Apostila de Metodologia Ativa e Avaliação de aprendizagem

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
Metodologias Ativas 
e Avaliação da Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profa. Valéria Aparecida de Souza Siqueira 
Profa. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
METODOLOGIAS ATIVAS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
Professora-autora 
 
VALÉRIA APARECIDA DE SOUZA SIQUEIRA, doutora em Educação pela 
Universidade de São Paulo (2017). Possui mestrado em Educação pelo Centro 
Universitário Moura Lacerda (2012). Licenciada em Pedagogia por essa mesma 
instituição (2009). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação 
Educacional (GEPAVE), na Faculdade de Educação da USP. É professora em cursos 
de Pedagogia (presencial) e de pós-graduação (EaD). Foi consultora externa do INEP-
MEC: elaboração de sentenças descritoras e comentários pedagógicos de itens. 
Atuou como pesquisadora da Fundação para o Desenvolvimento da UNESP 
(Fundunesp), por meio do Projeto de Avaliação do Programa Melhor Gestão, Melhor 
Ensino. Desenvolve pesquisas na área de educação relacionadas aos temas 
avaliação educacional, política educacional, currículo e formação docente. Trabalhou 
como formadora de professores na área de avaliações externas em projetos como 
Educa Brasil (Editora do Brasil), Excelência com Equidade (Fundação Lemann) e 
Programa Mais Educação São Paulo (SME-SP). 
 
Professora colaboradora/coordenadora 
 
EDNA BARBERATO GENGHINI, professora universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de coordenadora para todo o Brasil de três cursos 
ao nível de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para 
o Ensino Superior e Formação em Educação a Distância pela Universidade Paulista 
– UNIP EaD, onde também atua como professora adjunta, nas modalidades SEI e 
SEPI. É diretora e psicopedagoga da Mentor Orientação Psicopedagógica Ltda. ME. 
desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica pelas Faculdades Integradas 
Teresa D’Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade 
Guarulhos (1985), pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas 
(1987), mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-
graduação lato sensu em Formação em Educação a Distância pela Universidade 
Paulista – UNIP (2011). É autora e coautora de livros-texto para os cursos de pós-
graduação lato sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino 
Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP EaD. Áreas de interesse: 
neurociências – educação inclusiva – psicopedagogia clínica e institucional – 
formação e gestão em educação a distância – formação de docentes para o ensino 
superior. 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), seja muito bem-vindo! 
 
Iniciamos agora um caminho de conhecimentos e descobertas que, juntos, 
trilharemos! 
Antes de iniciarmos nosso percurso, apresentamos algumas informações 
gerais sobre a organização do material que elaboramos para auxiliá-lo(a) em seus 
estudos. 
O campo das Metodologias Ativas de Aprendizagem é relativamente recente e 
vem conquistando adeptos preocupados em transformar a educação por meio de 
processos de ensino-aprendizagem que valorizem o protagonismo discente, 
concebendo o aluno como um ser que age ativamente sobre o mundo a sua volta e 
constrói, portanto, seu conhecimento. 
O profissional docente do século XXI necessita desenvolver metodologias 
dinâmicas que despertem no aluno o desejo de aprender e de mobilizar 
conhecimentos já consolidados a fim de estabelecer conexões com o novo. 
Esperamos que este material possa auxiliá-lo(a) na compreensão das teorias 
que embasam a educação na atualidade. 
Vamos começar? 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O trabalho docente apresenta diversos elementos que o compõem. Ao longo 
de sua trajetória profissional, o professor se depara com inúmeros desafios quanto à 
metodologia, seleção de conteúdos e avaliação, para desenvolvê-los com seus 
alunos. Depara-se, ainda, com um desafio extra que se refere à natureza de saberes 
que foram adquiridos durante toda a sua história profissional, acadêmica e escolar, 
pois ser professor significa lidar com conhecimentos oriundos da formação docente 
inicial e continuada, e também saberes adquiridos pela experiência como aluno da 
educação básica e depois do ensino superior, além dos saberes oriundos da própria 
prática. 
Toda essa gama de conhecimentos, longe de se constituir saberes variados 
que garantirão uma prática diversificada e adequada ao atendimento de diferentes 
perfis de alunos, acaba por se tornar um emaranhado de conhecimentos que moldará 
as concepções de aluno e de aprendizagem que terá esse professor, inibindo, por 
vezes, a mudança de estratégias, resistindo ao novo e mantendo-o preso a práticas 
superadas que foram moldadas em suas crenças ao longo da trajetória desse 
professor como aluno. 
Pensar essas questões de ordem interna, individual, é necessário para um 
exercício de reflexão quanto à disposição em compreender, apropriar-se e incorporar 
novas propostas de ensino, novas metodologias agora voltadas, sobretudo, à 
centralidade dos alunos nos processos de ensino-aprendizagem. 
Desenvolver metodologias ativas requer formação, mas também reflexão sobre 
as reais teorias que orientam a prática do professor. Por essa razão, este livro-texto 
procura apresentar, na unidade I – As Teorias da Aprendizagem Contemporâneas e 
os Desafios da Docência no Século XXI, os fundamentos e as principais teorias 
pedagógicas de aprendizagem que nortearam a docência ao longo do século XX, com 
destaque para o caminho seguido da pedagogia tradicional ao construtivismo, a fim 
de que o psicopedagogo possa entender quem é esse aluno e quais são suas 
necessidades e expectativas, no contexto atual. Finalizaremos a unidade I, abordando 
a aprendizagem significativa de Carl Rogers e Inteligências Múltiplas de Gardner. 
Esse conhecimento é fundamental para a atuação do psicopedagogo, tanto em 
setting de atendimento clínico quanto institucional, posto que, se o profissional 
trabalha com as relações entre as diversas formas de aprendizagem, ele precisa 
também instrumentalizar-se acerca das novas formas de ensino para compreender e 
orientar os entes envolvidos quando houver questões relativas à aprendizagem abaixo 
do esperado ou à “não aprendizagem”. 
Num segundo momento (unidade II – Planejamento e gestão da sala de aula: 
o desafio dos direitos de aprendizagem em contexto de diversidade), procuramos 
destacar a importância do planejamento e da gestão da sala de aula, apresentando 
os desafios da garantia de direitos de aprendizagem, destacando metodologias que 
procuram atender à diversidade hoje presente na sala de aula, seja na educação 
básica, seja em instituições universitárias. Destacaremos a abordagem de Edgar 
Morin e o paradigma da complexidade, bem como a metodologia proposta por 
Fernando Hernández baseada na pedagogia de projetos. 
Na unidade III – Situações Didáticas Organizadas a Partir de Metodologias 
Ativas, privilegiaremos situações didáticas que podem ser organizadas por meio de 
 
 
metodologias ativas, fazendo uso das NTIC como áudio, imagem e mídia interativa, 
passando por sistemas adaptativos e ensino híbrido, abordando, por fim, a taxonomia 
de Bloom, que explica a mobilização de processos cognitivos quando da utilização de 
metodologias ativas de aprendizagem. 
Concluindo nossos estudos, na unidade IV – Processos de Autorregulação e 
de Avaliação Discente, iremos apresentar a você, futuro psicopedagogo, as 
concepções de avaliação da aprendizagem que têm o aluno como sujeito protagonista 
do processo de ensino/aprendizagem. Iniciaremos a unidade IV, desenvolvendo 
instrumentos de avaliação baseados em metodologias ativas de aprendizagem. A 
seguir, iremos abordar os conceitos sobre a autoavaliação: fundamentos e prática. 
Finalizaremos os conteúdos teóricos, apresentando os instrumentos de avaliação a 
partir do uso de metodologias ativas para aprendizagem significativa. 
Veja que, ao abordarmosas teorias de desenvolvimento, ao mesmo tempo, 
discutiremos o papel do professor e do aluno, sujeitos do processo de 
ensino/aprendizagem e, como tais, indivíduos situados, histórica e socialmente, 
agentes de um processo em constante transformação. 
Veremos que as visões inatista, behaviorista e interacionista trazem consigo 
uma dada imagem do que seja aluno e professor, com repercussões importantes 
sobre o trabalho docente e sobre a trajetória discente, o que pode potencializar ou 
inibir o desenvolvimento deste último. 
Nesse sentido, conheceremos as características das teorias que influenciaram 
e ainda influenciam os processos escolares, explorando as possibilidades de 
transformação da prática docente no ensino superior, detendo-nos mais precisamente 
sobre a formação de professores que atuarão na docência do ensino superior. 
Entenderemos, por exemplo, que a visão que concebe o saber como um dom 
torna-se seletiva, na medida em que pressupõe que as habilidades estão com o aluno 
desde o seu nascimento e que, em se tratando de dom, alguns seriam dele dotados, 
enquanto outros não. Platão, por exemplo, foi o primeiro inatista de que se tem notícia, 
ao distinguir os indivíduos em habilidades desde o seu nascimento, classificando-os 
em almas de bronze, prata e ouro. Essa concepção influenciou os processos 
escolares, uma vez que projeta uma dada imagem de aluno. 
Da mesma forma, o olhar de um professor, cuja visão de mundo se apoia no 
behaviorismo, repercutirá nos processos de ensino/aprendizagem, os quais conduz 
influenciando o percurso escolar de seus alunos, repercutindo na trajetória dos 
mesmos, postura que orientou, sobretudo, a chamada escola tradicional. 
Ao final do século XX, entretanto, teóricos da corrente interacionista 
revolucionaram o ambiente escolar com forte apelo sobre o papel ativo do aluno em 
relação ao conhecimento. Veremos que expoentes representantes de tal corrente, 
como Piaget e Vygotsky, apresentam conceitos semelhantes, mas também 
divergentes, quando o assunto é o papel do meio sobre o desenvolvimento do sujeito. 
Entenderemos que, para a teoria piagetiana, os estímulos do ambiente 
contribuem para o ritmo apenas, enquanto, para Vygotsky, o meio social é essencial 
para a aprendizagem. Procuramos extrair da linha interacionista os principais 
benefícios de uma prática docente transformadora para os profissionais que atuarão 
no ensino superior. 
 
