenças • Sistematização final, pelo professor (2 h) • Debater, em grupo, as implicações para a educação do papel da hereditariedade e do ambiente na determinação das capacidades do indivíduo. ' Sistematização final pelo professor • Breve exposição (A) • Ler e discutir, em grupo, o texto "0 Aluno Socialmente Desfavorecido" (Anexo 4), e destacar principais características que afetam o rendimento escolar e procedimentos que podem ser utilizados pelo professor para auxiliar esse tipo de aluno (2 h) • Exposição do tema pelo professor (B, Cap. IV) UNIDADES/CONTEÜDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e afeição) e dificuldades na comunicação (bloqueios, filtragens e ruídos) — Trabalho em grupo — etapas do processo de solução de problemas em grupo — critérios de eficácia ao nível da tarefa — tipos de participação • PREPARAÇÃO PARA AS ATIVIDADES QUE DEVEM SER DESENVOLVIDAS EM SERVIÇO • Debater, em grupo, a partir da experiência de cada um, a importância das necessidades interpessoais para a integração e produtividade do grupo • Identificar, ao final do debate, quais as dificuldades de comunicação ocorridas (2 h) • Exposição do tema pelo professor (B, Cap. VII) e(C) • Avaliar, segundo os critérios vistos em classe (utilização dos recursos, tomada de decisão por consenso, maleabilidade dos processos utilizados e criatividade), a eficácia do grupo ao nível da tarefa, identificando fatores que a tenham prejudicado • Sistematização final pelo professor (2 h) • Orientação geral sobre as tarefas e distribuição do Roteiro (Anexo 5) • Distribuição dos roteiros sobre tarefas específicas (Anexos 6, 7 e 8) • Indicação da bibliografia que deverá ser utilizada: livros (A) (B) e (C) SUGESTÃO METODOLÓGICA O curso terá como preocupação básica a preparação dos alunos para aplicação dos princípios de Psicologia Educacional às suas funções docentes. A preocupação com a prática, entretanto, não minimiza a importância da teoria; ao contrário, reforça-a, na medida em que se procura demonstrar que a prática eficaz se apoia na teoria. Esta etapa, assim como as demais desenvolvidas na agência, terá por objetivo dar ao aluno a base conceitual necessária à compreensão e valorização de certas práticas preconizadas para a tarefa docente. O professor deverá utilizar, nas atividades desenvolvidas na agência, métodos e técnicas que atendam aos princípios teóricos estudados, explicitando para os alunos a relação entre os dois níveis, teórico e prático. Assim, por exemplo, as atividades desenvolvidas, bem como as formas de avaliação, deverão ser variadas, de modo a atender às diferenças individuais de interesse e capacidade; os trabalhos de grupo deverão ser desenvolvidos segundo vários tipos de dinâmica e com objetivos e papéis previamente estabelecidos. Desse modo, os alunos terão oportunidade de vivenciar atividades e procedimentos que irão utilizar em serviço. OBSERVAÇÃO: Os grupos organizados para os debates deverão ser compostos de cinco ou seis elementos e permanecer os mesmos durante toda a etapa, de modo a que a avaliação do comportamento grupai proposta possa ser mais consistente. AVALIAÇÃO A avaliação deverá considerar o desempenho do aluno em todas as atividades realizadas durante a etapa, incluindo a participação nos trabalhos de grupo. O desempenho dos alunos será avaliado ao final de cada unidade, segundo critérios pré-estabelecidos. O professor deverá decidir sobre a conveniência da realização de um teste final para todos os alunos ou apenas para aqueles que não atingiram níveis de desempenho aceitáveis em uma ou mais unidades. RECUPERAÇÃO O aluno que não atingir os níveis mínimos de desempenho exigidos para cada unidade, deverá ser submetido a tarefas de recuperação paralela, ao final da unidade correspondente, em horário compatível com a programação regular. BIBLIOGRAFIA A. KRECH, David; CRUTCHFIELD, Richard, S. Elementos de Psicologia, vol. II. Trad. Dante Moreira Leite. S. Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1976. Original inglês. B. MAI LHOT, Gérald, B. Dinâmica e gênese dos grupos. S. Trad. São Paulo, Livraria Duas Cidades, 1973. Original francês. C. BEAL, George; BOHELEN, Joe M.; RAUDABAUGH, Neil. Liderança e dinâmica de grupo. Trad. Waldir da Costa Godolphimet alii. Rio, Zahar Editores, 1973. D. HALL, Calvin, S. LINDZEY, Gardner. Teorias da Personalidade. Trad. Lauro Bretones et alii. São Paulo, Editora Pedagógica Universitária, 1973. Original inglês. E. HUNTER, Madeiine. Ensine mais-mais depressa. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. F. HUNTER, Madeiine. Teoria do reforço para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. G. HUNTER, Madeiine. Teoria da Motivação para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. H. HUNTER, Madeiine. Teoria da Retenção para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. I. HUNTER, Madeiine. Ensino para a transferência. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. ANEXOS: li Importância da Psicologia para o Professor 2. Bases de Integração da Personalidade 3. Diferenças Individuais 4. O aluno Socialmente Desfavorecido 5. Roteiro das Atividades que deverão ser Desenvolvidas em Serviço PSICOLOGIA EDUCACIONAL 5a etapa (30 h) DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL LOCAL AGÊNCIA ETAPA 5a CARGA HORÁRIA 30 horas EXECUÇÃO: MARÇO-JUNHO - 1980 OBJETIVOS • Utilizar conhecimentos sobre estrutura e desenvolvimento da personalidade para maior compreensão do próprio comportamento e do comportamento de seus alunos ' Selecionar procedimentos capazes de auxiliar o desenvolvimento da personalidade do aluno • Identificar procedimentos de ensino que atendam às diferenças individuais • Aplicar conhecimentos sobre necessidades interpessoais e comportamento de grupo à orientação dos trabalhos de grupo desenvolvidos em classe UNI DADES/CONTELÍDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 2. PERSONALIDADE (4 h) 3. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS (8 h) 4. COMPORTAMENTO DE GRUPO (6 h) PREPARAÇÃO PARA A ETAPA SEGUINTE (12 h) * Selecionar, dentre as teorias de personalidade, aquela com que mais se identifica, justificando a escolha e apresentando exemplos de sua própria experiência que evidenciem os princípios por ela definidos (A) e (C) (2 h) * Ler o texto "Princípios que Favorecem o Desenvolvimento da Personalidade" (Anexo 6). Descrever em situações concretas, procedimentos utilizados com o objetivo de atender a cada um dos princípios enunciados no texto (2 h) * Descrever em cada etapa do trabalho docente (planejamento, direção e avaliação) quais os procedimentos utilizados visando ao atendimento às diferenças individuais (3 h) * Identificar alunos que apresentem autoconceito negativo (no mínimo 3), elaborar estratégias visando à melhoria de seu autoconceito e avaliar os resultados (Anexo 7) (5 h) * Selecionar, dentre os grupos organizados para os trabalhos de classe, um para observar, durante 4 encontros, e descrever: (a) características gerais do funcionamento do grupo (Anexo 8); (b) situações decorrentes de necessidades interpessoais não satisfeitas que tenham prejudicado a tarefa do grupo; (c) procedimentos utilizados para aumentar a produtividade do grupo (B)e(C) * Lere executar as tarefas dos livros (E), (F), (G), (H)e( l) SUGESTÕES METODOLÓGICAS As atividades propostas para esta etapa tiveram como principal objetivo propiciar a aplicação — adequada às diversas condições de realidade das escolas onde os professores-alunos exercem sua função docente - dos conhecimentos adquiridos na etapa anterior. A essa preocupação de ajustar o que é preconizado na teoria às necessidades e possibilidades locais, deve ser dada ênfase, tanto na orientação que será fornecida aos professores-alunos, como na avaliação do produto final. AVALIAÇÃO Na adequação do ideal do real, acima mencionada, deverão ser valorizadas as viabilidades e a criatividade das estratégias e procedimentos propostos pelo aluno. Esse posicionamento tem por objetivo evitar, de um lado, o formalismo, e de outro o empobrecimento, nas soluções dadas às tarefas propostas. As atividades relacionadas ao atendimento às diferenças individuais deverão merecer destaque na avaliação desta etapa, pela importância e dificuldades que implicam. Os critérios de desempenho aceitáveis para cada unidade deverão ser estabelecidos pelo professor da agência. RECUPERAÇÃO Os alunos que não atingiram os níveis mínimos exigidos para cada unidade deverão ser submetidos à recuperação. Essa deverá incluir, não apenas o desenvolvimento, em serviço, de atividades semelhantes às propostas para o período regular, mas também leituras adicionais que possam fixar melhor os conceitos envolvidos. As atividades de recuperação, para serem desenvolvidas em serviço, devem ser realizadas em concomitância com aquelas previstas para a sexta etapa, em horário previamente estabelecido, de modo a não prejudicar o desempenho do aluno nesta etapa. BIBLIOGRAFIA A. BE AL, George; BOHELEN, Joe, M.; RAUDABAUGH, Neil. Liderança e dinâmica de grupo. Trad. Waldir da Costa Godolphin et alii. Rio, Zahar Editores, 1973. B. HALL, Calvin, S. LINDZEY, Gardner. Teorias da Personalidade. Trad. Lauro Bretones et alii. São Paulo, Editora Pedagógica Universitária, 1973. Original inglês. C. HUNTER, Madeline. Ensine mais-mais depressa. