CADERNO DE APOIO AO PROFESSOR DE PORTUGUES 6 ANO 1 PROF

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6oano1 O ANO • ENSINO FUNDAMENTAL II • EF 
8 
A
N
O
S
L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
Cadernos de apoio 
e aprendizagem
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Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito 
Gilberto Kassab
Secretaria Municipal de Educação
Secretário
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Secretária Adjunta
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Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
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(Coordenadora Geral do Programa)
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Ensino Fundamental e Médio
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Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
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Fundação Padre Anchieta
Presidente
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Gerentes
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Autores
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Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, 
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Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, 
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, 
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa 
Pesquisa
Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Leitura crítica
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Equipe Editorial
Gerência editorial
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Secretaria editorial
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Assessoria de conteúdo
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Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconografi a
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Apoio administrativo
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Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, 
Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
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Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráfi cas
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122 
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: 
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. 
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Sexto ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-017-3
ISBN 978-85-8028-008-1 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita 
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, 
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora 
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da 
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 6o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 1 – Um pouquinho de prosa: a arte de contar histórias 
em contos e causos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre fatos, assuntos e pessoas . . . .18
Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois gêneros para 
a participação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 4 – Narrativas sobre a vida: lendo e produzindo biografi as . . . . . . . . . . .24
Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras: letra & melodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Considerações sobre o movimento metodológico de organização 
da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 81
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 9 
Apresentação dos 
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-
pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto 
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de 
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das 
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que 
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades 
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha 
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em 
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os 
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de 
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. 
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que 
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especifi cações 
dessas modalidades de atividade, 
ver p. 121 e 134 das 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I 
e p. 106-107 das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa. 
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 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de 
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras 
de jogos e 
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano Receita
Manchete/Notícia 
televisiva e 
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
3o ano Regras de jogo
Notícia/ 
Comentário de 
notícias 
Conto tradicional
Poema para 
crianças
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/Explicação
4o ano
Carta, e-mail, 
relato de 
experiências 
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/
Exposição oral
5o ano
Roteiro e mapa 
de localização/
Descrição de 
itinerário
Notícia/Relato de 
acontecimento 
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de 
divulgação 
científi ca para 
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e 
profi ssional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o ano
Carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção Biografi a/ 
Depoimento
7o ano
Requerimento 
e carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Solicitação, 
reclamação
Resenha/ 
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de 
divulgação 
científi ca/
Exposição oral
8o ano Estatuto/Debate 
regrado
Notícia, 
reportagem/ 
Notícia televisiva e 
radiofônica
Crônica/Relato de 
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de 
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/ 
Entrevista 
profi ssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/ 
Exposição oral
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 11 
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das 
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento 
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme 
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano 
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas 
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o 
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma 
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os 
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 
possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de 
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se 
justifi ca por se tratar de um processo de construção em que 
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos 
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento 
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento 
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, 
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de 
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão 
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material 
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 
2 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da 
mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.
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 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os 
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada 
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em 
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros 
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, 
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia 
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que 
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para 
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Nãoadianta o 
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros 
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a 
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione 
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que 
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de 
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, 
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos 
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem 
abrangem parte das modalidades de atividades propostas 
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu 
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que 
as demais intenções educativas possam se concretizar: não 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 13 
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, 
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas 
séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-
tante com esses portadores.4 
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série 
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o 
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as 
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios 
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o 
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham 
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo 
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta. 
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem 
espaço/linhas para resposta. 
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que 
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento 
dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não 
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco 
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula 
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso 
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, 
pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma 
4 Para melhor organização e 
fundamentação de seu planejamento, 
é essencial a leitura do 
item 4.2.1 Língua Portuguesa 
(p. 123-136) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do item 5.3 Planejamento da rotina 
e das modalidades organizativas 
(p. 96-111) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa do.
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 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
sintética e organizada de apresentar/discutir informações. 
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de 
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates 
e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e 
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove 
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, 
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe 
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que 
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas 
para uso dos volumes (O trabalho com o 6o ano). Cada volume 
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto 
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não 
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de 
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográfi cas. 
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade 
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação 
do professor pode concretizar uma proposta didática. 
Bom trabalho! 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 15 
O trabalho com o 6o ano
Unidade 1 – Um pouquinho de prosa: 
a arte de contar histórias em contos e causos
Conto e causo estarão em foco na Unidade 1 do Caderno do 
6o ano, pois integram a proposta de trabalho pedagógico com 
gêneros da esfera literária (prosa) no Ciclo II, ao lado de 
tiras e piadas (7o ano), crônica e relato de fatos cotidianos 
(8o ano) e teatro (9o ano).
As atividades propostas procuram favorecer a fruição de tex-
tos, trabalhando aspectos dos gêneros que ajudem os alunos 
a melhor compreendê-los e apreciá-los. Como você verá, ten-
tamos oferecer oportunidades de os alunos refl etirem sobre 
distintas situações comunicativas, nas quais circulam contos 
e causos, explorando diferentes suportes. Isso lhe permitirá 
ajudá-los a construir relações entre os gêneros da ordem do 
narrar e as condições de produção e circulação em que se 
situam.