 
Aproveite as dicas ao longo do livro-texto para se aprofundar nos temas em 
Saiba mais, observações e outras “dicas” de estudo e pesquisa. 
Pronto(a)? Então, vamos começar! 
Bons estudos! 
 
 
 
 
1. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM CONTEMPORÂNEAS E OS 
DESAFIOS DA DOCÊNCIA NO SÉCULO XXI 
 
A prática docente desempenhada no âmbito da sala de aula não é um fazer 
neutro e estático. Constitui-se, na verdade, em ações amparadas por conhecimentos 
teóricos e técnicos, mas também é permeada pelas crenças que foram moldadas ao 
longo da trajetória profissional e também da própria vivência desse professor como 
aluno. Esta diversidade de fontes contribui para que o trabalho pedagógico enfrente 
diariamente um desafio extra: o de atribuir sentidos, tornando a prática docente 
reflexiva em meio a saberes, muitas vezes, antagônicos, que permeiam o pensamento 
do professor. 
Para se ter uma ideia, pensemos em um professor cuja escolarização se deu 
por meio de uma prática tradicional, norteada pela figura docente detentora do 
conhecimento, e no aluno como uma folha de papel em branco, definição utilizada 
pelos empiristas. 
Agora imaginemos que esse mesmo professor, em sua formação inicial, teve 
acesso a teorias de aprendizagem do final do século XX, que defendiam uma outra 
visão do aluno, agora autônomo para agir em seu meio e construir seu conhecimento 
por meio de interações com o mundo físico e social, de acordo com a teoria 
interacionista. 
Por fim, esse professor, que foi escolarizado entre os anos 1980 e 1990, 
formou-se professor nos anos 2000 e atualmente, em 2019, desempenhará suas 
funções docentes com alunos do século XXI. 
É um cenário real que não deve ser ignorado na formação inicial, na continuada 
ou na pós-graduação, sob pena de formarmos um professor que poderá vir a adotar 
modismos, ou seja, correntes pedagógicas do momento e apenas no discurso, 
desenvolvendo na prática tudo o que foi se constituindo crenças e concepções. 
Diversos estudos têm indicado a relação direta entre prática docente e 
concepções de professores, mostrando que ambas estão conectadas e que as 
concepções que os professores têm influenciam não apenas o fazer profissional, mas 
também o que professores, em formação inicial ou continuada, aprenderão e como 
aprenderão (cf. SIQUEIRA, 2017; CRAHAY et al., 2016; REMESAL, 2011). 
Destaca-se a importância de problematizarmos cada teoria aceita de 
aprendizagem a fim de termos claros quais os potenciais benefícios e eventuais 
limitações de cada uma, em um exercício de mobilização das próprias concepções e 
de questionamentos sobre a viabilidade de cada uma. Acreditamos que é esse 
exercício, tão importante quanto a formação, que potencializará o uso de 
metodologias ativas para atender com plenitude as necessidades de nossos alunos, 
estejam eles em qual etapa de escolarização estiver, desde a educação infantil até o 
ensino superior. 
Nesse contexto, retomaremos os fundamentos das teorias de aprendizagem, 
iniciando pela visão inatista de compreender o desenvolvimento do ser humano e o 
modo como ele aprende. 
Conforme indicamos, no decorrer do século XX, três correntes teóricas da 
Psicologia direcionaram as práticas de escolarização, o que não significa que todas 
 
 
as teorias sejam do século XX. O inatismo, por exemplo, é uma forma de conceber o 
indivíduo, que remonta a Platão e Rousseau. 
Além do inatismo, o behaviorismo e o interacionismo repercutiram no campo 
da educação, representando outras maneiras de compreender o desenvolvimento. No 
caso específico do interacionismo, dois foram os principais representantes, sendo 
Piaget com o construtivismo e Vygotsky com o sociointeracionismo. 
 
1.1 O inatismo e a educação 
 
O inatismo representa uma visão racionalista em que predominam fatores 
hereditários, de modo que a inteligência seria um dom. Na concepção inatista de 
desenvolvimento, os fatores internos ao sujeito são determinantes, sendo o 
conhecimento fruto de habilidades que nascem com o ser humano, que estão 
formadas e em algum momento desabrocharão. 
Defende-se, nessa visão, a maturação das aptidões inatas e hereditárias, 
atribuindo, dessa forma, maior importância a fatores internos e menor influência ao 
ambiente. 
A repercussão dessa corrente na Educação é, principalmente, a ideia de que o 
conhecimento é um processo que se dá de dentro para fora, sendo o professor um 
facilitador, interferindo o mínimo nas situações de aprendizagem. Assim, “o estudante 
aprende por si mesmo”, conforme assegura Fernando Becker, em: “Educação e 
Construção do Conhecimento”. 
Representante do inatismo na filosofia grega, Platão acreditava que “conhecer 
é relembrar”, portanto, a alma, em sua visão, precede o corpo, e, antes de encarnar, 
tem acesso ao conhecimento, sendo assim, ao nascer, o indivíduo já domina 
determinados conceitos. 
 
 
 
Para conhecer mais as repercussões do inatismo na filosofia, leia “A 
República”, de Platão, e entenda a ideia de que o conhecimento não seria 
adquirido, mas sim relembrado, isso em virtude de que, para Platão, já havia o 
conhecimento antes do nascimento. 
 
Outro representante do inatismo foi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). 
Contrário às concepções tradicionais de educação, Rousseau propôs um repensar à 
formação da criança, valorizando habilidades naturais. A educação, para Rousseau, 
deve atentar-se para não confundir a criança começando com abstrações racionais 
para as quais ela não estaria preparada. 
 
 
 
1.2 O behaviorismo e a educação 
 
O behaviorismo é umateoria cujo termo deriva da palavra “behavior”, 
comportamento, e se baseia na relação “estímulo-resposta”. Trata-se de uma 
concepção que considera que o homem é produto do meio, ou seja, o 
desenvolvimento é resultado das interações entre o indivíduo e o meio, entre as ações 
do sujeito e do ambiente. 
Conforme esclarecem Bock, Furtado e Teixeira (1999), o pensamento 
behaviorista foi desenvolvido por John B. Watson (1904-1990), que definia o 
comportamento do organismo como suas respostas aos estímulos do ambiente e 
enfatizava a importância do condicionamento das respostas. Watson, em seus 
experimentos, descobriu que até o comportamento respondente pode ser criado, 
condicionado. 
Outro importante representante do behaviorismo foi B. F. Skinner (1904-1990), 
que criou a teoria do comportamento operante, estímulo e resposta que envolve ainda 
o chamado comportamento reflexo ou respondente. O comportamento reflexo ou 
respondente é o que chamamos de “não voluntário” e cujas respostas são produzidas 
por estímulos antecedentes do ambiente. 
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1999), exemplos de comportamento 
reflexo são a contração das pupilas quando uma luz forte incide sobre os olhos, a 
salivação provocada por uma gota de limão colocada na ponta da língua e, ainda, o 
arrepio da pele quando um ar frio nos atinge, as famosas lágrimas de cebola, entre 
outros. Esses comportamentos reflexos ou respondentes são interações estímulo-
resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, nas quais certos eventos ambientais 
confiavelmente eliciam certas respostas do organismo que independem de 
aprendizagem. 
Tendências derivadas do behaviorismo, como análise experimental do 
comportamento, empirismo, comportamentalismo, teoria comportamental e análise do 
comportamento, atribuem ao ambiente uma importância essencial para que o ser 
humano se desenvolva. A relação estímulo/resposta” provoca um comportamento 
respondente, ou reflexo (involuntário, incondicionado). O comportamento operante, 
por outro lado, é um comportamento voluntário, ativo, que tem efeito sobre o mundo. 
Trata-se de um comportamento envolvido em uma série de atividades humanas, 
desde o balbucio e a preensão de objetos pelo bebê até atividades mais sofisticadas 
apresentadas pelo adulto. O comportamento operante se apresenta em diferentes 
atividades, como ler um livro, escrever uma carta, tocar um instrumento musical, etc. 
A caixa de Skinner foi um experimento utilizado pelo pesquisador para verificar 
o comportamento de um rato diante de estímulos do ambiente, e tinha por objetivo 
verificar como as variações do ambiente influenciavam os seus comportamentos. 
A punição é outro procedimento que o behaviorismo utiliza e envolve a 
consequenciação de uma resposta quando há apresentação de um estímulo aversivo 
ou remoção de um reforçador positivo presente. A punição sempre apresenta um 
estímulo negativo ou retira um estímulo positivo, o que pode provocar a esquiva”– 
resposta ou comportamento para evitar o estímulo aversivo – e a fuga – resposta ou 
comportamento para fugir do estímulo aversivo já iniciado. 
 