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. D. HUNTER, Madeline. Teoria do ref orço para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. E. HUNTER, Madeline. Teoria da Motivação para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. F. HUNTER, Madeline. Teoria da Retenção para professores. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. G. HUNTER, Madeline. Ensino para a transferência. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. ANEXOS: 6. Princípios que Favorecem o Desenvolvimento da Personalidade. 7. Melhorando o Autoconceito dos Alunos 8. Avaliação do Funcionamento do Grupo PSICOLOGIA EDUCACIONAL 6a etapa 05 h) DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL LOCAL AGÊNCIA CARGA HORÁRIA 15 horas ETAPA 6a EXECUÇÃO: JULHO DE 1980 OBJETIVOS: • Identificar a contribuição da Psicologia da Aprendizagem • Conceituar Teoria da Aprendizagem • Caracterizar as linhas: comportamental e cognitiva • Caracterizar as posições de autores contemporâneos quanto aos seguintes aspectos: (a) proposições gerais; (b) objetivos; (c) motivação; (d) técnica de instrução; (e) retenção; e (f) transferência. • Elaborar atividades de sala de aula para 2? grau de acordo com os princípios estabelecidos pelos autores estudados. UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS • CONTROLE DAS ATIVIDADES REALIZADAS EM SERVIÇO (Ver Anexo 5) (1 h) 5. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM (15 h) — A importância da teoria da aprendizagem ( 1 h) — Teoria da Aprendizagem: Conceituação (1 h) — Grandes linhas em Psicologia da Aprendizagem: Comportamental e Cognitiva — Representantes contemporâneos da Psicologia da Aprendizagem: Análise dos seguintes aspectos: (a) proposições gerais; (b) objetivo; (c) motivação; (d) técnica de instrução; (e) retenção e (f) transferência • Jérôme S. Bruner - David P. Ausubel - B. F. Skinner • Ler e discutir em grupo, o texto "I mportância da Psicologia na Aprendizagem" (Anexo 9) • Sistematização final pelo professor • Ler e discutir em grupo, o texto "Teoria da Aprendizagem" (Anexo 10) • Sistematização final pelo professor • Ler e discutir em grupo, o texto "Linhas Cognitiva e Comportamental (Anexo 11) • Sistematização final pelo professor (1 h) • Ler e discutir em grupo o texto "Jérôme S. Bruner" (Anexo 12) ■ Sistematização final pelo professor ' Elaborar em grupo atividades de sala de aula para o 2? grau, de acordo com os princípios estabelecidos por Bruner • Avaliação da tarefa elaborada pela turma e professor (2 h 30 min) • Ler e discutir em grupo o texto "David P. Ausubel" (Anexo 13) • Sistematização final pelo professor • Elaborar em grupo atividade de sala de aula para 2° grau, de acordo com os princípios estabelecidos por Ausubel • Avaliação da tarefa elaborada pela turma (2 h 30 min) • Ler e discutirem grupo o texto "B. F. Skinner" (Anexo 14) • Sistematização final pelo professor • Elaborar em grupo atividade de sala de aula para UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Robert M. Gagné • PREPARAÇÃO PARA AS ATIVIDADES PARA SEREM DESENVOLVIDAS EM SERVIÇO: (1 h) o 29 grau, de acordo com os princípios estabelecidos por Skinner • Avaliação da tarefa pelo professor (2 h 30 min) • Ler e discutir em grupos o texto "Robert M. Gagné" (Anexo 15) — Orientação Geral sobre as Tarefas e Distribuição do Roteiro (Anexo 16) • Sistematização final pelo professor - Distribuição dos Anexos 17, 18 e 19 • Elaborar em grupo atividade de sala de aula para o 2o grau, de acordo com os princípios estabelecidos por Gagné t • Avaliação de tarefa pelo professor (2h 30 min) SUGESTÕES METODOLÓGICAS A não existência de bibliografia em português que atenda aos objetivos propostos para esta etapa, fez com que nela fossem utilizados textos elaborados especificamente para este fim. Os textos são representativos das tendências atuais em Psicologia da Aprendizagem e focalizam autores que são expoentes significativos das linhas comportamental e cognitiva. Na abordagem dos teóricos procurou-se manter sempre o mesmo modelo, a fim de facilitar a comparação entre eles. Nas atividades desenvolvidas, teóricas e práticas, os alunos deverão ter a oportunidade de lidar sempre com os mesmos aspectos: objetivos, motivação, técnica de instrução, retenção e transferência, em relação aos autores estudados, o que facilitará o seu aprendizado. AVALIAÇÃO Devem ser consideradas como tarefas da maior importância as atividades de sala de aula para 2? grau, desenvolvidas de acordo com os princípios estabelecidos pelos diferentes autores estudados. O critério utilizado para essa avaliação deverá ficar a cargo da agência. RECUPERAÇÃO Deverá ser paralela. Quando o aluno não conseguir apresentar o desempenho esperado em determinada unidade, será recuperado através de atividades adicionais, que serão desenvolvidas em horário compatível com a programação regular. ANEXOS: 9. Importância da Psicologia da Aprendizagem 10. Teoria da Aprendizagem 11. Linhas Cognitiva e Comportamental 12. Jérome S. Bruner 13. David P. Ausubel 14. B. F.Skinner 15. Robert B. Gagné 16. Roteiro das Atividades Desenvolvidas em Serviço na 7a Etapa PSICOLOGIA EDUCACIONAL 7a etapa (60 h) DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL LOCAL SERVIÇO CARGA HORÁRIA 60 horas ETAPA 7a EXECUÇÃO: DEAGOSTO A DEZEMBRO DE 1980 OBJETIVOS: • Estabelecer paralelo entre os quatro autores estudados (Bruner, Ausubel, Skinner, Gagné), destacando pontos de concordância e divergência. • Identificar, em situações hipotéticas de sala de aula, os princípios estabelecidos pelos autores estudados. OBJETIVOS: • Aplicar os princípios preconizados pelos autores estudados à tarefa docente • Avaliar, comparativamente, a eficácia dos princípios estabelecidos pelos autores estudados • Identificar os princípios dos diferentes autores, a partir de uma posição eclética • Diagnosticar, em situações de sala de aula, problemas decorrentes de deficiências no processo ensino-aprendizagem • Solucionar problemas de sala de aula decorrentes de falhas no processo ensino-aprendizagem, utilizando os princípios estabelecidos pelos autores estudados • Utilizar técnicas de estudo que facilitem a auto-aprendizagem UNIDADES/CONTEUDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM (15 h) • Elaborar um paralelo entre os quatro autores estudados, comparando-os quanto aos seguintes aspectos: (a) proposições gerais; (b) objetivos; (c) motivação; (d) técnica de instrução; (e) retenção e (f) transferência (Anexo 17) (6 h) • Descrever dez (10) situações de sua experiência de sala de aula identificando, em cada uma, os princípios de aprendizagem que fundamentaram sua ação docente, relacionando-os ao autor que as formulou (10 h). ' Desenvolver, em duas turmas equivalentes (da mesma série e aproveitamento semelhante), uma mesma tarefa aplicando, em cada turma, os princípios de cada um dos autores estudados e avaliar comparativamente os resultados alcançados. Para esse exercício prático, deverá ser escolhido um dos grupos de combinações: A ou B • Identificar no livro (A) as idéias que se relacionam aos princípios defendidos pelos quatro teóricos de aprendizagem estudados, escrevendo na margem, a lápis, o nome do autor ou autores que formularam os referidos princípios (4 h) • Diagnosticar em dez (10) situações hipotéticas de sala de aula, fornecidas pelo professor, problemas decorrentes de deficiências no processo ensino-aprendizagem • Solucionar esses problemas utilizando princípios estabelecidos pelos autores estudados (10 h) • Desenvolver em uma turma um programa de técnicas de estudo (Anexos 18 e 19) SUGESTÕES METODOLÓGICAS Em serviço deverão ser desenvolvidas atividades que proporcionem não apenas aplicação prática, mas, também, um maior aprofundamento teórico sobre os autores estudados. Isso será alcançado, principalmente, através do estabelecimento de pontos de concordância e divergência e da identificação dos princípios a partir de uma posição eclética. Através da identificação, em situações de sala de aula, de princípios