Os quadros a seguir visam a sintetizar e a sistematizar algu-
mas características recorrentes do conto e do causo, relativas 
a seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que é pos-
sível ser dito em textos desses gêneros), à sua forma com-
posicional (como se organiza o texto) e ao seu estilo (que 
elementos e recursos da língua são selecionados).
Cabe destacar que essas descrições pretendem sistematizar 
para você as principais características desses gêneros, rela-
cionadas ao contexto de produção. De forma alguma, preten-
de-se que os quadros a seguir se constituam em um rol de 
conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas 
algumas dessas características foram selecionadas e incorpo-
radas às atividades propostas.
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 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Breve descrição do gênero conto
I – Situação comunicativa
Autor
Nem sempre é conhecido. Isso dependerá do tipo de conto. 
Em geral, considera-se a autoria dos contos de tradição oral 
desconhecida ou de domínio público, ainda que se possa identifi car 
seu lugar de origem.
Alguns são atribuídos a pesquisadores que os coletaram em dado 
momento,cristalizando uma das diferentes versões que circularam, 
com a liberdade de contar e recriar, própria da tradição oral. 
Outros têm sua autoria atribuída a seu pesquisador/compilador, 
como “Contos de Andersen...”, “Contos de Grimm...”. Já os 
de circulação impressa desde sua criação, de modo geral têm 
autoria identifi cada. 
Leitor/ouvinte
Para o conto originário da tradição oral, o leitor/ouvinte pode ser 
pessoas da própria comunidade de produção do conto ou leitores 
de literatura, quando o gênero ultrapassa o contexto no qual foi 
produzido, atingindo a esfera literária. 
Objetivo/fi nalidade Entreter, provocar o prazer estético-literário.
Local de circulação/
publicação
Livros, jornais, revistas, sites, blogs, livros didáticos, programas de 
TV, rádio etc. 
Outras características 
da situação 
comunicativa
Está presente em qualquer cultura, em diferentes modalidades, 
identifi cando-se com alguns tipos mais comuns a cada 
situação e ao gosto do leitor. Circula não necessária, embora 
predominantemente, na esfera literária, bem como nas esferas 
cotidiana e escolar.
II – Conteúdo temático
Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias simples 
(envolvendo um único confl ito e poucas personagens, em espaço e tempo bem defi nidos).
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Título.
• Breve situação inicial bastante próxima da introdução de um único confl ito que envolve a 
personagem principal.
• Em alguns casos, tentativas de resolução e intensifi cação do confl ito, resolução e desfecho. 
• As personagens são poucas e o tempo decorrido é curto. 
• O estilo pode variar de acordo com o tipo de conto, nos quais se observam registros variados.
• O narrador pode estar em 1a ou 3a pessoa e as falas, quando presentes, podem ser em 
discurso indireto.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 17 
Breve descrição do gênero causo
I – Situação comunicativa
Autor A autoria dos causos geralmente é considerada desconhecida ou 
de domínio público.
Leitor/ouvinte
• Pessoas da própria comunidade de produção do causo.
• Ouvintes e espectadores de programas especializados em 
culturas regionais.
• Leitores literários, quando o gênero vai além, ultrapassa o 
contexto no qual foi produzido e passa a circular por escrito.
Objetivo/fi nalidade Entreter, provocar o prazer estético literário pelo ato de bem narrar.
Local de circulação/
publicação
Em pequenas comunidades, por meio de narrativas orais, em áudio 
e vídeo, em programas especializados em culturas regionais, em 
livros e sites, quando os causos são registrados por escrito.
Outras características 
da situação 
comunicativa
Circula nas esferas cotidiana, literária, artística e escolar.
II – Conteúdo temático
Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias que mesclam 
elementos míticos e lendários, deixando explícito que se trata de narrativa fantasiosa.
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Narrativa bem encadeada.
• Exploração de advérbios e adjetivos, na caracterização exagerada de eventos e personagens.
• Normalmente os causos são narrados em 1a pessoa pela personagem principal ou por uma 
voz que fi nge ter testemunhado os fatos.
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 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre 
fatos, assuntos e pessoas
A entrevista é o objeto de estudo da Unidade 2 do Caderno 
do 6o ano e integra a proposta de trabalho com gêneros da 
esfera jornalística que, no Ciclo II, modalidade escrita, con-
templa: entrevista (6o ano), resenha (7o ano), notícia/repor-
tagem (8o ano) e artigo de opinião (9o ano). As atividades 
retratam a entrevista em diferentes situações comunicativas, 
com base em suportes diversifi cados, priorizando as posições 
do entrevistado em relação a conceitos e acontecimentos, 
a apreciação de leitores acerca dos textos orais e escritos, o 
funcionamento dos diferentes pares em uma entrevista (per-
gunta-resposta; acusação/defesa etc.) e, por último, as eta-
pas de planejamento, produção oral e escrita de entrevistas. 