 
No campo educacional, práticas punitivas, como ajoelhar-se no milho, 
reproduzir inúmeras cópias de um mesmo texto, palmatória, entre outras, foram 
questionadas por defensores do behaviorismo que faziam críticas a Skinner e 
propuseram a substituição de práticas punitivas por procedimentos de instalação de 
comportamentos desejáveis. A constatação de críticos a Skinner é de que punições 
não motivam os indivíduos a adotar um comportamento adequado, mas, sim, 
estimulam a desenvolver mecanismos de fuga e de esquiva. Para os behavioristas, a 
origem e a evolução do conhecimento se dão a partir de experiências acumuladas 
pelo sujeito. 
De acordo com essa visão, o indivíduo seria uma tabula rasa, uma folha de 
papel em branco, vazio de conhecimentos, de modo que o processo educacional seria 
entendido como uma modificação do comportamento provocada pelo agente que 
ensina, pela utilização adequada dos estímulos reforçadores sobre o sujeito que 
aprende. 
A pedagogia utilizada nessa concepção é a diretiva, de modo que o aluno 
aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor é aquele que detém o 
conhecimento e o transfere ao aluno. Quanto aos reforços positivo e negativo na 
educação, os efeitos, sobretudo do reforço negativo, não têm se mostrado eficazes 
para eliminar comportamentos inadequados, como indisciplina e apatia. Verifica-se, 
ao contrário, que a frequência com que as punições são aplicadas ensina o aluno a 
desenvolver mecanismos de fuga da punição, que, consequentemente, provocarão 
aversão à escola. 
 
1.3 O interacionismo e a educação 
 
O interacionismo representa a teoria atualmente aceita pela psicologia e 
incorporada aos processos educativos por considerar o desenvolvimento como fruto 
das interações da criança com o meio físico e social que a rodeia. Seus principais 
representantes são o suíço Jean Piaget (1896-1980), com o construtivismo, e o russo 
Lev Vygotsky (1896-1934), com o sociointeracionismo. 
Para os interacionistas, os fatores internos (orgânicos) e os fatores externos 
(ambientais) são importantes para o desenvolvimento do ser humano, sendo 
influenciados pela hereditariedade e pelo meio ambiente, numa interação constante 
em favor do desenvolvimento da criança (cf. BARROS, 1996; OLIVEIRA; DE LA 
TAILLE; DANTAS, 1992). 
O construtivismo de Piaget assegura que o modo de funcionamento intelectual 
da criança é diferente do adulto, e esta especificidade a leva a adaptar-se ao meio e 
a organizar suas experiências. É pelo contato com objetos e pessoas que a criança 
irá construir o seu conhecimento de mundo, conforme expõe Barros (1996). 
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se dá por estágios com a mesma 
sequência em todas as crianças, uma sequência fixa, linear e universal. Os fatores 
que influenciam a mudança de estágio são a maturação, as experiências (físicas e 
sociais), a transmissão social (interação social, que tem importância, mas só para o 
ritmo), assim como sucessivas equilibrações que não podem ser consideradas 
hereditárias, mas frutos das interações entre o meio e o indivíduo. Piaget dividiu em 
quatro os estágios de desenvolvimento, sendo o sensório-motor (0-2 anos), o 
 
 
pré--operatório (2-7 anos), o operatório concreto (7-12 anos) e o operatório formal (dos 
12 anos em diante). 
O método utilizado por Piaget, em suas pesquisas, foi o clínico, consistindo em 
observações, registros, intervenções, entrevistas e testes de hipóteses. 
De acordo com o construtivismo, a construção do conhecimento da criança se 
dá por toda a sua vida, de forma ativa, à medida que vai interagindo com o mundo à 
sua volta. Segundo Piaget, o desenvolvimento se dá por sucessivas equilibrações, 
que, por sua vez, envolveriam constantes processos de assimilação e acomodação, 
nos quais o indivíduo constrói estruturas variáveis, visando sua adaptação ao mundo 
exterior. 
As estratégias da criança são inatas, contudo, mudanças vão surgindo nessas 
estratégias através da exploração voluntária e sequencial. Assim, o construtivismo 
acredita que elementos hereditários são combinados continuamente com estímulos 
exteriores, e que esses, por sua vez, por serem ambientais, incidiriam sobre o ritmo 
do desenvolvimento. 
Outro representante da teoria interacionista é Lev Vygotsky, que atribui papel 
determinante para o desenvolvimento das relações do sujeito com o meio social em 
que se encontra inserido desde o nascimento. O sociointeracionismo de Vygotsky 
apregoa que o funcionamento psicológico está fundamentado nas relações sociais 
entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo 
histórico. Sua teoria enfatiza que a inteligência se forma a partir da linguagem e da 
integração do sujeito com a sociedade. Diverge da teoria piagetiana quanto à 
aprendizagem e ao desenvolvimento, sobre qual processo ocorre primeiro e qual se 
subordinaao outro. 
Enquanto Piaget assegura que a aprendizagem está subordinada ao 
desenvolvimento, Vygotsky acredita que a aprendizagem com o outro é decisiva para 
o desenvolvimento, resultando dos processos de interações sociais que o indivíduo 
estabelece. Nesse sentido, a aprendizagem é uma apropriação de conhecimentos já 
construídos pelas gerações anteriores, enquanto o desenvolvimento dependeria da 
aproximação com a cultura de outros indivíduos. 
Também divergentes são a visão de homem-mundo que possuem Piaget e 
Vygotsky. Para o primeiro, essa visão partiria do individual para o social, tudo começa 
com o sujeito. Vygotsky, por sua vez, discorda e assegura que tudo se inicia no social 
em direção ao individual, uma relação mediada por sistemas simbólicos. Nesse 
sentido, a relação-mundo seria uma relação mediada por sistemas simbólicos. 
Outro ponto de discordância entre ambas as teorias diz respeito ao que seria 
objeto da educação: a construção do conhecimento, para Piaget, e o desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores, como atenção, memória e imaginação, para 
Vygotsky. A aprendizagem, para Vygotsky, é um processo que se dá especialmente 
pela interação social do sujeito que aprende com o meio social à sua volta. 
 
 
 
 
Você sabe distinguir o que é ensino para Piaget e o que é ensino 
para Vygotsky? Para ambos, a função de quem ensina é fazer a 
mediação entre o aluno e o conhecimento. Para Piaget, essa 
mediação favorecerá a construção do conhecimento de maneira 
autônoma pelo aluno. Para Vygotsky, essa mediação adquire 
importância fundamental porque se refere à interação do 
indivíduo com o meio social, quando conhecimentos serão 
aprendidos. 
 
 
 
“Psicologia e construtivismo” é um livro que apresenta as principais correntes 
teóricas que explicam o desenvolvimento humano, enfatizando as características do 
construtivismo de Piaget e sua revolucionária teoria sobre o desenvolvimento da 
inteligência que influenciaram o campo da educação. Trata com profundidade os 
principais fundamentos de suas pesquisas para compreender os processos 
envolvidos no desenvolvimento cognitivo. Conheça! 
 
BARROS, C. S. G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996. 
 
1.4 Da pedagogia tradicional ao construtivismo: quem é esse aluno e 
quais são suas necessidades e expectativas? 
 
Ao conhecermos as teorias de desenvolvimento que orientaram – e orientam – 
os processos de ensino escolares, observamos que, em cada uma, há um perfil 
desejável de aluno, assim como um perfil de professor que seja capaz de alcançar o 
que se espera em matéria de aprendizagem. 
Há correntes em que o professor representa o centro do processo educativo, 
dominando conteúdos, detendo todo o saber e transferindo-os aos alunos que, por 
sua vez, são vazios de conhecimentos, passivos, portanto, para receberem sem 
questionamentos os conteúdos depositados pelo professor. No método tradicional de 
ensino, verifica-se uma abordagem de ensino que pressupõe uma dada 
aprendizagem. Dito de outra forma, é a capacidade de reprodução de conteúdos 
aprendidos em sala de aula por meio da memorização que será considerada 
aprendizagem pelo professor que utiliza a pedagogia tradicional. 
 
 
Na abordagem behaviorista que influenciou o ensino diretivo, tradicional, o foco 
dos processos pedagógicos encontrava-se no material didático, numa abordagem 
conteudista. Depresbiteris e Tavares (2009) chamam de abordagem condutivista essa 
visão tradicional de ensino regulada por estímulo e resposta. Tratava-se de um ensino 
cuja motivação seria externa, regulada por prêmios e recompensas (reforço positivo) 
e também por punições (reforço negativo). A centralidade da figura docente favorecia 
a ideia de que um bom ensino significava boa aprendizagem. Mas e o aluno, elemento 
desse processo educativo, qual era seu papel, quem era esse aluno? Seu papel era 
o de receber, de ser preenchido, de ser depositário de um conhecimento que chegava 
pronto e, como tal, inquestionável. 
O construtivismo, ao contrário, concebe o aluno como protagonista do seu 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. Atribui ao indivíduo a capacidade de 
construir seu conhecimento por meio da interação com o mundo físico e social que o 
cerca. A aprendizagem, nesse modo de pensar, se dá de modo significativo, pois 
descolado de processos educativos que priorizam tão somente a memorização de 
conteúdos. 
Na concepção construtivista, tem-se a necessidade de um diagnóstico dos 
conhecimentos prévios dos alunos, bem como a compreensão de que toda criança 
apresenta hipóteses para o novo conhecimento que se apresenta como um 
“problema” a ser resolvido. A atuação do professor se dá de modo dialógico, fazendo 
uso, inclusive de feedback, como um retorno para os alunos. Esse aluno é um sujeito 
histórico, social e cultural, situado em um contexto que lhe permite realizar as mais 
diversas experiências como forma de conhecer o mundo que o cerca. 
A ideia de estágios de desenvolvimento difundida por Piaget no construtivismo 
recupera a ideia de que o conhecimento se dá pela atuação constante e direta da 
criança sobre o meio. O aluno, no construtivismo, é um ser pensante, que atua no 
meio, que constrói seu modo de conhecer a partir das ações que exerce sobre o 
mundo que o cerca. Suas expectativas, portanto, são as de um mundo que exija delas 
a ação, a solução de problemas que causam desequilíbrio cognitivo. Suas 
necessidades são as de um sujeito que necessita agir para conhecer. 
 