estabelecidos pelos autores estudados, o aluno reconhecerá que muitas vezes tem empregado, com sucesso ou não, esses princípios, apesar de desconhecer a que linha ou autor pertencem. Na aplicação da mesma tarefa a turmas equivalentes, o aluno terá oportunidade de lidar com os quatro autores e de compará-los entre si (sempre um da linha cognitiva com outro da linha comportamental) e avaliar os resultados alcançados em cada uma das combinações. O diagnóstico e a solução adequada de problemas de sala de aula, usando os princípios de Psicologia de, Aprendizagem, deverão ser o principal indicador do desempenho final esperado. AVALIAÇÃO As tarefas que deverão ser consideradas primordiais na avaliação do aluno são: (a) interpretação crítica dos resultados da aplicação comparativa da mesma tarefa a turmas equivalentes e (b) o diagnóstico e solução de problemas de salas de aula de acordo com princípios de psicologia da aprendizagem. O critério utilizado para esta avaliação deve ficar a cargo da agência. RECUPERAÇÃO Deverá ser paralela. Como o período dedicado a esta etapa é bastante extenso, as tarefas deverão ser executadas na ordem pré-estabelecida e enviadas à agência, que, após fazer o controle, as remeterá novamente ao cursista. Se ele não tiver apresentado o desempenho esperado deverá desenvolver atividades correlatas que serão, também, enviadas à agência para controle. Quando o aluno apresentar o desempenho esperado, passará à tarefa seguinte. BIBLIOGRAFIA A. HUNTER, Madeline. Ensine mais-mais depressa. Trad. Lília da Rocha Bastos et alii. Petrópolis, Editora Vozes, 1975. Original inglês. ANEXOS: 17. Paralelo entre os Quatro Autores Estudados em Psicologia da Aprendizagem 18. Técnicas de Estudo 19. Instruções para o Desenvolvimento de um Programa de Técnicas de Estudo. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 8a etapa (15 h) DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL LOCAL AGÊNCIA ETAPA 8? CARGA HORÁRIA 15 horas EXECUÇÃO: JANEIRO E FEVEREIRO DE 1981 OBJETIVO • Conceituar Psicologia do Desenvolvimento • Identificar os fatores que influem no desenvolvimento do indivíduo • Caracterizar os princípios do desenvolvimento referentes aos aspectos físico, cognitivo, emocional e social, através da análise de autores contemporâneos • Aplicar princípios de Psicologia do Desenvolvimento no diagnóstico e solução de situações-problema de sala de aula, decorrentes de deficiência no desenvolvimento do indivíduo • Integrar os conhecimentos de Psicologia Educacional aos procedimentos de sala de aula. UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS • CONTROLE DAS ATIVIDADES REALIZADAS EM SERVIÇO INDICADAS NO ANEXO 16 (1h) 6. PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO (13 h) • Teoria do desenvolvimento: conceituação (30 min) — Aspectos que influem no desenvolvimento do indivíduo (30 min) — 0 Desenvolvimento físico (2 h) — 0 fator genético no desenvolvimento — 0 desenvolvimento cognitivo (2 h) — 0 desenvolvimento emocional (2 h) • Ler e discutir em grupo o texto "Teoria do Desenvolvimento" (Anexo 20) • Breve exposição, feita pelo professor, sobre os aspectos que influem no desenvolvimento do indivíduo: físico, cognitivo, emocional e social, baseado no conteúdo dos anexos 21, 23, 24 e 25. • Ler e discutir em grupo, o texto "0 Desenvolvimento físico" (Anexo 21) ' Sistematização final pelo professor • Ler e discutir em grupo o texto "Fator Genético no Desenvolvimento" (Anexo 22) • Sistematização final pelo professor • Apresentação de situações de sala de aula (no mínimo 5) em que um problema relativo ao desenvolvimento físico acarrete conseqüências para o desempenho do aluno • Elaborar em grupos e apresentar para discussão uma situação de sala de aula em que problemas relativos ao desenvolvimento físico interfiram no desempenho do aluno. • Ler e discutir em grupo o texto "Desenvolvimento Cognitivo" (Anexo 23) • Sistematização final pelo professor • Apresentação de situações de sala de aula (no mínimo 5) em que problemas relativos ao desenvolvimento cognitivo acarretam conseqüências para o desempenho do aluno • Elaborar em grupos e apresentar para discussão uma situação de sala de aula em que problemas relativos ao desenvolvimento cognitivo interfiram no desempenho do aluno • Ler e discutir em grupo o texto "Desenvolvimento Emocional" (Anexo 24) UNIDADES/CONTEÚDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS — 0 desenvolvimento social (2 h) — A adolescência (1 h) — Diagnóstico e encaminhamento decorrentes de falhas no desenvolvimento (2 h) 7. INTEGRAÇÃO DOS CONHECIMENTOS DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL AO TRABALHO EM SALA DE AULA ( 1 h) • Sistematização final pelo professor • Apresentação de situações de sala de aula em que problemas relativos ao desenvolvimento emocional acarretam conseqüências para o desempenho do aluno ' Elaborar em grupos e apresentar paradiscussão uma situação de sala de aula em que problemas relativos ao desenvolvimento emocional interfiram no desempenho do aluno • Ler e discutir em grupo, o texto "Desenvolvimento Social" (Anexo 25) • Sistematização final pelo professor • Apresentação de situações de sala de aula (no mínimo 5) em que problemas relativos ao desenvolvimento social acarretem conseqüências para o desempenho do aluno • Elaborar em grupos e apresentar para discussão uma situação de sala de aula em que problemas relativos ao desenvolvimento social interfiram no desempenho do aluno • Ler e discutir em grupo, o texto "A Adolescência" (Anexo 26) • Sistematização final pelo professor " Apresentação pelo professor de situações hipotéticas (5 no mínimo), que envolvam problemas de desenvolvimento. Os alunos deverão: 1. Identificar a que aspecto(s) do desenvolvimento (físico, cognitivo, emocional e social), cada problema se relaciona 2. Diagnosticar, em cada situação, se o caso é para encaminhamento a especialistas ou se a ajuda do professor é suficiente 3. Indicar, no caso de ajuda pelo professor, quais os procedimentos que serão adotados. • Ler e discutir em grupo, o texto "A Psicologia Educacional na Sala de Aula" (Anexo 27) • Sistematização final pelo professor UNIDADES/CONTEUDOS/TEMPO ATIVIDADES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Avaliação final do curso (1 h) * Deverá ser aplicado um teste de múltipla escolha de 50 questões com quatro alternativas. As perguntas deverão ser representativas de todo o conteúdo de Psicologia Educacional SUGESTÕES METODOLÓGICAS Nesta etapa foram utilizados textos elaborados com a finalidade de resumir as idéias consideradas essenciais para a compreensão do processo de desenvolvimento do indivíduo nos seus aspectos físico, cognitivo, emocional e social. Como nesta etapa o aluno não terá oportunidade de aplicar, em serviço, os conhecimentos adquiridos na agência, o professor deverá elaborar situações hipotéticas que ilustrem de modo significativo a interação dos diferentes aspectos do desenvolvimento, e os problemas decorrentes de falhas em cada um dos aspectos considerados. O texto final, que integra os princípios estudados, apresenta sugestões práticas que poderão ser aplicadas com sucesso na atividade docente. AVALIAÇÃO A aplicação de princípios de Psicologia do Desenvolvimento no diagnóstico e solução de situações-problema de sala de aula, decorrentes de deficiências no desenvolvimento do indivíduo, deve ser a atividade mais valorizada. Outras tarefas que deverão ser consideradas importantes na avaliação são: (a) a que se refere à adolescência, pelo fato de abranger em sua maioria a população das escolas de 2? grau e (b) a que lida com a integração dos conhecimentos de Psicologia Educacional no trabalho de sala de aula. O critério utilizado para esta avaliação deve ficar a cargo da agência. RECUPERAÇÃO Deverá ser paralela. Quando o aluno não conseguir apresentar o desempenho esperado em uma determinada unidade será recuperado através de atividades adicionais que serão desenvolvidas em horário compatível com a programação regular. ANEXOS: 20. Teoria do Desenvolvimento 21. O Desenvolvimento Físico 22. O Fator Genético no Desenvolvimento 23. Desenvolvimento Cognitivo 24. Desenvolvimento Emocional 25. Desenvolvimento Social 26. A Adolescência 27. A Psicologia Educacional na Sala de Aula PSICOLOGIA EDUCACIONAL 4a etapa Anexo 1 Importância da Psicologia para o professor ETAPA 4? ANEXO DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL 1 IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA PARA O PROFESSOR Se você deseja conhecer a si mesmo, observe como os outros agem. Se você quer conhecer os outros, olhe para o seu próprio coração. Friedrich Schiller Todo ser humano