A proposta de trabalho com o gênero entrevista será dimen-
sionada em dois momentos do Ensino Fundamental: no 4o e 
no 6o anos. Por essa razão, faz-se necessária a refl exão acerca 
da progressão para o ensino do gênero. 
4o ano 6o ano
• Exploração inicial dos suportes de 
circulação: entrevistas em jornais, revistas, 
na TV e pela internet.
• Objetivos da entrevista.
• Papel de entrevistador e entrevistado.
• Exploração inicial de roteiro e demais etapas 
de elaboração de uma entrevista.
• Entrevista com um membro da escola ou da 
comunidade.
• Relação entre suportes de circulação de 
entrevistas e contextos de produção.
• Objetivos da entrevista e análise de temas, 
argumentos e posicionamentos dos 
entrevistados.
• Exploração das etapas de preparação da 
entrevista.
• Entrevista gravada seguida de transcrição e 
de organização dos dados.
Contato com vários temas para mostrar 
opiniões e explicações sobre fatos polêmicos 
e/ou de interesse público e informações sobre 
a vida de personalidades públicas.
Idem, com maior complexidade na seleção de 
assuntos.
• Título, abertura e indicação de cada 
pergunta seguida da resposta.
• Trechos de entrevista em reportagens.
• Perguntas frequentes:
O quê?/Quando?/Como?/ Por quê?
• Título, abertura e presença dos pares:
– pergunta-resposta
– ordem/execução
– convite-aceitação/recusa-cumprimento
– cumprimento xingamento-defesa/revide
– acusação-defesa/justifi cativa
– pedido de desculpa/perdão.
• Trechos de entrevista em reportagens.
• Uso de pronomes interrogativos (que, qual, 
quem e quanto) e de advérbios interrogativos 
(onde, quando, como e por quê).
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 19 
Breve descrição do gênero entrevista
I – Condições de produção de uma entrevista jornalística
Entrevistador
Jornal/revista/site/blog/instituição.
Jornalista/apresentador/repórter.
Personalidade pública.
Entrevistado
Especialista.
Personalidade pública.
Alguém que vivenciou um fato de relevância social.
Audiência
Leitores de determinada publicação, site, blog etc., ou 
espectadores/ouvintes de determinado programa jornalístico, 
com determinado perfi l de interesse.
Objetivo/intenção Informar, explicar, formar opinião etc.
Lugar de circulação/
publicação
Revistas, jornais, sites, blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.
Outras características 
da situação de 
produção
• Supõe conhecimento prévio ou estudo sobre o entrevistado e sobre 
o assunto a ser tratado, além de elaboração prévia de perguntas.
• A entrevista publicada em jornais impressos e revistas pressupõe 
também um trabalho de edição posterior (exclusão de marcas da 
oralidade, de repetições, de hesitações etc.) que visa a garantir:
– maior clareza e objetividade ao texto.
– destaque para as falas que se supõem mais relevantes para 
o leitor (a critério do entrevistador ou do editor).
– adequação do texto ao espaço disponível da publicação.
II – Conteúdos temáticos de uma entrevista
• Informações que podem ajudar a esclarecer um fato relevante, explicar uma questão 
científi ca, política etc.; apresentar uma produção cultural etc.
• Opiniões sobre um assunto polêmico de relevância social.
• Informações/relatos sobre a vida de personalidades públicas e alguns fatos que se acredita 
de interesse para o público entre outros.
III – Características gerais e marcas linguísticas (forma composicionale estilo)
Forma 
composicional
Entrevista publicada em revista e jornais
• Título/chamada (opcional).
• Abertura para contextualizar a entrevista (informações sobre o 
entrevistado, sobre o assunto da entrevista e destaques para as 
falas principais).
• Estrutura típica: pergunta-resposta. 
• As falas são marcadas por algum tipo de indicação que permita 
identifi car seus enunciadores: 
– entrevistado/entrevistador: indicação lexical explícita antes 
das falas. 
– “entrevistador”, “nome do jornal ou da revista” etc. e nome 
do entrevistador – ou por diferentes tipos de letras.
Nos casos em que a entrevista se insere em reportagens, as 
perguntas podem aparecer em enunciados como: “em relação à 
questão...” e “sobre esse assunto...”, entre outros. Já as respostas 
são comumente indicadas pelo uso de aspas e itálico, seguidos de: 
“conforme o entrevistado”; “o entrevistado comentou/salientou/
afi rmou/ressaltou” etc.
Registro Depende do tipo de audiência, do entrevistado e da relação 
existente entre entrevistador e entrevistado.
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 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois 
gêneros para a participação social
Carta de reclamação e debate são os gêneros da esfera da 
vida pública e profi ssional enfocados na Unidade 3. Para o 
trabalho com esses gêneros, a Unidade está dividida em duas 
partes: na primeira, o gênero estudado será a carta de recla-
mação; na segunda, o debate.