1.5 Aprendizagem significativa de Carl Rogers e inteligências múltiplas 
de Gardner 
 
Observamos, ao longo do século XX, vários estudos de vertente interacionista 
que influenciaram sobremaneira o olhar sobre o desenvolvimento infantil. Estudiosos 
como Jean Piaget e Lev Vygotsky trouxeram expressiva contribuição para o campo 
educacional, na medida em que mostraram o peso que teriam fatores internos ao 
sujeito e o meio social em que se encontra inserido. 
Ainda que, entre os autores, a referência à corrente seja a mesma 
(interacionismo), sabemos que diferem quanto à predominância entre 
desenvolvimento e aprendizagem: para os piagetianos, a aprendizagem está 
subordinada ao desenvolvimento, enquanto, para seguidores dos pensamentos de 
Vygotsky, o desenvolvimento é que estaria subordinado à aprendizagem. 
De todo modo, são teóricos cujos saberes influenciaram – e continuam 
influenciando – novos estudos, novas teorias. É o caso da teoria das inteligências 
 
 
múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner. De raiz inatista, mas também voltada às 
especificidades do indivíduo, a teoria de Gardner chamou a atenção às habilidades 
de base que todos teriam ao nascimento, mas que seriam potencializadas e, portanto, 
estimuladas, ou simplesmente ignoradas, a depender do contexto social em que o 
indivíduo estivesse inserido. O olhar de Gardner recupera a ideia de que todos têm 
uma base de conhecimentos ou habilidades, em cuja interação com o meio à sua 
volta, elas podem ser otimizadas, ou não. 
O humanismo de Carl Rogers (1902-1987) abordou a chamada aprendizagem 
significativa e influenciou o campo educacional também. É importante ressaltar que o 
próprio Piaget não descarta fatores inatos para explicar o desenvolvimento. Vejamos 
as principais contribuições que Rogers e Gardner trouxeram para o entendimento 
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. 
 
1.5.1 O humanismo e a aprendizagem significativa de Carl Rogers 
 
Começando por Carl Rogers, sua teoria propôs uma transposição de conceitos 
referentes do campo psicológico para o campo educacional. Para o pesquisador, o 
indivíduo tem consciência de seu comportamento, e sua tendência é para o 
crescimento e o desenvolvimento emocional. Lindgren (1962) assevera que os 
conceitos de Rogers são democráticos e se voltam à educação “centrada no 
indivíduo”. Na visão humanista, a teoria centrada na pessoa traz como ideal de 
educação facilitar a abertura do processo de crescimentoe mudança pessoal e tem, 
na figura do professor, um facilitador estimulando o desejo de aprender, descobrir, 
criar e crescer do aluno. 
Em sua teoria, Rogers refere-se à pessoa como alguém consciente de suas 
capacidades de desenvolvimento e de crescimento emocional. Para que suas 
habilidades aflorem, o indivíduo necessita de condições adequadas. 
Rogers se coloca radicalmente contra a orientação behaviorista do campo da 
psicologia, que levaria o indivíduo a ações robotizadas. Na psicologia centrada no 
indivíduo, existe a convicção de que, no interior das pessoas, estão as potencialidades 
para a saúde e o crescimento criativo, uma visão claramente inatista, o que não 
impediu que profissionais da área da psicologia e da educação aderissem aos 
pressupostos de sua teoria. Para Rogers, a pessoa deve vivenciar um ambiente em 
que seja levada a se sentir segura, confiante nas próprias capacidades. Na mesma 
medida, o professor deve confiar na capacidade dos alunos de pensar, sentir e 
aprender por si mesmos. 
A teoria centrada na pessoa, desenvolvida inicialmente para a psicologia, 
influenciou o âmbito educacional por apresentar pontos comuns entre os objetivos 
educacionais e os psicoterápicos. Entre eles, encontra-se a situação de 
aprendizagem, de modo que tal situação possa proporcionar mudanças emocionais, 
levando o estudante a tomar decisões, a compreender melhor os próprios valores 
éticos e a crescer como pessoa. 
A proposta de Rogers na educação favorece a aprendizagem significativa, pois 
esta seria decorrente da experiência direta, vivenciada e global, além de contribuir 
com o protagonismo do aluno para tomar decisões autonomamente. 
 
 
Nota-se que Rogers valoriza as habilidades inatas do indivíduo, de modo que 
a aprendizagem significativa ocorreria segundo tais preceitos, ocorreria através das 
interações do aluno com o objeto de seu estudo. Dito de outra forma, ao professor 
estaria a responsabilidade de propiciar o contato do aluno com a realidade que 
estimula o desejo de aprender do mesmo. Nesse sentido, a motivação para aprender 
surge de dentro do próprio aluno. O professor divide com os estudantes e com os pais 
a responsabilidade pelo processo de aprendizagem. 
Rogers faz uma distinção entre aprendizagem cognitiva e aprendizagem 
significativa, alegando que a primeira se baseia na repetição e não influencia, 
portanto, o comportamento do aluno. A aprendizagem significativa ou vivenciada, por 
outro lado, ocorre por meio da manipulação do objeto de estudo pelo estudante. É por 
meio dessa relação entre aluno e objeto que o indivíduo aprende a aprender. 
Nessa perspectiva, o caminho a percorrer na aprendizagem é de livre escolha 
do estudante, de modo que até mesmo o programa de aprendizagem seja de autoria 
individual ou do grupo de alunos. Assim, cria-se um clima facilitador e, por meio de 
reuniões dos alunos, a autonomia nos estudos, nas decisões, favorece o 
protagonismo discente. 
 
1.5.2 Inteligências múltiplas no campo escolar: contribuições de Gardner 
 
A visão unilateral da inteligência foi questionada por Howard Gardner, psicólogo 
americano que se dedicou a explorar o desenvolvimento cognitivo a partir da ideia de 
que haveria não apenas uma inteligência, mas várias. Classificadas em oito tipos, as 
chamadas inteligências múltiplas de Gardner estariam voltadas para uma área 
específica. 
A base teórica de Gardner é piagetiana, e seus estudos se voltaram à análise 
de um público diverso, desde crianças de inteligência dentro da média e superdotadas 
até adultos com lesões cerebrais. O intuito seria investigar as atividades intelectuais 
desse público, defendendo que todos nascem com o básico de cada inteligência e que 
o ambiente sociocultural em que o indivíduo está inserido favoreceria o 
desenvolvimento de determinada inteligência. 
Tal como Piaget, cujos postulados teóricos dão conta de que o 
desenvolvimento se dá por estágios, para Gardner (1995), o desenvolvimento de cada 
domínio ou inteligência passa por estágios também. Entretanto, diferentemente da 
teoria piagetiana, segundo a qual os estágios são universais e seguem uma sequência 
fixa e linear, ou seja, todos passarão por cada um deles, na visão de Gardner, existem 
os estágios mais básicos, válidos para todas as inteligências e pelos quais passariam 
todos os indivíduos, e existem os estágios mais sofisticados, estes dependentes de 
esforço para promoção da aprendizagem. Na categoria de estágios básicos, encontra-
se, de acordo com Gardner (1995), o padrão cru, perceptível nos bebês, em suas 
reações aos primeiros estímulos do meio em que está inserido. 
Em seguida, temos o segundo estágio, que ocorre, segundo Gardner, aos cinco 
anos. Nesse estágio, a criança passa a codificar símbolos, como a escrita, a música, 
conversas e desenhos à sua volta. Piaget chama essa fase de descobertas como a 
fase das representações. Gardner acredita que, dos cinco anos à adolescência, ocorre 
o aprimoramento das capacidades elencadas no estágio anterior. 
 
 
O estágio seguinte, conforme esclarece Gardner (1995), situa-se na 
adolescência e na fase adulta do sujeito; é nessa fase que as habilidades que foram 
mais significativas em sua vida pregressa ganham mais espaço e tendem a ser 
aprimoradas.Gardner assegura que todas as inteligências são importantes, ainda que 
algumas se apresentem mais intensamente que outras, sendo elas a inteligência 
linguística; lógico-matemática; espacial; musical; corporal e sinestésica; intrapessoal; 
interpessoal e naturalista. 
 A inteligência linguística integra a oralidade, a comunicação escrita e a 
gestual, sendo mais latente em escritores, poetas, jornalistas etc. 
 A inteligência lógico-matemática estaria relacionada fundamentalmente ao 
nível de inteligência do sujeito. Quanto mais rápido o indivíduo resolve 
problemas matemáticos, mais intensa seria essa inteligência. Sua 
presença é mais expressiva em cientistas, economistas, acadêmicos etc. 
 Em designers, arquitetos, fotógrafos, entre outros profissionais, 
destaca--se a inteligência espacial. Para Gardner, esta é uma inteligência 
em que se desenvolvem imagens mentais, desenhos que levam a pessoa 
a uma nova perspectiva visual. 
 A inteligência musical é mais utilizada em sujeitos que trabalham em áreas 
relacionadas à música, demonstrando domínio em instrumentos musicais 
e execução de peças musicais, por exemplo. 
 A inteligência corporal e sinestésica, assim como as demais descritas por 
Gardner, está presente em todas as pessoas, porém se mostra mais latente 
em dançarinos, atores, artistas plásticos e até cirurgiões. 
 A inteligência intrapessoal se refere à capacidade de entender e controlar 
os sentimentos, e analisar o pensamento de outras pessoas. 
 A inteligência interpessoal, por outro lado, mostra-se latente em 
profissionais como professores, psicólogos, terapeutas, advogados, entre 
outros, e se refere à habilidade de interpretar palavras e gestos que se 
colocam nas entrelinhas, subjacentes, por assim dizer. As pessoas que têm 
essa inteligência mais aflorada possuem empatia em grande medida. 
 Por fim, a inteligência naturalista, que só recentemente foi integrada à teoria 
de Gardner (1995), refere-se à habilidade de detectar, diferenciar e 
categorizar assuntos pertinentes aos animais, vegetais, fenômenos 
climáticos. 
 