deseja compreender os fatos e as pessoas de seu mundo para que possa responder a eles apropriadamente e de modo significativo. Entretanto, pelo fato de cada pessoa ser única, em decorrência da complexidade das forças que modelam seu comportamento, esta compreensão se torna freqüentemente difícil. O conhecimento das forças que contribuem para o crescimento pessoal permite entender melhor o comportamento humano e, portanto, tomar decisões mais adequadas ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança e do adolescente. Não há área em que a compreensão do comportamento humano seja tão necessária quanto na educação da criança e do jovem. Muito do desencantamento e das falhas dos estudantes na escola podem ser atribuídas a lacunas na compreensão de suas necessidades e motivos. A proposição de que o professor, apenas porque conhece bem sua matéria, pode ensiná-la, e que para isso precisa fazer pouco mais do que determinar tarefas, ouvir lições e atribuir notas, não pode ser mais aceita. Matérias específicas e habilidades são importantes apenas na medida em que contribuem para o objetivo básico da educação: a realização do potencial do indivíduo em todos os aspectos de seu desenvolvimento. O professor que obtém êxito é aquele que estabelece um relacionamento de ajuda com cada estudante, oferecendo-lhe recursos e compreensão na realização dessa tarefa. O ensino é primariamente um problema de relacionamento entre pessoas e a capacidade de o professor favorecer o relacionamento com seus alunos depende, em grande parte, de seu conhecimento das características individuais de cada estudante e das fases de desenvolvimento em que se encontram. A compreensão do comportamento do outro é facilitada por uma melhor compreensão de nós mesmos: quando estamos conscientes de nossos motivos e aceitamos nossos traços positivos e negativos, podemos compreender os comportamentos dos outros e aceitá-los mais facilmente. Assim, embora o professor esteja interessado basicamente no processo de ensino-aprendizagem que se realiza na escola, sua visão do fato psicológico precisa ir mais além, uma vez que esse processo é influenciado por condições e acontecimentos que lhe são anteriores e concomitantes. Saber como a aprendizagem se verifica é fundamental para o trabalho do professor. Sempre existe alguma concepção do processo de aprendizagem fundamentando, de modo consciente ou inconsciente, a maneira pela qual uma pessoa tenta influenciar a outra. O professor, entretanto, deve estar plenamente consciente de sua posição acerca da natureza da aprendizagem, para que sua atuação seja eficaz. E é igualmente necessário que ele saiba como são os estudantes e o que já fizeram antes de se iniciar em dada aprendizagem. As características e comportamentos adquiridos pelos estudantes antes de iniciarem o curso afetarão sua prontidão e seu modo de aprender. As diferenças individuais relacionadas à idade, sexo, inteligência, conhecimento prévio de certos assuntos, classe social e ambiente famil iar, são fatos que o educador deve considerar. Alguns estudantes estão prontos para a aquisição de certas habilidades,ou conhecimentos, enquanto para outros, não tão preparados, a tentativa de aquisição implicará inúmeras frustrações. Assim, a Psicologia Educacional proporciona conhecimentos e métodos que permitem ao professor considerar as características do aluno na colocação dos objetivos do ensino. Muito tem sido aprendido, em anos recentes, sobre a significância educacional das várias características do aluno. As formas pelas quais vários traços de personalidade tendem ou não a se correlacionar é importante para orientar as expectativas dos professores quanto aos alunos. Da mesma forma, o conhecimento do modo pelo qual as várias características ou diferenças entre indivíduos são determinadas, é de grande importância para o professor. Assim, por exemplo, o conhecimento do papel da carga hereditária e do ambiente na determinação das diferenças de inteligência entre as pessoas pode influenciarpolíticas e procedimentos educacionais. A Psicologia Educacional pode, portanto, contribuir para uma nova compreensão das características dos estudantes ao oferecer informações sobre os fatores que as determinam, como se organizam e evoluem na personalidade individual, e como afetam o processo de aprendizagem. A Psicologia Educacional oferece também informações que permitem orientar a escolha dos métodos de ensino e dos procedimentos pelos quais os estudantes podem ser ajudados a caminhar dos passos iniciais de seu comportamento para os comportamentos colocados como objetivos finais do processo de aprendizagem. Os professores precisam, ainda, saber como usar o que a Psicologia Educacional pode oferecer com referência à avaliação. Um problema importante com relação à avaliação consiste em decidir se os estudantes devem ser comparados entre si. Até bem pouco tempo utilizou-se apenas o procedimento de comparar o rendimento de um estudante com o dos demais. Tal procedimento avalia os estudantes de acordo com a sua posição em relação à média de seu grupo. Em anos recentes, começou-se a comparar o rendimento do estudante com o que se determina que ele deve ter aprendido ao final do processo, sem levar em consideração o desempenho de outros estudantes. A Psicologia Educacional esclarece sobre as vantagens de cada um desses diferentes tipos de abordagem da avaliação da aprendizagem. A Psicologia Educacional pode ser, então, definida como o estudo do intelecto e comportamento humano em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Seu objetivo é a compreensão, predição e controle do comportamento nas situações de aprendizagem. São funções da Psicologia Educacional: 1 — Avaliar as teorias educacionais. 2 — Examinar e propor modificações nas práticas contemporâneas de educação. 3 — Avaliar a metodologia de ensino contemporânea à luz dos princípios da aprendizagem estabelecidos. 4 — Prover métodos de pesquisa para problemas educacionais. Fontes: GAGE, N. L & BERLINER, David. C. Educational Psychology. Chicago, Rand Mc Nally Collège Publishing Co., 1975. MAGOON, Robert A. & GARRINSON, Karl C. Educational Psychology. Ohio, Charles E. Merrel, 1976. PER KI NS, H. V. Human development and learning. Califórnia, Woodsworth Publishing Co., 1976. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 4a etapa Anexo 2 Bases da integração da personalidade ETAPA 4? ANEXO 2 DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL BASES DE INTEGRAÇÃO DA PERSONALIDADE Muitos jovens julgam-se alienados da sociedade dos adultos por não se sentirem por eles compreendidos e não se identificarem com o sistema de valores de seus pais e professores. Outros crescem em lares e ambientes onde a escolarização e a aprendizagem não são valorizados; e outros, ainda, permanecem anti-sociais e incapazes de amar porque não tiveram oportunidade de aprender como fazê-lo. Isto torna a tarefa do professor muito difícil. Pode-se afirmar, entretanto, que apesar dos problemas apresentados por muitos estudantes, um professor compreensivo e capaz pode auxiliar os alunos a superarem suas dificuldades em relação a si mesmos e aos outros. Para que possa ajudar o desenvolvimento da personalidade do aluno, o professor precisa obter conhecimentos sobre os fatores que influenciam a integração da personalidade. Uma análise das diversas definições de personalidade indica como seu principal atributo a organização do sistema psicológico que caracteriza cada pessoa. Essa organização orienta as reações do indivíduo com relação aos outros, influencia as reações dos outros com relação a este e determina suas formas de ajustamento ao ambiente. Na avaliação da integração da personalidade devem ser considerados os seguintes aspectos: (a) a saúde física e as capacidades psicomotoras (b) a capacidade cognitiva e o rendimento acadêmico (c) as formas de ajustamento e (d) o autoconceito . Saúde e capacidades psicomotoras Deficiências crônicas de saúde ou defeitos físicos podem afetar negativamente a percepção que a pessoa tem de si mesma e do mundo à sua volta e prejudicá-la na aquisição de formas adequadas de ajustamento, além de limitar a aquisição ou uso das capacidades psicomotoras e cognitivas. Isto não quer dizer que todos os indivíduos com doença crônica ou deficiências físicas sejam desajustados: alguns indivíduos com deficiências severas como cegueira, surdez e outras podem ser perfeitamente ajustados. Entretanto, ser extremamente deficiente em uma ou mais capacidades psicomotoras faz com que a criança se sinta diferente das outras de mesma idade, o que constitui um sério obstáculo ao seu ajustamento. Tais deficiências