Tendo em vista a realidade em que vivemos – em que não pode-
mos prescindir de comprar quase tudo de que precisamos para 
viver (desde alimentos, roupas e remédios até lazer) – e o 
compromisso com uma educação para a cidadania, as ativi-
dades sobre carta de reclamação têm como foco as cartas de 
reclamação de consumidor.
Dessa forma, as primeiras atividades objetivam fornecer ao 
aluno algumas informações relevantes do Código de Defesa 
do Consumidor, para que ele, de um lado, conheça seus direi-
tos – e, assim, possa exigi-los – e, de outro, aproprie-se do 
contexto de produção dessas cartas.
As Orientações curriculares sugerem que os gêneros carta de 
reclamação/solicitação sejam trabalhados em dois momentos 
do Ensino Fundamental: no 6o e no 7o anos. Para o 6o ano, 
propomos que o foco do trabalho seja a carta de reclamação 
(e os direitos do consumidor), com ênfase nos conteúdos que 
respeitam não só o tema e a forma composicional do gênero, 
mas também o desenvolvimento da capacidade de os alunos, 
ao escreverem suas cartas, levarem em conta diferentes as-
pectos da situação em que estas são produzidas, bem como 
encadear acontecimentos num relato. Nesse caso, o trabalho 
com estratégias de argumentação não será enfatizado, pois, 
ao considerarmos que as reclamações que motivam as cartas 
são direitos garantidos por lei, não se faz necessário apresen-
tar muitos argumentos para que a reclamação surta o efeito 
desejado. Como diziam nossos antepassados: Dura lex, sed lex 
(“A lei é dura, mas é a lei.”). Ou, em tradução mais livre: “Lei 
é lei e não se discute.”.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 21 
Já no 7o ano, a ênfase recairá sobre a solicitação, para a qual 
se pode exigir maior capacidade de argumentação do autor.
Isso, porém, não signifi ca que o trabalho com a argumenta-
ção será deixado de lado nesta Unidade. A argumentação será 
o foco das atividades da Parte 2, cujo gênero enfatizado é o 
debate.
Para auxiliá-lo em seu trabalho, apresentamos dois quadros 
que visam a sintetizar e a sistematizar alguns dos aspectos 
mais característicos tanto das cartas de reclamação quanto 
dos debates: a situação de produção de cada gênero, seu con-
teúdo temático (ou seja, o que é possível ser dito em textos 
desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza 
o texto) e seu estilo (quais os elementos e recursos da língua 
são selecionados). 
Cabe destacar que essa descrição pretende sistematizar 
as principais características desses gêneros, relacionando-as 
com seu contexto de produção. Não se pretende que os qua-
dros se constituam em um rol de conteúdos a serem trans-
mitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características 
foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.
Breve descrição do gênero carta de reclamação
I – Situação de produção5
Produtor do texto
Normalmente, alguém que se sente lesado e com direito de reclamar 
algo. No caso das cartas de reclamação de consumidor, foco das 
atividades desta Unidade, o produtor do texto, em geral, sabe que 
está respaldado pelo Código de Defesa do Consumidor e, assim, exige 
seus direitos. 
Destinatários
Pessoa ou instituição que supostamente lesou o reclamante. No caso 
de cartas publicadas em jornais ou sites, os destinatários passam a 
ser também, virtualmente, todos os leitores desse veículo. Mesmo 
nesses casos, o leitor efetivamente visado é a pessoa ou a instituição 
que de alguma forma não cumpriu seus deveres. 
Objetivo Reclamar, reivindicar, demandar e, eventualmente, exigir para 
conseguir o que é de direito do autor da carta. 
Suporte material
Carta endereçada – por correio ou por e-mail – diretamente à pessoa 
ou à instituição que supostamente lesou o consumidor. Há também as 
cartas endereçadas a algum jornal, revista ou site da internet voltados 
especifi camente para esse fi m.
5 Itens I, II e IV 
baseados nas 
orientações aos 
professores de BARBOSA, 
Jacqueline Peixoto. 
Carta de reclamação e 
carta de solicitação. São 
Paulo: FTD, 2005.
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 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
II – Conteúdo temático de uma carta de reclamação
Reclamações, queixas, denúncias contra empresas ou serviços públicos ou privados; contra 
profi ssionais liberais etc.
III – Construção composicional
Não há uma forma fi xa de organização das cartas de reclamação. Mesmo porque a forma 
composicional de cartas enviadas por correio, pela internet ou das publicadas em jornais diferem 
de acordo com as restrições e as condições do suporte. Alguns dos elementos apontados (como 
o “assunto” antes da saudação) podem ou não aparecer nas cartas de reclamação. Atualmente, o 
campo assunto é mais comum nas cartas enviadas por e-mail do que nas escritas.
Podemos indicar aqui a forma geralmente padrão para cartas enviadas pelo correio:
(Localidade e data)
São Paulo, 10 de novembro de 2009.