As repercussões desta teoria na educação se fazem sentir pelo caráter 
inovador. Ao valorizar unicamente a inteligência lógico-matemática, a escola acaba 
por definir o desempenho dos alunos mais pelo que não são (não sabem) que pelo 
que são (sabem). Existem talentos diferenciados para atividades específicas. 
Para Gardner, o que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas são a 
educação que recebem e as oportunidades que encontram. As inteligências múltiplas 
fazem parte da vida do indivíduo desde o seu nascimento, de modo que são moldadas 
pela cultura em que o sujeito se encontra inserido, a partir dos cinco anos de idade.Em seus estudos, Gardner mostra que a educação erra ao não levar em conta 
as potencialidades de cada um, sufocando, não raras vezes, várias habilidades, por 
favorecerem e valorizarem apenas a inteligência lógico-matemática. 
Nesse sentido, entre as funções da escola, está a de valorizar a diversidade na 
sala de aula com uma visão integral de cada indivíduo, estimulando o debate de ideias 
 
 
e o respeito às diferenças de personalidade. Tal visão promove a singularidade do 
aluno com suas necessidades e habilidades especiais. 
 
1.6 Considerações finais 
 
Várias foram as teorias que buscaram ampliar o entendimento acerca do 
desenvolvimento humano ao longo do século XX. Tais teorias, oriundas do campo da 
psicologia, repercutiram sobremaneira no campo educacional por proporcionarem 
uma nova visão sobre os processos envolvidos na escolarização. 
Destacam-se as teorias de desenvolvimento inatista, behaviorista e 
interacionista, esta última proporcionando uma transformação nos processos de 
ensino-aprendizagem graças à centralidade que o aluno passa a ocupar contando 
com a figura do professor mediador. 
Conhecemos os elementos-chave da teoria construtivista e sua aplicação em 
situações didáticas que oportunizam a aprendizagem significativa. 
A aprendizagem significativa, por sua vez, foi abordada com mais profundidade 
por Carl Rogers, cuja linha de pensamento apresenta uma base inatista que destaca 
a existência de habilidades desde o nascimento do indivíduo. O pesquisador utiliza 
essa afirmação para defender a ideia de que o sujeito tem consciência de seu 
comportamento e, portanto, teria autonomia para definir um percurso de 
aprendizagem que demandaria apenas as condições adequadas para que ele 
pudesse aprender, descobrir, criar e crescer como aluno e como pessoa. 
Em uma vertente semelhante, também ancorada em pressupostos do inatismo, 
vimos, em Howard Gardner, a teoria das inteligências múltiplas, chamadas por ele de 
inteligências, que menciona a existência de oito habilidades. Gardner ressalta que o 
ambiente escolar, em geral, valoriza apenas a inteligência lógico--matemática e perde, 
portanto, ricas oportunidades de desenvolver outras inteligências que estão latentes 
no ser humano. 
 
 
 
 
 
Que concepção de desenvolvimento orientará sua prática? 
 
Suponha que você trabalhe em uma escola e sua função seja a de identificar 
problemas nos métodos de ensino utilizados pelos professores, com o intuito de 
melhorar o percurso escolar de alunos que apresentam dificuldades em acompanhar 
as atividades. Sabe-se que, nesta escola, nos dois últimos anos, elevaram-se as taxas 
de reprovação e de abandono escolar, o que motivou a sua contratação. Escolha a 
teoria abordada nesta unidade que mais se identifica com você e exponha qual seria 
sua postura para se dirigir aos professores em sua primeira reunião com eles. 
Bom trabalho! 
 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
Terminamos a primeira unidade da disciplina Metodologias Ativas e Avaliação 
da Aprendizagem, debatendo concepções de desenvolvimento e sua aplicação no 
contexto atual. Sabe-se que a teoria atualmente aceita é a do interacionismo, 
compartilhando a ideia de que o aluno é protagonista e constrói seu conhecimento. É 
importante ressaltar que as teorias de Gardner (inteligências múltiplas) e de Rogers 
(teoria centrada na pessoa), mesmo que de bases inatistas, encontram paralelo no 
interacionismo, uma vez que valorizam o contato que o indivíduo terá com o meio que 
o cerca. Esse contato influenciará sobremaneira as habilidades mais estimuladas 
nesse meio e possibilitará a aprendizagem significativa. 
Observamos que os indivíduos são dotados de uma idiossincrasia e que seu 
contato e suas ações sobre o meio proporcionarão o sobressair de certas habilidades 
inatas em relação a outras. Há que se ter consciência sobre essa influência, a fim de 
favorecer a aprendizagem com as interações necessárias. 
Continuaremos juntos nesse caminho de descobertas, passando para a 
próxima unidade, aprofundando-nos nos complexos processos envolvidos no ato de 
ensinar que repercutem sobre o ato de aprender. Destacamos, na próxima unidade, o 
planejamento docente, o currículo por competências e os direitos de aprendizagem. 
Vamos lá? 
 
 
 
 
2. PLANEJAMENTO E GESTÃO DA SALA DE AULA: O DESAFIO DOS 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE 
 
Nesta unidade, serão apresentadas propostas metodológicas inovadoras que 
têm por objetivo promover a autonomia e o protagonismo discente. No contexto de 
diversidade, colocam-se desafios para o campo educacional em face do expressivo 
número de reprovação, evasão e abandono escolares. Torna-se urgente repensar o 
espaço escolar e a atuação docente em meio às diferenças existentes no ambiente 
escolar e universitário. 
Começamos por abordar o currículo baseado no desenvolvimento de 
competências e habilidades que mostra que a aprendizagem significativa é possível 
quando se tem o aluno como foco central da ação educativa: um formato dinâmico 
que eleva a participação e a autoestima do estudante por meio da ação-
reflexão--ação. 
Num segundo momento, abordamos a gestão de sala de aula, enfatizando a 
importância do planejamento docente com vistas a atender a diversidade da sala de 
aula e o desafio de lidar com diferentes estágios e ciclos de vida de alunos, seja na 
educação básica, seja no ensino superior. 
Por fim, ressaltaremos o paradigma da complexidade definido por Edgar Morin 
e a pedagogia de projetos apresentada por Fernando Hernández. Ambas as propostas 
têm em comum a possibilidade de um trabalho interdisciplinar que integre diferentes 
áreas em torno de um tema ou de um problema. 
Certamente são propostas que, em muito, contribuem para a compreensão dos 
complexos processos mentais envolvidos na construção do conhecimento, o que 
possibilitará ao futuro docente planejar situações didáticas que enfatizem a 
participação cada vez mais ativa e protagonista dos alunos, baseando-se em seus 
conhecimentos prévios, construídos ao longo de sua história de vida. 
 
2.1 A aprendizagem sob a ótica do desenvolvimento de competências 
e habilidadesOs espaços institucionais de ensino se veem às voltas com o desafio de ensinar 
no século XXI, um período de significativas e constantes descobertas e de avanços 
tecnológicos que tornam obsoletos objetos e saberes em uma velocidade nunca vista. 
No contexto atual, o indivíduo deve apresentar uma característica vital para sua 
colocação e manutenção no mercado de trabalho e na vida social, valendo--se, de 
modo geral, de sua capacidade de adaptação. 
Isso exige do sujeito proatividade, dinamismo, conhecimentos de inúmeras 
áreas e de suas inter-relações, além de autonomia para tomar decisões em momentos 
que assim o exijam. Nesse quadro, faz-se urgente a revisão dos processos de ensino-
aprendizagem tradicionalmente centrados na figura do professor. 
O perfil de aluno hoje mudou, sua vida cotidiana impõe desafios diários de 
adaptação em função, especialmente, das tecnologias que lhe chegam à mão e que, 
rotineiramente, são aperfeiçoadas e substituídas. A demanda por constantes 
 