podem levá-la a apresentar comportamentos de fuga ou agressividade e prejudicar seu relacionamento social. Exatamente pelo fato de ter de aprender a se ajustar a uma variedade de situações no lar e na escola, a criança deficiente necessita de muita ajuda do professor. Esse, entretanto, precisa ter habilidade para, embora procurando estabelecer objetivos adequados às possibilidades da criança, não reforçar a imagem de "coitadinha", poupando-a demasiadamente de enfrentar dificuldades. Capacidades cognitivas e rendimento acadêmico Assim como as capacidades psicomotoras e a saúde afetam o ajustamento e desenvolvimento da personalidade, o mesmo se verifica quanto às capacidades cognitivas. As crianças e os jovens de rendimento acadêmico baixo são freqüentemente menos aceitos na sala de aula das que têm baixa capacidade psicomotora. As reações desfavoráveis por parte dos outros e a menor capacidade de lidar com a aprendizagem simbólica, podem levar as crianças de capacidade cognitiva abaixo da média a terem dificuldade de aceitar a si mesmas e a apresentar problemas de ajustamento. Não é surpreendente, portanto, que ansiedade e distúrbios emocionais sejam mais freqüentes em crianças com pouca capacidade intelectual do que em crianças mais capazes (Feldhusen e Klausmeier, citados por Klausmeier, (1971). Uma individualização apropriada da instrução, de modo a permitir que cada um aprenda dentro de suas capacidades, pode minimizar os efeitos negativos de uma baixa capacidade intelectual sobre o funcionamento da personalidade. Formas de ajustamento Viver envolve uma série contínua de ajustamentos entre a satisfação de necessidades individuais e as demandas do ambiente. É importante dar ênfase a que ajustar-se não significa aceitar passivamente o "status quo", conformando-se às condições atuais de uma dada situação e às exigências sociais, sem tentar modificá-las. Em outras palavras, tentar modificar uma situação pode ser um comportamento tão ajustado quanto acomodar-se a ela, tudo dependendo das condições da referida situação. 0 estudo do ajustamento se refere aos processos que usamos para lidar com as demandas do ambiente. Refere-se mais especificamente ao modo pelo qual o indivíduo lida com relacionamentos interpessoais e intrapessoais, principalmente em situações frustrantes em que se estabelece conflito entre demandas. Lazarus (1963) descreve dois tipos básicos de soluções adotadas em situações de conflito: assimilação e acomodação. A assimilação consiste em dominar, eliminar ou rejeitar uma das exigências conflitantes. Um esforço direcionado para o domínio de uma exigência, por exemplo, envolve a alteração ou aperfeiçoamento de uma resposta. Isto, por outro lado, usualmente requer informações adicionais ou aprimoramento de alguma capacidade. Neste caso, a abordagem de solução de problemas pode ser tão produtiva quanto o é para situações de aprendizagens do domínio cognitivo. A acomodação consiste na subordinação de uma das demandas conflitivas e gratificação da outra. Por exemplo, Um aluno que quer entrar no time de futebol da escola não é aceito por não apresentar as condições atléticas necessárias. Se se tratar de uma coisa que ele deseja intensamente,o conflito pode ser muito grande. A meta inatingível pode, entretanto, ser substituída por outra meta possível que satisfaça as mesmas necessidades que seriam preenchidas pela meta original. Nessa busca de metas substitutivas apropriadas, o professor pode ajudar, mas deverá encorajar o aluno a não abandonar sua meta original, caso tenha uma razoável possibilidade de êxito. Autoconceito O auto-conceito corresponde à imagem que o indivíduo tem de si mesmo. 0 auto-conceito começa a se desenvolver a partir do momento em que a criança vai-se tornando capaz de reconhecer a existência de objetos em seu ambiente imediato. À medida que o indivíduo cresce e aprende, a consciência do "eu" se intensifica e amplia. Durante esse desenvolvimento, o autoconceito é altamente flexível e sensível às condições ambientais, adquirindo, entretanto, maior estabilidade com o correr dos anos: indivíduos maturos não mudam substancialmente suas atitudes, sentimentos e idéias sobre si mesmos com facilidade. Mesmo durante a adolescência, o autoconceito do indivíduo já é relativamente estável. Pessoas com autoconceito estável e positivo se caracterizam por apresentarem abordagens consistentes em sua percepção de si mesmas, em suas respostas emocionais a si mesmas e aos outros, e naquilo que pensam sobre si mesmas e sobre os fatos de sua experiência. Por exemplo, professores maturos com autoconceito estável e positivo sentem que são atraentes como pessoas, têm atitudes e metas sociais aceitáveis e são agradáveis socialmente, mas conservam independência suficiente para manter sua auto-estima e individualidade em pensamentos e ações. Eles vêem a si mesmos como pessoas integrais, cujo autoconceito não está muito distante do eu ideal. O eu ideal é o eu desejado, a pessoa que gostaríamos de ser. Em pessoas com um autoconceito estável e positivo, a diferença entre o eu real e o eu ideal funciona como estímulo ao autodesenvolvimento. Pessoas com autoconceito negativo apresentam uma discrepância muito grande entre o eu ideal e o eu percebido, o que leva ao desajustamento. Vários estudos citados por Klausmeier (1971) indicam que ajustamento social, senso de valor pessoal e sentimento de pertencer estão correlacionados à auto-satisfação, ou seja, à proximidade entre o eu real e o eu ideal. A aceitação do próprio eu está também altamente correlacionada à tolerância e/ou aceitação do outro. Adaptado de KLAUSMEIER, Herbert J. Learning and human abilities: Educational Psychology. New York, Harper, Row Publischers, 1971. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 4? etapa Anexo 3 Diferenças individuais ETAPA 4Pa ANEXO 3 DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL DIFERENÇAS INDIVIDUAIS Muito cedo na vida descobrimos que as pessoas são diferentes umas das outras. Elas diferem tanto em caráter, temperamento, inteligência, habilidades, valores, interesses, criatividade e ansiedade, como em altura, peso ou cor dos cabelos. O conhecimento de tais diferenças é importante em qualquer esfera da vida: na família, no trabalho ou em qualquer relacionamento social, e particularmente, na educação. A Psicologia Diferencial estuda o modo pelo qual indivíduos e grupos diferem. Grande parte dessas diferenças são uma questão de grau: diferentes indivíduos apresentam graus diferentes de inteligência, de auto-realização, de criatividade, de sociabilidade, de interesse nesta ou naquela área, e de uma série de outros traços. Uma vez que estas diferenças podem ser medidas, a Psicologia Diferencial trata basicamente das diferenças quantitativas entre os indivíduos. Qual a importância, para o professor, de saber como um aluno se situa em uma dada dimensão, com relação à média da população? O conhecimento sobre as diferenças individuais permite-lhe individualizar a instrução, adequar as experiências de aprendizagem às capacidades individuais e orientar o estudante e seus pais no sentido do melhor aproveitamento de suas aptidões. Informações sobre diferenças individuais podem ser usadas para predizer êxito e para selecionar estudantes para determinado tipo de curso, ou, ainda, para tentar desenvolver aptidões e habilidades. As diferenças entre os alunos, e as dificuldades de prover métodos e estratégias de ensino que atendam a essas diferenças, constituem um dos principais fatores de ineficiência na educação. Gage e Berliner (1975) afirmam que dois tipos de abordagem têm sido utilizados para lidar com as diferenças individuais entre os estudantes. Na primeira abordagem métodos de ensino e currículos são preestabelecidos e as medidas de inteligência e aptidões são utilizadas para predizer o êxito do estudante sob aquelas dadas condições. Se o prognóstico não é favorável, o estudante é encaminhado a um currículo mais fácil ou simplesmente impedido de fazer o curso. A segunda abordagem procura desenvolver métodos e condições de aprendizagem que reduzam o efeito das diferenças. Assim, se sob determinado método de ensino um grupo de estudantes tem dificuldade de aprender, o método deve ser mudado ou aperfeiçoado. Para Gage e Berliner, ambas as abordagens têm limitações e uma combinação das duas parece ser mais eficaz, uma vez que associa as vantagens decorrentes do uso de meios de predição de êxito e do desenvolvimento de novos métodos de ensino: se um aluno não consegue obter resultados favoráveis com determinado método, a predição será utilizada para selecionar outro, no qual poderá obter melhores resultados. Tal