 À
(Nome da empresa/órgão público ou do departamento ou setor da empresa)
Fábrica de Móveis São Tomé
(Descrição sucinta do assunto da carta)
Assunto: demora na entrega de sofá.
(Saudação)
Prezado(s) senhor(es),
(Antecedentes: descrição sucinta dos fatos que levaram ao envio da carta)
Em 19 de agosto, comprei 2 sofás de 2 lugares e 1 de canto em sua loja de fábrica com a 
promessa de que esses móveis seriam entregues em 15 dias (autorização concedida pelo gerente 
“Viera” e assinado em nota). O valor total da compra foi de R$ 1.800,00. No ato da compra, 
paguei em dinheiro R$ 1.000,00, fi cando o restante para ser compensado em cheque para 30 
dias. No entanto, já se passaram mais de 3 meses, o cheque já foi compensado e a loja não 
entregou os produtos vendidos. Já entrei em contato com o gerente diversas vezes para pedir um 
posicionamento em relação à entrega dos produtos comprados e este alegou não tê-los recebido 
para entrega.
(Caracterização da situação atual)
Hoje são 3 de dezembro e nenhum funcionário entrou em contato para nos deixar a par do que 
está acontecendo ou entregar o produto vendido e pago há 114 dias.
(Exposição clara do que se pretende)
Como é evidente, o atraso na resolução do problema tem trazido diversos transtornos à minha 
família.Por isso, venho exigir que o sofá me seja entregue, sem falta, dentro dos próximos 8 dias. 
Caso contrário, tenciono anular a referida encomenda e exigir a devolução do pagamento.
(Fecho)
Sem outro assunto de momento,
(Assinatura)
Claudinei Santa-Bárbara
(Enumeração de eventuais cópias de documentos anexos)
IV – Marcas linguísticas (estilo) 
 Presença de dados precisos (data de compra, número da nota fi scal, número dos protocolos de 
atendimento etc.), que comprovem que o reclamante tem direito ao que pleiteia.
Uso de organizadores textuais temporais nos relatos feitos (por exemplo, há um mês, três dias 
depois...) e de operadores argumentativos (pois, já que, então...).
Às vezes, a carta adquire um tom mais agressivo ou irônico, marcado pela escolha lexical, por 
afi rmações categóricas e ameaças (por exemplo: “Quero deixar claro que, se minha solicitação 
não for atendida imediatamente e se houver algum problema de saúde com minha mãe, em 
razão da demora na entrega do resultado do exame, vou responsabilizá-los judicialmente por 
isso.”), ou pela presença de perguntas retóricas como: “A Lei do Silêncio não vale também para 
os serviços públicos?”.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 23 
Breve descrição do gênero debate
I – Situação de produção 
Produtores do 
texto
Quando se trata desse gênero, não há um produtor de texto único. Um 
debate conta sempre com a presença de, pelo menos, duas pessoas 
que, de alguma forma, têm interesse em defender uma ideia ou 
um ponto de vista em relação a um assunto polêmico. Em geral, os 
debatedores posicionam-se em lados distintos, cada um defendendo 
uma ideia.
Ressalte-se que o promotor do debate é sempre uma instituição ou 
pessoa física, que visa a algum objetivo: esclarecer a opinião pública, 
fomentar discussões, ajudar na tomada de decisão etc. 
No entanto, deve-se lembrar também que é comum, no fi m de 
um debate, não se chegar a uma conclusão. Dependendo do objetivo do 
debate, o mais importante é que todos os participantes tenham a 
oportunidade de analisar vários ângulos de uma mesma questão.
No debate ideal, é preciso que os lados se respeitem e estejam abertos 
a aceitar bons argumentos, mesmo que contrários à sua posição inicial.
Destinatários
Pessoas interessadas na polêmica, quer as que já adotaram uma 
posição, quer as que ainda não têm uma opinião formada a respeito do 
tema.
Objetivo
Alguns debates visam à tomada de decisão (o debate deliberativo, por 
exemplo); outros à resolução de problemas; outros, ainda, pretendem 
infl uenciar a plateia e fazer com que os adversários mudem, ao menos 
em parte, suas ideias ou fazer com que os indecisos se aliem a uma das 
posições.
II – Conteúdo temático de um debate
Assunto ou questão polêmica, capaz de dividir opiniões e relevante para determinada 
comunidade.
III – Alguns aspectos da construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Os debatedores apresentam seus argumentos e ouvem os dos demais. Em seguida, passam a 
refutar os argumentos de seus oponentes.
• Os argumentos são apresentados na forma de exemplos, dados estatísticos, recurso às “leis” 
(naturais, sociais, lógicas, jurídicas etc.), relato de experiências, causalidade etc. 
• Para introduzir e encadear os argumentos, são usados marcadores argumentativos (pois, uma 
vez que, porque, portanto etc.) e organizadores textuais (em primeiro lugar, além disso etc.).