 
adaptações contribui para tornar esse aluno mais exigente em matéria de 
metodologias de ensino. 
Não se pode esperar do aluno a passividade que o ensino tradicional promovia. 
As exigências da atualidade levam à necessidade de se desenvolver competências 
que contribuam para o sujeito se adaptar às mais diversas situações cotidianas e de 
trabalho. 
O desenvolvimento de competências, conforme trata vários trabalhos na 
literatura (JONNAERT; ETTAYEBI, 2010; PERRENOUD, 1997; 2000) refere-se ao 
desenvolvimento de processos mais amplos, contínuos, que se dão tanto no ambiente 
institucional escolar ou universitário, por meios formais de educação, como nas 
interações sociais e práticas cotidianas. As competências são formadas pelo 
conhecimento dos conteúdos de princípios elementares, de habilidades, de processos 
e pela capacidade de utilização de tais elementos em diferentes situações. 
Nessas condições, o desenvolvimento de competências cognitivas nos alunos 
pode ser observado por meio de suas respostas a situações-problema cuja solução 
depende, imprescindivelmente, de certo nível de domínio da competência 
considerada. O exemplo da competência leitora ajuda no entendimento desse 
importante conceito: um aluno demonstra ter essa competência quando é capaz de 
entender os textos que lê. 
A pergunta sobre como é possível definir operacionalmente o que é saber ler 
para um adolescente ou um adulto seria respondida com a seleção de um grande 
número de textos de gêneros, formatos, complexidades e temas diferentes que, 
quando lidos e entendidos, atestariam o domínio da competência leitora. 
Nesse sentido, podemos dizer que o conceito de competência, tal como define 
Perrenoud (1999), refere-se à faculdade do aluno de mobilizar um conjunto de 
recursos cognitivos (conhecimentos de conteúdos, princípios elementares, 
fundamentos teóricos etc.) de acordo com a necessidade, com o objetivo de resolver 
determinadas situações-problema. 
Competência, portanto, é a capacidade de agir de maneira eficaz para 
solucionar adequadamente uma série de situações. O conceito de habilidades, por 
sua vez, refere-se ao princípio da ação, sendo que cada competência é formada por 
um conjunto de habilidades que são mobilizadas para a execução de uma tarefa 
específica. 
Um currículo que se forma a partir de competências e habilidades como objetivo 
de aprendizagem supera o formato tradicionalmente estanque e fragmentado de um 
currículo envolto em conteúdos unicamente. Ainda que as competências se 
expressem em conteúdos, não se limitam a tais, pois seu desenvolvimento possibilita 
ao sujeito que o detém a capacidade de agir em situações as mais diversas que 
exigirão o domínio de uma série de habilidades para plena execução da tarefa que lhe 
é imposta. 
Por isso, a execução de um currículo por competências promove a 
aprendizagem significativa, pois coloca o aluno em situações que exijam o domínio de 
certos conhecimentos, aqui propostos como habilidades no interior de uma 
competência. Tais saberes favorecem ao sujeito a solução das mais variadas tarefas 
que requeiram as habilidades ali contempladas. 
 
 
2.2 Gestão de sala de aula: planejamento da ação didática e o desafio da 
diversidade 
 
Nota-se que, ao longo do tempo, cresceu o estímulo a iniciativas inovadoras e 
criativas de gestão escolar com o intuito de proporcionar mudanças em práticas 
anteriores, a fim de gerar resultados mais efetivos no ambiente escolar. 
No âmbito da gestão de sala de aula, por exemplo, verifica-se que têm sido 
desenvolvidas experimentações de novos arranjos, geralmente chamadas de boas 
práticas, que potencializam o envolvimento dos atores (professores e alunos) no 
processo ensino-aprendizagem. Espera-se que um bom gestor de sala de aula 
busque alternativas para melhorar o desempenho dos alunos, respeitando as 
diferenças e os ritmos de aprendizagem de cada aluno. 
Tradicionalmente, a sala de aula é descrita e representada como sendo um 
espaço físico onde professores e alunos mantêm uma relação apoiada em uma 
pedagogia diretiva e, mais recentemente, vivenciam uma relação dialógica baseada 
na teoria interacionista. 
No modelo tradicional de ensino, o professor ocupava o centro do processo de 
ensino-aprendizagem em uma relação marcada pela transmissão de conteúdo de um 
sujeito, o professor, detentor do conhecimento, para um sujeito passivo, no caso o 
estudante, que recebia esses conhecimentos. Entretanto, na atualidade, esse 
conceito tem sido repensado, uma vez que a aprendizagem não se dá apenas nesse 
local. 
De acordo com Ribeiro e Ribeiro (2011), nesse novo contexto, a relação que 
se estabelece entre professor e aluno é de interação, uma vez que o espaço de 
convivência entre eles é mediado por conhecimentos que são, intencionalmente, 
ensinados e aprendidos, desconstruídos, construídos ou reconstruídos em atividades 
que colocam esses sujeitos frente a frente, produzindo teorias, discutindo conceitos e 
experiências, criando novos fatos, interagindo com suas subjetividades, por meio de 
conhecimentos compartilhados. Nesse cenário, continuam as autoras, o espaço físico 
é importante, mas não imprescindível, o mais importante é a atenção constante na 
relação estabelecida, nesse encontro de diferenças. 
A respeito da gestão, existe uma diferença conceitual entre gestão escolar, 
gestão educacional e gestão de sala de aula. Vieira (2007, p. 61) esclarece que 
“gestão escolar nos remete às iniciativas administrativas no interior das unidades de 
ensino, enquanto a gestão educacional, por seu turno, se situa no espaço das ações 
de governo”. 
Delineando sobre as responsabilidades no interior da escola, Libâneo (2004, p. 
215) destaca que a equipe gestora é composta, comumente, pelas funções de direção 
e coordenação. Esmiuçando essa temática, o autor elucida que “[…] dirigir e 
coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das pessoas para os objetivos 
e metas estabelecidos”. O diretor, prossegue Libâneo (2004), é o profissional 
responsável pela visão do todo, é o dirigente que cuida da articulação e da integração 
dos vários setores que compõem a instituição escolar. 
O coordenador, por sua vez, garante a viabilização, a integração e a articulação 
do trabalho pedagógico-didático e está sempre ligado diretamente ao corpo docente 
com vistas à qualidade do ensino (LIBÂNEO, 2004). … 
O INEP/MEC entende que cabe aos gestores escolares a tarefa de 
compilar os dados relevantes para o contexto da escola em que atuam; manter 
uma postura firme no enfrentamento das problemáticas educacionais; analisar 
 
 
os resultados de seus alunos nas avaliações externas; interpretar esses resultados e 
perceber quais ações educacionais precisam ser priorizadas e colocadas em prática 
para que o desenvolvimento pedagógico aconteça (Cf. BRASIL, 2001). 
No exercício de conceituar a gestão em sala de aula, poderíamos considerar a 
definição de Furtado (2015), que considera a gestão da sala de aula como oconjunto 
de medidas que garantem uma aprendizagem significativa. Para o autor, essa gestão 
envolve três subprocessos que se inter-relacionam intrinsecamente: a gestão da 
aprendizagem, a gestão da conduta e a gestão da interação cultural. 
Doyle apud Gauthier et al. (2006, p. 196) divide a gestão da sala de aula em 
duas funções: a gestão da matéria e a gestão de classe. A gestão da matéria ou 
gestão de conteúdo, continua o autor: “[…] remete a todos os enunciados relativos ao 
planejamento, ensino e à avaliação de uma aula ou parte dela”. E inclui “[…] o conjunto 
de operações de que o professor lança mão para levar os alunos a aprender o 
conteúdo”. Já a gestão de sala de aula consiste num “[…] conjunto de regras e 
disposições necessárias para criar um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino 
quanto à aprendizagem”. Ela consiste numa atividade “[…] fundamentalmente 
cognitiva, baseada na antecipação, pelos professores, da trajetória provável das 
atividades da sala de aula e no conhecimento das consequências dessas mesmas 
atividades sobre as situações de aprendizagem”. 
Tardif (2011, p. 219) assegura que a gestão da matéria e a gestão de sala de 
aula são “[…] o próprio cerne da profissão”. 
Em consonância com determinações dos organismos internacionais, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96), no seu art. 14, prevê 
a gestão democrática da escola, como podemos observar a seguir: 
 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes (BRASIL, 1996). 
 
Logo, a gestão em sala de aula pode ser entendida como um prolongamento 
da gestão escolar, pois nesse espaço, com a orientação do professor, pode-se 
vivenciar um ambiente em que se reproduzam e se consolidem comportamentos 
democráticos. É pelas ações dos atores sociais inseridos nesse espaço coletivo que 
se pode alimentar posturas que levem a condutas comprometidas com o bem comum, 
atentas aos interesses do grupo, da coletividade. 
Entretanto, é preciso considerar que a gestão da sala da aula é influenciada 
por alguns aspectos, entre eles, as concepções de professores sobre o tema, a 
trajetória e a condição de aluno, pela formação inicial, pela formação continuada, por 
fatores políticos e sociais e por fatores relativos à própria escola e à rede à qual 
pertença. 
Esse modelo de gestão encontra alguns obstáculos. Expressando suas 
preocupações no contexto da consolidação da gestão da sala de aula, um estudo de 
Silva e Cruz (2016) elenca alguns fatores que dificultam a gestão adequada de sala 
de aula. 
 
 
Cabe ressaltar que esse estudo apresenta, entre suas conclusões, a 
necessidade de processos formativos na docência, tanto na formação inicial como na 
continuada, sob a alegação de que esses saberes são fundamentais para interação 
entre professores e alunos. 
 
FATORES QUE DIFICULTAM O TRABALHO EM SALA DE AULA % 
Fatores internos 
Boa estrutura da sala de aula, relação afetiva com os 
alunos, recursos pedagógicos suficientes, 
participação voluntária do aluno em sala de aula e 
alunos disciplinados 
100% 
Fatores externos 
Valorização profissional, participação ativa da família, 
formação continuada, apoio da comunidade escolar 
em projetos da escola, apoio da gestão pedagógica 
da secretaria de educação e da escola. 
100% 
Fonte: Silva e Cruz (2016). 
 