abordagem, denominada "Interação Aptidão - Tratamento" (I AT) baseia-se no fato de que existe uma interação entre aptidão e tratamento, na ocorrência de determinados resultados, e que a informação sobre certas características de estudante pode ser usada para selecionar métodos mais adequados para um desempenho eficaz. Assim, por exemplo, evidências de pesquisa indicaram que alunos com alto grau de ansiedade obtêm melhores resultados com aulas expositivas, enquanto alunos com baixo grau de ansiedade lucram mais com o método de discussão. (Gage, Berliner, 1975). Dentro dessa abordagem, várias pesquisas têm sido desenvolvidas em anos recentes, com o objetivo de investigar não mais "o melhor método" de ensino, e, sim, várias maneiras de ensinar, procurando identificar, em cada uma delas, a que tipo de alunos se mostra mais adequada. Quais as implicações dessa maneira de pensar para o trabalho do professor? Ela serve como um lembrete para o fato de que estudantes diferentes aprendem melhor de maneiras diferentes: se determinado método falha com um aluno, talvez com outro obtenha êxito. Muitas vezes, ouvimos professores dizerem que o método A é melhor que o método B. Entretanto, a ampla variedade de características segundo as quais as pessoas diferem interage com os métodos, o que torna impossível a superioridade de um método sobre outro com todos os estudantes. O acervo de informações, advindas de pesquisas, sobre interações entre características individuais e métodos específicos, é ainda insuficiente para o planejamento em larga escala de programas educacionais e instrucionais específicos. É suficiente, entretanto, para dar ênfase à necessidade de maior flexibilidade e variedade na utilização de métodos de ensino. Enquanto não se dispõe das informações acima mencionadas, é fundamental que o professor conheça o conceito, a medida e a organização da inteligência e de outras características, que lhe permitam certo grau de previsão do desempenho dos estudantes e o auxiliem na seleção de tratamentos mais adequados a essas características. Professores bem sucedidos lidam com seus alunos como indivíduos, cada qual com diferentes necessidades, interesses, capacidades, dificuldades e aprendizagens passadas. Estão conscientes da existência de diferentes estilos de desenvolvimento e aprendizagem e do efeito dos níveis de naturação e das características do ambiente sobre o comportamento.Sabem que a família, o grupo de amigos, a classe social, os meios de comunicação de massa funcionam, paralelamente à escola, como importantes transmissores e intérpretes da cultura para o aluno. E, uma vez que a influência combinada desses fatores nunca é exatamente a mesma para duas pessoas, e que essa influência se dá sobre pessoas que já possuem potenciais genéticos diferentes, cada indivíduo se desenvolve como um produto único. As principais teorias de desenvolvimento e de aprendizagem levam em consideração essas diferenças embora algumas as enfatizem mais do que outras. Fontes: Gage., N. L; BERLINER, David C. Educational Psychology. Chicago, Rand Mc Nally Collège Publishing Company, 1975. Gl BSON, Janice T. Psychology for the class room. New Jersey, Prentice-Hall, Ine, 1976. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 4a etapa Anexo 4 O aluno socialmente desfavorecido ETAPA 4a ANEXO DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL 4 O ALUNO SOCIALMENTE DESFAVORECIDO O termo "socialmente desfavorecido" foi criado por Havinghurst em 1926 para descrever uma subcultura representada pelos 15 ou 20% da população americana situada na camada mais inferior em termos de salário e nivel educacional. Essa subcultura se caracteriza pela ausência de emprego fixo, baixo nível de escolaridade e de qualificação profissional, dependência de programas assistenciais e, sobretudo, marginalização do resto da sociedade. A categoria "socialmente desfavorecido" não inclui um único grupo racial ou étnico e tanto pode ser encontrada em meios rurais como em meios urbanos. Principais características do aluno socialmente desfavorecido: 1) Saúde — tende a apresentar sérios problemas relacionados à fome e à desnutrição: maior vulnerabilidade a doenças, lesões orgânicas no cérebro, retardos no desenvolvimento físico e intelectual, apatia, alienação e frustração. Tais problemas levantam sérias questões para o educador. Na hierarquia de necessidades proposta por Maslow, as necessidades fisiológicas são primárias: um aluno mal alimentado ou doente não poderá lutar por suas necessidades de afeição e pertencimento, auto-estima e auto-realização, da mesma maneira que outro, saudável e bem alimentado. 2) Comportamento — uma de suas principais características é a tendência a apresentar uma auto-imagem negativa. Muitos aspectos e costumes dos socialmente desfavorecidos são considerados estranhos, inadequados ou simplesmente "errados", de acordo com as normas da classe média, geralmente adotadas pelos professores. Tais julgamentos os levam a se sentirem incompetentes, inadequados e deslocados nas instituições de classe média (Karnes, Zehrbach e Jones, citados por Gibson, 1976). Vários padrões de comportamento decorrem dessa baixa auto-estima: freqüentemente tendem a violar as normas morais da classe média na escola, sendo excessivamente passivos ou excessivamente barulhentos; recusando-se a respeitar a autoridade, reagindo de maneira hostil à crítica, resolvendo seus problemas através da violência. Tais comportamentos, considerados aceitáveis e até desejáveis, na subcultura a que pertencem, não são entretanto aceitos ou sequer compreendidos pelo professor, e o aluno cedo aprende que sua identidade, seu estilo de vida, são vistos como ofensivos pelo professor. A desnutrição, o autoconceito negativo e os padrões de comportamento dos socialmente desfavorecidos levam geralmente ao fracasso escolar. Esse fracasso tem como conseqüência o afastamento prematuro da escola que, por sua vez, resulta em dificuldade de conseguir emprego estável e salário satisfatório, perpetuando o padrão de pobreza. Embora as dificuldades em obter êxito na escola sejam enormes para as crianças socialmente desfavorecidas, uma pequena minoria consegue transpor suas dificuldades e romper o círculo vicioso da pobreza. Isso requer um alto grau de adaptabilidade que permita à criança fazer a difícil transição de comportamentos aceitos pela "cultura da pobreza" para comportamentos adequados ao ambiente escolar. Para que seja bem sucedida na escola, ela precisa aprender a se comunicar com os outros alunos e professores e encontrar meios de obter aprovação social dentro dos padrões do sistema escolar. Dentre as razões que dificultam o atingimento desses objetivos estão as dificuldades de linguagem. Pesquisas (Ruddell e Graves citados por Gibson, 1976) evidenciaram relação entre o grau de desenvolvimento da linguagem do pré-escolar e o êxito escolar: a criança que ingressa na escola com uma linguagem oral bem desenvolvida, conta com uma vantagem inicial considerável. Outro obstáculo à consecução daqueles objetivos é representado pela baixa auto-estima que caracteriza o aluno socialmente desfavorecido e pelos comportamentos a ela relacionados. Vários programas educacionais têm sido desenvolvidos nos Estados Unidos, especificamente dirigidos a alunos socialmente desfavorecidos. Esses programas diferem entre si em termos de filosofia e de abordagem. Assim, a "Operation Upgrade" ensina leitura através de histórias criadas pelos próprios alunos; o "Caldwell Project" da' ênfase à necessidade de criar nesses alunos uma auto-imagem positiva; o "St. Louis Upward Bound" utiliza grupos de discussão focalizando os medos, conflitos e problemas dos adolescentes desfavorecidos. Chega-se, então, à questão crucial: como pode o professor ajudar a criança socialmente desfavorecida? Parece evidente que, para isso, deverá rever filosofias e procedimentos até então utilizados. Dentre esses procedimentos, Havinghurst (1969) destaca o uso de recompensas e punições. Observa esse autor que a eficácia de um dado sistema de recompensas varia de um grupo para outro em função de determinadas características históricas, sociais e culturais; e acrescenta que recompensas materiais (balas, brinquedos e outros) parecem representar importantes estímulos para o aluno socialmente desfavorecido. Outro ponto para ser destacado refere-se à influência do nível de expectativa do professor sobre o desempenho do aluno: pesquisas têm demonstrado que as expectativas negativas do professor com relação ao aluno desfavorecido podem contribuir decisivamente para o seu iracasso na escola. Muitos professores consideram esses alunos, "a