• A fala dos participantes é marcada por elementos de retomada do discurso do outro (por 
exemplo, “Você afi rmou que tal aspecto não existe, mas esqueceu-se de considerar que...”) e 
por refutação (por exemplo, “Discordo do que você disse, pois...”; “O que você disse não está 
correto, uma vez que...”).
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 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 4 – Narrativas sobre a vida: 
lendo e produzindo biografi as
Escrever biografi as, em nossos dias, requer consciência aguda 
do processo de reinterpretar o passado como forma particular de 
construção, sujeita a variados desdobramentos, levando 
em conta que vidas podem ser entendidas como sistemas 
complexos.6 
Os relatos biográfi cos são textos históricos presentes, por 
exemplo, na Bíblia (como os Evangelhos) e nas produções 
da Grécia e Roma antigas. Por essa razão, trabalhar com o 
gênero biografi a, foco desta Unidade, é ir além do discurso 
dominante da “igualdade de todos os sujeitos” para estudar 
os aspectos que tornam “todos não iguais”. A biografi a narra, 
em geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que 
viveu ou vive em determinada sociedade e se destacou ou 
tem se destacado por sua trajetória. 
Conforme as Orientações curriculares e proposição de expecta-
tivas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa, o gênero biografi a faz parte da esfera es-
colar. Assim, os textos biográfi cos são utilizados em diferen-
tes disciplinas para apresentar algumas etapas ou toda a vida 
de pessoas consideradas importantes para dada sociedade. 
Desidério Murcho, no artigo “O que vale uma vida?”, comenta 
que, na biografi a, o leitor tem contato com “vidas huma-
nas reais, com dramas e alegrias, sucessos e insucessos. Em 
suma, compreendemos melhor o que vale uma vida humana”.7
As biografi as muitas vezes adquirem características dos gê-
neros literários, mas, na esfera escolar, têm se aproximado do 
verbete de enciclopédia e do relato histórico, gêneros que di-
vulgam conhecimentos científi cos em diversas áreas. No fi nal 
da Idade Média, com o Renascimento, a concepção de “indi-
víduo” permitiu maior circulação e popularização do gênero 
biografi a, que, no século XX, passou a circular em diferentes 
formatos: livro, fi lme, texto teatral, minissérie, documentá-
rio, entrevista etc. 
6 DAMASCENO, Diana. Entre múltiplos 
eus: os espaços da complexidade. 
Tese (Doutorado em Letras) –
PUC-Rio, Rio de Janeiro, 1999, p. 84.
7 Artigo disponível em: <http://
criticanarede.com/html/ed43.html>.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 25 
A escolha do biografado é claramente marcada pelo contexto 
social e político. Na Idade Média, por exemplo, as biografi as 
retratavam a vida de santos, senhores feudais e heróis nacio-
nais. No Renascimento, as produções concentravam-se nos 
dicionários e coleções biográfi cas, evidenciando o interesse 
pela personalidade humana. No século XX, surgia, no Brasil, 
a biografi a romanceada, cujos episódios são narrados com 
elementos da fi cção. 
A proposta de trabalho com o gênero biografi a/depoimento 
na sequência de atividades insere-se em momentos específi -
cos do Ensino Fundamental, sobretudo no 9o ano, em que se 
trata do relato histórico. Nesta Unidade, os alunos entrarão 
em contato com biografi as voltadas para a pesquisa na esfera 
escolar e com fragmentos de textos biográfi cos produzidos 
por jornalistas para popularizar a vida de determinadas pes-
soas. O principal objetivo é fazer com que os alunos se fami-
liarizem com biografi as curtas e longas, com o processo de 
sua produção e com algumas características do gênero. 
Assim, os Cadernos de apoio e aprendizagem contemplam, 
ano por ano, a ampla diversidade de gêneros da esfera es-
colar. Nesse percurso, as atividades de leitura buscam cen-
trar-se em práticas relacionadas à construção do signifi cado, 
superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de 
ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também 
as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita 
pretendem aproximar os alunos de situações específi cas de 
comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente cir-
culam na escola.
O quadro a seguir visaa sintetizar e a sistematizar algumas 
características da biografi a relacionadas com seu contexto de 
produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se 
pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional 
(como o texto se organiza, as partes que o compõem e como 
se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua 
são selecionados). Ressalte-se que não se trata de um rol de 
conteúdos a serem transmitidos aos alunos. 
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 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Breve descrição do gênero biografi a8
I – Situação comunicativa
Autor
Em geral, as biografi as são produzidas por escritores, jornalistas 
ou historiadores. O biógrafo pode ou não conhecer pessoalmente a 
pessoa sobre a qual escreve. Algumas biografi as são autorizadas pelos 
biografados ou por sua família, enquanto outras são “biografi as não 
autorizadas”. Existe também a autobiografi a, em que o próprio autor 
escreve sua história de vida.