Para superar essas dificuldades, espera-se que um bom gestor seja capaz de 
apresentar, em sua rotina, um conjunto de procedimentos, atividades e ações que 
provoque impactos positivos na aprendizagem das crianças e dos adolescentes. 
Neste contexto, o uso de uma gestão inovadora configura-se como uma 
estratégia que, se incorporada com propósito, planejamento e eficiência, pode trazer 
diversos benefícios na gestão educacional. Logo, é imprescindível que o atual corpo 
docente das escolas introduza, na sala de aula, uma gestão inovadora para se 
alcançar resultados mais equitativos e efetivos. 
Atualmente, ganham relevo as investigações sobre gestão e organização da 
sala de aula que, como principal objetivo, visam realizar um diagnóstico não só sobre 
o modo como a ordem é estabelecida e mantida, como também sobre os processos 
que contribuem para o seu estabelecimento, tais como a planificação e a organização 
das aulas, o uso e a distribuição de recursos, o estabelecimento e a explicitação das 
regras, a reação ao comportamento individual e de grupo, o enquadramento em que 
esta é atingida (ALVES, 2004). 
Aliado a isso, Mello (2012) afirma que, para aperfeiçoar suas práticas, os 
professores precisam incorporar em sua rotina diária algumas tarefas, entre elas: 
 
(a) selecionar e recortar o conteúdo curricular; (b) organizar e sequenciar 
esse conteúdo; (c) prever o tempo e arrumar o espaço de aprendizagem; (d) 
encadear logicamente o conteúdo e dialogar com os alunos ou de fazê-los 
dialogar na apresentação do conteúdo; (e) articular com o que foi apreendido 
e com o que será apreendido proximamente; (f) selecionar e manipular os 
materiais de apoio didático; (g) planejar atividades para si próprio e para os 
alunos; (h) planejar a avaliação da aprendizagem, a revisão e a recuperação. 
 
Para Vasconcelos (2009), a gestão da sala de aula é um desafio para o 
professor. Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas na gestão 
da sala de aula: a primeira diz respeito ao trabalho com o conhecimento, a segunda 
dimensão abarca a organização da coletividade, a dimensão responsável pelo 
contrato didático, o clima de trabalho, a disciplina em sala de aula e a importância da 
escola, e a terceira dimensão é o relacionamento interpessoal professor/aluno, que 
envolve, entre outros aspectos, o respeito mútuo. 
 
 
Na visão do autor, para que o professor possa cumprir com sucesso aquilo que 
se espera da escola (aprendizagem efetiva, desenvolvimento humano pleno e alegria 
crítica de todos os alunos) sua atividade de gestão de sala de aula tem que estar 
atento a essas três dimensões. 
Ele afirma que essas três dimensões interagem de forma simultânea e não será 
possível que o aluno se aproprie do saber se o professor não for capaz de controlar a 
disciplina em sala de aula, e para obter sucesso nesse quesito é fundamental um 
relacionamento interpessoal de qualidade. 
A respeito da prática docente, Perrenoud (2000) ressalta que ela estaria 
passando por intensas transformações: trabalho em equipe e por projetos, autonomia 
e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os 
dispositivos e as situações de aprendizagem são alguns elementos que se integram 
a esse novo cenário, exigindo do educador o desenvolvimento de competências 
específicas para o exercício profissional que o habilitem a agir de forma eficaz diante 
de uma situação, recorrendo a conhecimentos, lançando mão de recursos cognitivos, 
sem se limitar a eles. 
Trata-se de competências, segundo Perrenoud (2000), fundamentais para o 
professor/gestor do século XXI, apresentadas em seu livro 10 novas competências 
para ensinar sob a forma de dez famílias apresentadas no quadro a seguir: 
 
Competências de 
referências 
Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua 
Organizar e dirigir 
situações de 
aprendizagem 
 Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados 
e sua tradução em objetivos de aprendizagem. 
 Trabalhar a partir das representações dos alunos. 
 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. 
 Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas. 
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, e projetos de 
conhecimento. 
Administrar a 
progressão das 
aprendizagens 
 Conceber e administrar situações-problemaajustadas ao nível e às 
possibilidades dos alunos. 
 Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. 
 Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de 
aprendizagem. 
 Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo 
com uma abordagem formativa. 
 Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de 
progressão. 
Rumo a ciclos de aprendizagem. 
Conceber e fazer 
evoluir os 
dispositivos de 
diferenciação 
 Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. 
 Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. 
 Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes 
dificuldades. 
Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino 
mútuo. 
Competências de 
referências 
Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua 
Envolver os alunos 
em suas 
aprendizagens e 
em seu trabalho 
 Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido 
do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de 
autoavaliação. 
 Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de 
regras e de contratos. 
 Oferecer atividades opcionais de formação. 
Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno 
 
 
Trabalhar em 
equipe 
 Elaborar um projeto de equipe, representações comuns. 
 Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. 
 Formar e renovar uma equipe pedagógica. 
 Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e 
problemas profissionais. 
 Administrar crises ou conflitos interpessoais. 
Participar da 
administração da 
escola 
 Elaborar, negociar um projeto de instituição. 
 Administrar os recursos da escola. 
 Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços 
paraescolares, bairro, associações de pais, professores de língua e 
cultura de origem). 
 Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos. 
Informar e envolver 
os pais 
 Dirigir reuniões de informação e de debate. 
 Fazer entrevistas. 
Utilizar novas 
tecnologias 
 A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-
faire ou um simples meio de ensino? 
 Utilizar editores de texto. 
 Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos 
objetivos do ensino. 
 Comunicar-se à distância por meio da telemática. 
 Utilizar as ferramentas multimídia no ensino. 
 Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica. 
Enfrentar os 
deveres e os 
dilemas éticos da 
profissão. 
 Prevenir a violência na escola e fora dela. 
 Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e 
sociais. 
 Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na 
escola, às sanções e à apreciação da conduta. 
 Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula. 
 Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o 
sentimento de justiça. 
Administrar sua 
própria formação 
contínua 
 Saber explicitar as próprias práticas. 
 Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa 
pessoal de formação contínua. 
 Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, 
escola, rede). 
 Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do 
sistema educativo. 
 Acolher a formação dos colegas e participar dela. 
Fonte: Perrenoud (2000, p. 20-21). 
 
 
 
 
2.3 Metodologias ativas 
 
É de nosso conhecimento que a escola – da educação infantil à universidade – 
muitas vezes, parece nunca mudar, parece ainda estar pautada no ditar-falar do 
mestre, e é aqui que “mora o perigo”. Num mundo globalizado no qual a informação 
nos chega em tempo real e as mudanças são avassaladoras, para “conquistar” nosso 
aluno, precisamos estar preparados para toda essa modernidade. 
Não podemos estagnar a sala de aula. Não podemos deixar que nosso aluno 
tenha mais interesse no que acessa com seu celular, por exemplo, do que temos para 
apresentar. E olha que nos preparamos para estar à frente da classe, não é? Como 
fazer isso? Acreditamos que a resposta esteja numa proposta denominada 
metodologias ativas. 
As metodologias ativas de aprendizagem são modelos de ensino que dão ao 
aluno uma grande responsabilidade sobre a construção do seu conhecimento. Elas 
pressupõem tornar o aluno o centro do processo de ensino, deslocando o professor 
desse lugar. 
O professor é mais experiente, é certo, mas o aluno precisa ser visto como 
protagonista de como aprende, afinal, toda instituição de ensino e a nossa profissão 
têm razão de existir por causa dele! 
Com a utilização das metodologias ativas, nossa aula se torna diferente. Ela 
deixa de ser o espaço de exposição do nosso saber e passa a ser o espaço no qual 
alunos interagem com outros alunos e com o professor, construindo conhecimento 
através de ações práticas que planejamos e adaptamos. 
Há diversos benefícios para todos os envolvidos – alunos, professores e até 
mesmo as instituições. 
 
 
Com as metodologias ativas, o 
professor deixa de ser o “sabedor”, o 
único “conhecedor”. Seu papel agora é 
de mediador, de facilitador, de guia do 
aluno, e a aula muda de dinâmica. Em 
vez de expor o conteúdo, ele convida o 
aluno, a partir desse processo. 
 
Vamos ver alguns deles? 
 
Alunos mais independentes e protagonistas de seu aprendizado: o aluno, 
ao ser convidado (e incentivado) a desempenhar um papel de sujeito protagonista de 
sua própria aprendizagem, desloca o professor para exercer um tipo de papel 
diferente do que desempenhava até então, ou seja, o docente passa de expositor a 
mediador do conhecimento. Assim, deve orientar seus alunos e indicar possibilidades 
que eles desenvolverão. É muito mais democrático, inclusive. 
 
 
 
Aprendizagem facilitada: o papel docente passa a ser o de um guia nos 
contextos educativos e, ao respeitar as formas como aprendemos, com a utilização 
das metodologias ativas, o professor passa a entender que apenas expor um 
conteúdo é a maneira menos eficaz de promover aprendizagem. 
Veja a imagem a seguir que nos mostra como aprendemos de acordo com 
Glasser (2001) em sua “Pirâmide de Glasser”, também conhecida como “Cone da 
Aprendizagem”: 
 
Imagem 1 – Pirâmide de William Glasser 
 
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-
49a4670afc9a. 12 mar. 2019. 
 