priori", sem chance, o que os leva a não "perder tempo" com eles, culpando seu "background" familiar por seu fracasso, ao invés de questionar os procedimentos utilizados pela escola. Estreitamente relacionado à expectativa do professor está o problema da auto-imagem negativa das crianças desfavorecidas. Essas crianças, ao entrar na escola, sentem-se inseguras e medrosas. Se a atitude do professor reforça, através de ações abertas ou mesmo sugeridas por expressões faciais ou tom de voz, o autoconceito negativo, o fracasso, é quase inevitável. Muitos professores ignoram as diferenças entre as crianças desfavorecidas e as demais, tratando a todas da mesma maneira, geralmente inadequada às características das primeiras. Outros as reconhecem como "diferentes", mas as levam a um comportamento defensivo e a se sentirem envergonhadas de seus valores, estilos de vida e identidade étnica. Ambas as abordagens são igualmente prejudiciais às crianças desfavorecidas. O professor pode, ao invés disso, "capitalizar" as diferenças, reconhecendo que elas vêm de uma cultura com diferentes valores e padrões de comportamento e utilizando esse conhecimento para procurar desenvolver-lhes a adaptabilidade e as capacidades necessárias para que levem uma vida produtiva. É essencial que o professor de crianças desfavorecidas demonstre respeito por elas e por sua cultura. Os professores são, depois dos pais, os adultos mais significativos na vida da criança (Banks, citado por Gibson, 1976). Se o professor apresentar uma atitude negativa com relação à origem social ou racial do estudante, o ambiente da sala de aula dificilmente poderárepresentar para ela um clima propício à aprendizagem. Serão apresentadas a seguir algumas sugestões de comportamentos do professor que podem ajudar o aluno socialmente desfavorecido a obter êxito na escola. 1 — Faça o possível para atender às necessidades de segurança, pertencimento e auto-estima(a) procure tornar a sala de aula um ambiente física e psicologicamente seguro através de um controle afetuoso, porém firme e justo; (b) mostre aos alunos que você está interessado nele e que eles "pertencem" à turma; (c) organize experiências de aprendizagem que possam favorecer a auto-estima; tenha cuidado com as críticas. 2 — Dê ênfase aos atrativos e minimize os perigos do crescimento pessoal: não exija que os alunos desempenhem tarefas na frente da turma, a não ser que eles assim desejem; dê "feedbacks" positivos de maneira privada e pessoal. 3 — Direcione as experiências da aprendizagem no sentido de encorajar níveis de aspiração realistas, orientando o esforço dos alunos para atingi-los: proponha objetivos que representem um desafio, mas que sejam atingíveis e dê ênfase sempre aos resultados positivos obtidos. 4 — Esteja alerta para as influências negativas da competição excessiva: a competição só é atraente para o indivíduo que sente ter oportunidades razoáveis de ganhar. O aluno socialmente desfavorecido, quando forçado a competir com outros de melhores condições sociais, geralmente sente que tem poucas chances; por isso é preferível, sempre que possível, evitar a competição. 5 — Encoraje o desejo de realização: o aluno socialmente desfavorecido geralmente tem sentimentos negativos ou neutros com relação à aprendizagem acadêmica e pouca motivação para atingir objetivos educacionais menos imediatos. Procure dar ênfase à idéia de que a aquisição de conhecimentos e habilidades traz compensações (convide, por exemplo, ex-alunos de mesmas condições sociais, que tenham obtido êxito profissional). 6 — Aproveite ao máximo os interesses naturais dos alunos (interesse pelas coisas práticas em oposição às abstratas, preferência a atividades físicas em detrimento das verbais) e procure criar novas: procure usar materiais instrucionais que sejam significantes dentro da subcultura a que pertencem, faça os alunos dramatizarem situações relacionadas aos assuntos tratados em classe; estimule os alunos a verbalizarem assuntos de seu interesse. Fontes: Gl BSON, Janice T. Psychology for the Classroom. New Jersey, Prentice Hall I ne. 1976 BIEHLER, Robert F. Psychology applied to teaching. Boston; Hougerton, Miflin Co., 1974. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 4a etapa Anexo 5 Roteiro das atividades para serem desenvolvidas em serviço ETAPA 4? ANEXO 5 DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL ROTEIRO DAS ATIVIDADES PARA SEREM DESENVOLVIDAS EM SERVIÇO Ao retornar à agência, após a 5a etapa, o aluno deverá apresentar o seguinte: 1. Trabalho escrito sobre uma teoria da personalidade, justificando a escolha e apresentando exemplos de sua própria experiência que evidenciem os princípios por ela defendidos. 2. Descrição de procedimentos utilizados, em situações concretas, pelo professor-aluno, com o objetivo de atender a cada um dos princípios enunciados no texto "Princípios que favorecem o desenvolvimento da personalidade" (Anexo 6). 3. Relatório sobre o trabalho realizado com alunos que apresentam autoconceito negativo (no mínimo 3). 0 relatório deve conter: (a) descrição dos comportamentos tomados como indicadores de autoconceito negativo (b) estratégias utilizadas para melhoria do autoconceito do aluno; e (c) avaliação dos resultados. 4. Avaliação escrita do funcionamento de um grupo, indicando: (a) características gerais (Anexo 7); (b) situações decorrentes de necessidades interpessoais não satisfeitas que tenham prejudicado a tarefa; (c) procedimentos utilizados pelo professor-aluno para aumentar a produtividade. 5. Apresentação dos livros E, F, G, H, I com a instrução programada neles proposta devidamente preenchida. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 5a etapa Anexo 6 Princípios que favorecem o desenvolvimento da personalidade ETAPA 5a ANEXO 6 DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL PRÍNCIPIOS QUE FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE 0 comportamento do professor pode favorecer bastante o desenvolvimento da personalidade dos alunos. Serão apresentados a seguir alguns princípios básicos para o desenvolvimento da personalidade, acompanhados de algumas sugestões sobre comportamentos do professor que atenderiam a esses princípios. PRINCÍPIO 1. Sentir-se psicologicamente seguro em grupos primários é essencial para o desenvolvimento da personalidade. 2. Aceitar a si mesmo (autoconceito adequado) e aos outros, e ser aceito pelos outros, são fatores interdependentes e são necessários para o desenvolvimento da personalidade. 3. Alcançar independência e senso de realização é essencial ao desenvolvimento da personalidade. 4. Adquirir métodos racionais de ajustamento a situações frustradoras favorece o desenvolvimento da personalidade. COMPORTAMENTO DO PROFESSOR 1. Desenvolver um ambiente emocionalmente seguro. 2. Encorajar a autocompreensão e auto-aceitação. 3. Ajudar estudantes a estabelecerem metas realísticas. 4. Adotar procedimentos que evitem conflitos desnecessários e que auxiliem o aluno a lidar com conflitos inevitáveis. 1. Desenvolver um ambiente emocionalmente seguro Sentimento de aceitação e pertencimento são importantes para que se obtenha um ambiente de aprendizagem emocionalmente seguro. Ambientes emocionalmente seguros tornam-se possíveis quando as relações entre professor e aluno são caracterizadas por: (a) calor humano; (b) expressão moderada das emoções e sentimentos pelos estudantes; (c) tomada de decisões em grupo democrático levando a atividades estimulantes; (d) uso de técnicas de controle firmes mas não punitivas; (e) frustrações e ansiedade reduzidas. O papel ansiedade nas situações de aprendizagem é muito complexo; entretanto, pode-se afirmar que em geral um baixo grau de ansiedade parece facilitar a aprendizagem. Há situações de sala de aula que são, em si mesmas, produtoras de ansiedade, cabendo ao professor procurar reduzi-las. Emoções agradáveis são expressadas em sala de aula pelo professor ou pelos alunos com muito pouca freqüência. No jardim de infância e primeiros níveis o professor tende a expressar seus sentimentos agradáveis livremente e a encorajar nos alunos a expressão de emoções agradáveis. Isto é relativamente fácil porque as crianças pequenas levantam uma série de questões sobre si mesmas e seu ambiente. Elas são curiosas e querem aprender. Para muitas crianças essa expressão emocional livre e esse interesse por aprendizagem tornam-se embotados durante os anos da escola secundária. Com a necessidade de aprender matérias mais organizadas e com as restrições que surgem no lar, vizinhança e escola, diminuem as expressões emocionais de prazer. O atendimento às necessidades dos alunos com relação a problemas que são importantes para eles é geralmente relegado ao segundo plano, porque os problemas que o professor quer resolver têm preferência. Freqüentemente, os estudantes não experienciam mais emoções agradáveis ou desafios nas situações de aprendizagem em sala de aula. Sua inicial ânsia de buscar solução transforma-se em tolerância passiva ou, mesmo, resistência aberta. Quando isso acontece, formas indesejáveis de ajustamento tornam-se prevalentes. A atmosfera emocional da maioria das salas de aula pode ser desenvolvida se o programa instrucional desencadear reações emocionais mais agradáveis e se for dedicado algum tempo a ajudar os estudantes a lidar mais efetivamente com suas emoções. Essa preocupação com o desenvolvimento de situações agradáveis contribuirá, tanto para favorecer o desenvolvimento de personalidade,como para o alcance mais eficiente de metas cognitivas. 