Público-alvo
Nas biografi as que circulam na esfera escolar, o público-alvo são os 
estudantes, auxiliando-os a compreender alguns aspectos históricos 
e sociais da vida de determinadas personalidades. Nos demais 
casos, predomina o público adulto, apesar de existirem publicações 
de biografi as para crianças e jovens. Normalmente, os leitores estão 
interessados em conhecer aspectos da vida do biografado. 
Objetivo/intenção
Apresentar a vida de pessoas consideradas importantes para 
determinado grupo social. 
Local de circulação/
publicação
Livros, sites, fi lmes, documentários, enciclopédias, dicionários 
biográfi cos e temáticos. 
II – Conteúdo temático
De forma geral, as biografi as apresentam como tema a vida pessoal do biografado. Assim, elas 
constroem, por meio de narrativas e relatos, a trajetória de vida de uma pessoa, focalizando 
aspectos centrais da infância, adolescência, vida adulta, velhice, com destaque para a relação 
com o trabalho. Crianças e jovens raramente são biografados, o que revela uma escolha social 
por certas personalidades em dado momento histórico. O biografado (personagem) é o elemento 
fundamental na temática da biografi a, sobretudo suas ações ao longo da vida. Nas biografi as não 
autorizadas, é possível encontrar aspectos negativos e posições diferentes da opinião pública.
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Texto escrito em terceira pessoa (biografi a) e em primeira pessoa (autobiografi a). No entanto, 
na biografi a pode haver alternância do foco narrativo, ora em terceira pessoa (voz do biógrafo e 
outras pessoas), ora em primeira (voz do biografado). 
• Apresentação do biografado (personagem) por meio de descrições que caracterizam 
determinada imagem para o público-leitor; as adjetivações e as referências nominais são 
essenciais para que o leitor perceba o ponto de vista do biógrafo sobre a personagem. 
• Mecanismos de coesão com pronominalização para construção da cadeia de referentes 
nominais do texto, com destaque para o biografado e outras pessoas citadas no texto (pai, 
mãe, irmãos, amigos, fi lhos etc.). Destacam-se também a grande quantidade de datas, nomes 
próprios (pessoas e lugares).
• Advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais para organizar o relato biográfi co 
no tempo e no espaço. Os fatos são normalmente apresentados em ordem cronológica, 
colaborando para a organização do texto (capítulos, seções, títulos) em fases da vida. 
• Verbos predominantemente no pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, mas também no 
presente e no pretérito imperfeito do subjuntivo. 
• Utilização de memórias pessoais (autobiografi a), assim como de documentos, fotografi as, 
gravuras, cartas, relatos de outras pessoas, diários. Por essa razão, encontramos uma 
construção híbrida, em que várias vozes sociais podem estar presentes, contribuindo
para a construção de pontos de vista sobre o biografado.9
8 A descrição tomou como
base: ROJO, R. H R. 
Elaborando uma 
progressão didática 
de gêneros: aspectos 
linguístico-enunciativos 
envolvidos no 
agrupamento de gêneros 
“relatar”. Intercâmbio, 
São Paulo, LAEL/PUC, 
n. 8, p. 101-118, 1999. 
9 Para saber mais:
PENA, Felipe. Teoria da 
biografi a sem fi m. 
São Paulo: Mauad, 2004.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 27 
Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras: 
letra & melodia
[...] o trabalho com a canção é igualmente vasto e fascinante. 
O professor não precisa ser ele mesmo um compositor ou cantor, 
mas, é claro, precisa ter ele mesmo a sensibilidade e a visão 
crítica que lhe cabe incutir.10
A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe 
parte do trabalho com os gêneros da esfera literária, desen-
volvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. O objetivo 
central dessa proposta, considerada no todo, é o de permitir 
o acesso efetivo do aluno à literatura, “cujos textos de fi cção 
em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição 
estética de modo a produzir maravilhamento e refl exão a res-
peito das experiências humanas”.11
Para diversifi car as possibilidades de o aluno conhecer, apre-
ciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático 
dos Cadernos, em consonância com as Orientações curriculares 
e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino 
Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa (SME/SP), é pro-
posto em dois eixos: 
I) textos literários escritos em prosa;
II) textos literários escritos em verso.
O gênero canção é o foco desta Unidade e integra o trabalho 
com os textos escritos em versos, que no Ensino Fundamental 
contempla as parlendas (1o ano), as cantigas (2o ano) e os
poemas (3o, 4o, 5o, 8o e 9o anos). Os versos exploram, de modo 
intencional, a sonoridade e alcançam uma divisão estrutural 
e lógica distinta dos parágrafos em prosa, com surpreenden-
tes efeitos de musicalidade e sentido. No caso da canção, a 
relação entre letra e melodia se faz de forma plena, pela pos-
sibilidade de integração perfeita entre som e sentido. Assim, 
levando em conta as expectativas de aprendizagem e a cons-
11 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
10 COSTA, Nelson. As letras e a letra:
o gênero canção na mídia literária. 
In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; 
BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros 
textuais & ensino. Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2002, p. 121.