É preciso considerar como aprendemos, assim aprenderemos 
verdadeiramente! 
Dale, já em 1969, dizia que, depois de duas semanas, o cérebro humano 
lembra 10% do que leu; 20% do que ouviu; 30% do que viu; 50% do que viu e ouviu; 
70% do que disse em uma conversa/debate; e 90% do que vivenciou a partir de sua 
prática. Veja a seguir: 
 
 
 
Imagem 2 – Cone de aprendizagem de Dale 
 
 
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-
49a4670afc9a. 12 mar. 2019 
 
Dá para visualizar uma aula muito mais interessante que seja planejada a partir 
desse esquema, concorda comigo? 
 
 
 
 
 
 
GOMES, A.; SILVA, P. Design de 
experiências de aprendizagem: 
Criatividade e inovação para o 
planejamento das aulas. Série 
Professor Criativo. Recife: Pipa 
Comunicação, 2016. 
Este livro tem como objetivo contribuir 
com o desenvolvimento de habilidades 
de concepção de experiências de 
aprendizagem entre os profissionais de 
ensino. Ao longo da obra, discute--se a 
noção de aula e como a mesma impõe 
limitações à forma natural como os 
seres humanos aprendem. Argumenta-
se que a noção de experiências de 
aprendizagem amplia a visão de como 
se pode promover melhores aceitação 
e engajamento dos métodos de ensino 
e retenção do aprendizado. Técnicas 
de design são valiosos instrumentos 
para conceber tais cenários e amplia o 
leque de procedimentos pedagógicos 
para o professor. Ao longo do livro, 
mostramos como experiências de 
aprendizagem podem ser concebidas, 
prototipadas e avaliadas do ponto de 
vista do impacto desejado.Fonte: 
https://www.pipacomunica.com.br/livrariada
pipa/produto/design-de-experiencias-de-
aprendizagem-impresso/. Acesso em: 12 
mar. 2019. 
 
Vamos ver outras vantagens: 
 
 Melhoria da satisfação dos alunos com a instituição: quando o aluno 
perceber que está aprendendo mais e de modo mais dinâmico e efetivo, é 
certo que vai ficar mais satisfeito com o ensino de sua instituição e não vai 
querer deixá-la. 
 Aumento do engajamento dos alunos com as aulas: as metodologias 
proporcionam ao aluno mais autonomia e domínio sobre o processo de 
aprendizagem. Ele vai perceber que precisa se responsabilizar e, 
consequentemente, se engajar nas leituras e atividades propostas, caso 
contrário, não conseguirá acompanhar os colegas e a aula. Resultado: as 
aulas serão mais produtivas. 
 Maior desenvolvimento da capacidade analítica do aluno: não é a 
“decoreba”. Só decorar não vai ser suficiente para acompanhar as aulas, 
pois se faz necessário refletir sobre os conteúdos. O aluno aprende a 
pensar sobre o que lhe é apresentado. A aula passa a ser um momento de 
atuar sobre o conteúdo. Ele passa a ter um poder sobre tudo o que ocorre 
dentro e fora da sala de aula. 
 
 
 
 
 
Assista à apresentação “Utilização de 
Metodologias Ativas no Ensino 
Superior”, da profa. Dra. Dilmeire 
Sant’anna Ramos Vosgerau, da PUC-
PR sobre o tema disponível em: 
https://slideplayer.com.br/slide/3247057/. 
Acesso em: 12 mar. 2019. 
 
2.3.1 Principais metodologias ativas 
 
Existem várias metodologias ativas de aprendizagem para nos ajudar em 
nossas salas de aula. Vamos conhecer as mais utilizadas atualmente. 
 
a) Sala de aula invertida 
Também conhecida por flipped classroom, a sala de aula invertida nos faz 
repensar as formas tradicionais de ensinar. Estamos acostumados com o seguinte 
contexto: 
1) Aluno aprende a matéria nova em sala de aula. 
2) Aluno realiza a fixação da matéria nova em sala ou em casa, realizando 
exercícios e estudando a partir de indicações do professor. 
3) Professor, antes de começar novo conteúdo, pode perguntar se há dúvidas 
sobre o anterior. 
4) Após dar novas explicações, se necessário, em sala de aula, o professor 
inicia nova matéria. 
5) O que foi citado de 1 a 4 é reiniciado. 
 
Na sala de aula invertida, as coisas mudam de ordem (são INVERTIDAS). 
 
 
 
 
Imagem 3 – Sala de aula diferenciada 
 
Fonte: 
https://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kconnors/preview/fldr_2009_08_03/file84312
49322550.jpg. 12 mar. 2019. 
 
Veja a definição de Aranha Filho (2015): 
 
(…) é uma estratégia que visa mudar os paradigmas do ensino presencial, 
alterando sua lógica de organização tradicional. O principal objetivo dessa 
abordagem, em linhas gerais, é que o aluno tenha prévio acesso ao material 
do curso – impresso ou on-line − e possa discutir o conteúdo com o professor 
e os demais colegas. Nessa perspectiva, a sala de aula se transforma em um 
espaço dinâmico e interativo, permitindo a realização de atividades em grupo, 
estimulando debates e discussões, e enriquecendo o aprendizado do 
estudante a partir de diversos pontos de vista. Assim, para a melhor fixação 
das informações e conceitos apresentados na disciplina, é necessário que o 
aluno reserve um tempo para estudar o conteúdo antes da aula (p. 15). 
 
Mudar paradigmas! Esse é o principal objetivo da aplicação da sala de aula 
invertida. 
 
 
 
Imagem 4 – Relato de experiência 
 
Fonte: 
https://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/d/DodgertonSkillhause/10/l/1444282669cwwua
.jpg. 12 mar. 2019. 
 
Para entender mais sobre essa metodologia, leia o depoimento do prof. Dr. Alex 
Sandro Gomes, da UFPE, de 22 de abril de 2018, após perceber que estava 
começando a inverter sua sala de aula: 
 
Finalmente, consegui inverter a sala! 
Nossa! Tomei um susto quando me dei conta que havia conseguido. Li muito 
sobre ‘blended learning’, metodologias ativas e sala de aula invertida. No 
entanto, não tinha percebido que levei muitos anos até chegar num formato 
intensamente invertido. 
Posso dizer que as mudanças aconteceram aos poucos. Alguns anos atrás, 
iniciei o uso sistemático de AVAs nas minhas aulas. 
Há duas semanas percebi que, progressivamente, fui deixando de explicar os 
conteúdos em sala. Três anos atrás, eu passava a aula toda expondo o 
conteúdo e pedindo para os alunos fazerem as atividades em casa. Se 
tivessem dúvidas, poderiam usar o AVA. Há dois anos, passava metade da 
aula explicando e há um ano usava 15 minutos. 
Este semestre tomei um susto quando percebi que poderia passar todas as 
orientações pelo AVA uma semana antes, ficar à disposição para esclarecer 
antes da aula. Durante as aulas, os alunos falam, expondo os resultados do 
trabalho. 
‘Nossa, que delícia!’, pensei. Mas o que me chamou a atenção foi que levou 
um tempo até chegar aqui. Não me libertei da ‘necessidade de dar aula’ de 
uma hora para outra, mesmo sabendo que é muito recomendado que os 
alunos tenham um papel ativo em sua formação. 
Eu sentia um certo medo de não ‘falar como professor’ ou uma ansiedade 
que me levava a explicar as coisas que, de fato, são fáceis de entender lendo. 
Sentia necessidade de falar para os alunos. 
Todo semestre, compartilho um plano com todos os conteúdos das aulas, 
links, referências de cada aula e orientações. Este semestre simplesmente 
compartilhei as orientações que fui refinando ao longo dos últimos anos. 
Escrevo um roteiro para cada aula e envio com antecedência para guiar as 
atividades que os alunos fazem entre uma aula e outra. 
 
 
Durante as aulas, os grupos apresentam o que fizeram, trazem algo que não 
conheço, tentam técnicas que não lembrei/não pensei em recomendar, e isso 
é ótimo. Sempre descubro coisas novas e as discussões ficam cada vez 
mais abertas, tranquilas e reflexivas, e o que é melhor, colaborativas entre 
mim e os grupos e entre os grupos. 
A avaliação também muda bastante, tornando-se totalmente qualitativa a 
partir da escuta, das apresentações dos alunos e dos materiais que são 
compartilhados. Minha intenção é que os grupos possam consultar a 
produção uns dos outros, mas não tenho certeza se isso realmente ocorre. 
Vou tentar descobrir este semestre. 
No início desse percurso, eu nem sempre refleti a minha própria prática. É 
bem mais fácil falar do que fazer. Por isso, coloco-me no lugar dos colegas 
professores do EF diante desse desafio complexo. 
Fonte: https://medium.com/@alexsandrogomes/finalmente-consegui-inverter-a-sala-d-
638aed357e4. (adaptado). Acesso em: 12 mar. 2019. 
 
 
 
 
 
 
Após ler o depoimento do prof. Alex Sandro, que tal rascunhar suas impressões 
sobre a prática que ele desenvolveu? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
É fácil perceber que, como essa prática, o aluno estuda em casa o novo 
conteúdo para tentar absorver o máximo que puder sobre ele – inclusive formula 
dúvidas, questionamentos – e, no espaço da aula, ao expor o que aprendeu e não 
aprendeu, terá, no professor, o apoio necessário para ampliar seus conhecimentos e 
desenvolvê-los. Acredito ser uma forma bastante rica de fixar conteúdos, o que você 
acha? 
 
 
Leia outra definição de sala de aula invertida: 
 
Esta metodologia consiste na inversão das ações que ocorrem em sala de