2. Encorajar autocompreensão e auto-aceitação Auto-aceitação é o requisito básico para um autoconceito adequado. Além disso, aceitação pelos outros e aceitação dos outros se relacionam positivamente com a aceitação do eu. Uma das deficiências dos programas educacionais é não oferecer aos estudantes ajuda suficiente para a compreensão de suas forças e fraquezas. Muitas vezes, o orientador educacional faz uma avaliação das possibilidades e limitações do aluno e a utiliza para encaminhá-lo a determinadas habilitações ou cursos. Entretanto, as informações em que se baseou a avaliação não são interpretadas para os estudantes de modo a que eles compreendam as forças que podem capitalizar, as fraquezas que podem superar através de esforço persistente e as limitações que precisam aceitar. Além de não auxiliar a compreensão, a escola não costuma favorecer no aluno auto-aceitação, a satisfação com seu próprio eu. Ao contrário, os professores muitas vezes encorajam disputas desiguais e metas não real isticas do tipo "nesta prova todo mundo tem que tirar 10". O sistema de notas tende a acarretar problemas quanto à auto- aceitação, exceto para aqueles que recebem notas altas. O fato de dar-se notas baixas aos estudantes pode encorajar o realismo mas não conduz à auto-aceitação, especialmente se lhe é transmitida a idéia de que não se deve satisfazer com notas baixas, mesmo quando fez o melhor que podia. 3. Ajudar os estudantes a atingirem metas realísticas Algumas pessoas ainda acreditam que o estudante tem de experienciar fracasso na escola como preparação para os fracassos que irá encontrar na vida adulta. Entretanto, evidências indicam que adultos produtivos e felizes têm uma bagagem de sucessos nos primeiros anos de vida e que o sucesso repetido não conduz a uma supervalorização do eu (Klausmeier, 1971 ). É importante que os alunos não apenas aprendam a se conhecer mas que também experienciem o alcance de metas realísticas. Muitos alunos colocam seus objetivos pessoais ou acadêmicos num grau muito elevado e, em conseqüência, privam-se da experiência de êxito. Isso ocorre porque eles, muitas vezes, não sabem relacionar capacidades e metas, ou porque, embora tendo as capacidades desconhecem os caminhos para atingir as metas. Nesses casos, a ajuda do professor pode ser essencial. 4. Adotar práticas que evitem conflitos desnecessários e ajudem a solucionar os inevitáveis. Situações conflitivas surgem inevitavelmente na sala de aula e freqüentemente resultam em frustrações, tanto para o professor como para o estudante. Tais situações podem destruir temporariamente relações interpessoais favoráveis e uma situação de aprendizagem efetiva. O problema de lidar com conflitos potencialmente evitáveis será aqui considerado em conexão com: (a) tipos de desordens em sala de aula e problemas de comportamento (b) causas de desordens em sala de aula e (c) práticas disciplinares. Tipos de distúrbios em sala de aula e problemas de comportamento. Koor e Schutz, citados por Klausmeier (1971), sugerem um esquema de 18 tipos de distúrbios em sala de aula, distribuídos em cinco categorias, correspondentes a comportamentos típicos de alunos: agressão física (o aluno que bate, empurra); afinidade com os colegas (o popular, que conversa, que se levanta sem permissão); busca de atenção (passa bilhetes, "solta piadas"); desafio da autoridade (o rebelde, que desobedece às ordens, protesta); dissenção crítica (o que reclama, faz críticas não construtivas, perturba os colegas). Causas de desordens em sala de aula Sheviakov e Redl, citados por Klausmeier (1971), atribuem o mau comportamento dos estudantes a seis fatores que parecem prevalentes em nossos dias: insatisfação com trabalho escolar, inquietude emocional na relação com os outros, distúrbios no clima da sala de aula, desarmonia entre o controle da sala de aula e a necessidade de emancipação de cada estudante, tensão emocional que acompanha súbitas mudanças de uma atividade para outra, e composição da turma. Barnes, também citado por Klausmeier (1971), destaca como causas do mau comportamento de estudantes mais freqüentemente mencionados por professores: incompetência do professor, diferenças de interesses entre alunos, desejo de atenção, diferenças em valores familiares, interesse insuficiente por parte dos pais, inteligência limitada e ambiente familiar. Tipos de práticas disciplinares A escola moderna não é especialmente quieta, ao contrário ela é freqüentemente uma colmeia em atividade em que a maioria dos estudantes está ativamente engajada numa situação de aprendizagem construtiva. Dessa forma, situações que requerem atenção disciplinada são evitadas e minimizadas. Os professores devem perceber o mau comportamento não como desrespeito à sua liderança, mas como uma resposta dos estudantes a condições frustrantes da escola e outros fatores interativos não totalmente controlados por ele. Práticas disciplinares utilizadas por professores de diferentes séries de ensino têm sido objeto de diversos estudos. Barnes, citado por Klausmeier (1971), relata quatro tipos de técnicas usadas no nível correspondente ao primeiro segmento do 1? grau: ignorar o mau comportamento, prover assistência especializada, discutir o problema com a criança e promover trabalho individualizado. No 2o segmento do 1o grau, os métodos de controle disciplinar mais freqüentemente empregados são: a repreensão em frente à classe, seguida pela repreensão particular, retenção do aluno após o horário de saida, atribuição de tarefas especiais, retirada do aluno da sala, encaminhamento ao diretor e diminuição da nota (Klausmeier, 1971). Algumas sugestões: Certas práticas que devem ser evitadas são apresentadas a seguir: — usar de sarcasmo — fazer "sermões" — eleger "favoritos" — punir toda a classe pelo mau comportamento de um ou poucos — fazer ameaças — apelar para o medo — ficar irritado com perguntas irrelevantes — ficar preso ao livro-texto — usar vocabulário não adequado aos alunos — falar muito rapidamente ou nervosamente — negligenciar o conforto físico dos estudantes na classe — expressar raiva em frente à turma Práticas que podem ser favoráveis: — conhecer todos os alunos pelo nome — preparar bem as aulas — requisitar os alunos cuja atenção está flutuante — usar os padrões do grupo para estabelecer regras — interromper os pequenos distúrbios antes que se tornem sérios — usar a voz efetivamente — manifestar disponibilidade, vitalidade e entusiasmo — mostrar senso de humor Adaptado de KLAUSMEIER, Herbert J. Learning and human abilities: Educational Psychology, New York, Harper, Row Publishers, 1971. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 5a etapa Anexo 7 Melhorando o autoconceito dos alunos ETAPA 5a ANEXO DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL 7 MELHORANDO O AUTOCONCEITO DOS ALUNOS O trabalho deverá ser desenvolvido da seguinte maneira: 1. Propor à turma, no início do período em serviço, uma redação com o título "Como eu me vejo" , esclarecendo que se trata de uma tarefa que visa a conhecê-los melhor. 2. Identificar os alunos que apresentam autoconceito negativo, fornecendo indicadores (baseados nas redações e em comportamentos observados que justifiquem a identificação feita) — ver anexos 2 e 4. 3. Descrever a estratégia desenvolvida para melhorar o autoconceito, exemplificando com situações reais. 4. Repetir a redação ao final do período. 5. Analisar as mudanças de percepção e comportamento evidenciadas. PSICOLOGIA EDUCACIONAL 5a etapa Anexo 8 Avaliação de funcionamento do grupo ETAPA 5? ANEXO 8 DISCIPLINA PSICOLOGIA EDUCACIONAL AVALIAÇÃO DE FUNCIONAMENTO DO GRUPO 1. Apresentar a avaliação do desempenho do grupo segundo o roteiro abaixo, ilustrando, com exemplos
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