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 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
trução sistemática de capacidades básicas, essa relação entre 
letra e melodia é o centro de atividades permanentes em
quatro anos distintos: 
Ciclo I Ciclo II
1o ano 2o ano 6o ano 8o ano
Parlenda/
Regras de jogos 
e brincadeiras
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Canção Rap 
Os jovens têm contato com a canção nas mais diversas prá-
ticas culturais, tanto nos centros urbanos como nas regiões 
rurais. Dessa forma, os alunos que convivem com as tecnolo-
gias digitais (computador, celular, discman, tocador de MP3) 
e com as mídias analógicas (rádio, televisão) interagem com 
“modos de signifi car” em que coexistem múltiplas linguagens 
(Rojo, 2009).12 Ao assistirem a um videoclipe, na televisão 
ou no celular, ou a um funclip, em sites especializados em 
música, eles deparam com a linguagem estática da fotografi a 
em movimento (com forte linguagem corporal), sons de di-
ferentes ritmos e vozes. A ampliação de determinados bens 
culturais para grande parte da população brasileira fez com 
que as canções, por exemplo, penetrassem na vida cotidiana 
das pessoas em várias circunstâncias e práticas sociais: no 
ônibus, no metrô, no carro, no avião,nos bares e restauran-
tes, nos supermercados, nas propagandas, nas novelas, nos 
fi lmes, nos eventos artísticos, nos programas de auditório, 
nas práticas religiosas etc. 
O trabalho com o gênero canção permite justamente abrir 
as portas da escola para a audição e produção de textos que 
circulam de maneira tão intensa em diversas situações da 
vida cotidiana. Essa perspectiva multicultural precisa dialo-
gar, como propõe Rojo (2009), com uma perspectiva de
letramentos críticos, ou seja, uma perspectiva “discursiva” 
que trabalhe com o “texto em seu espaço histórico e ideoló-
gico e desvelando seus efeitos de sentido, replicando a ele 
e com ele dialogando” (p. 120). Com a canção, tal possibi-
12 ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos: 
escola e inclusão social. São Paulo: 
Parábola, 2009.
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lidade torna-se essencial, por ser um gênero híbrido, resul-
tado da interseção de dois tipos de linguagem: a verbal e a
musical (com destaque para o ritmo e a melodia). 
Historicamente, o trabalho escolar com a canção tem sepa-
rado a letra (lida e compreendida muita vezes como um 
poe ma) da melodia. O desafi o desta Unidade é, então, fa-
zer com que os alunos reconheçam, por meio da audição de 
canções, da apreciação de vídeos e da produção de paródias, 
alguns elementos centrais do gênero. Na escola, como sugere 
Costa (2002), o objetivo não é formar “cancionistas”, mas 
alunos (leitores e ouvintes) críticos de canções, “capazes
de perceber os efeitos de sentido do texto, da melodia e da 
conjunção verbo-melódica; conhecedores do cancioneiro e 
dos cancionistas de seu país, seus posicionamentos, estilos 
e discursos” (p. 120).
O quadro a seguir apresenta algumas características do gêne-
ro selecionadas e didatizadas, presentes nas atividades, não 
devendo, entretanto, ser tomado como uma listagem de con-
teúdos a serem trabalhados com os alunos. 
Breve descrição do gênero canção13
I – Situação comunicativa
Autor/Compositor
A produção da letra e da melodia da canção pode ser um processo 
solitário ou coletivo. Em alguns casos, os compositores compõem com 
a ajuda de um instrumento (como violão ou pandeiro); em outros, os 
músicos produzem um “arranjo” para uma canção específi ca. Portanto, 
a autoria da canção pode ser coletiva, com o envolvimento de
vários agentes: compositor, músicos, vocalistas, técnicos etc. Todos 
esses elementos interferem no processo de composição da canção.
Na esfera midiática televisiva, por exemplo, o foco muitas vezes é na 
voz que canta (no intérprete), transformando a canção em um objeto 
de consumo. 
Público-alvo
(ouvinte)
Apreciadores e consumidores das canções produzidas no cenário 
nacional e internacional com destaque para públicos e culturas 
específi cas. Por exemplo, alguns ouvintes se interessam por 
determinado estilo musical (samba, gospel, rock etc.), enquanto 
outros apreciam a voz de certos intérpretes. Há também a produção 
de canção para públicos específi cos: crianças, jovens, adultos de 
diferentes gerações. 
13 A descrição tomou 
como base: TATIT, L. 
A canção: efi cácia e 
encanto. São Paulo: 
Atual, 1987; e COSTA, 
2002.
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 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Objetivo/intenção
Entreter, provocar o prazer pela relação melodia-letra, além da 
interpretação e do acompanhamento vocal e instrumental. Ao mesmo 
tempo, a canção é um produto de consumo que inclui um processo de 
produção e divulgação intenso. 
Local de circulação/
publicação
A circulação da canção, normalmente pela voz dos intérpretes, ocorre 
nos mais diversos locais e com diferentes objetivos: programas de 
televisão e rádio, novelas, fi lmes, canais de televisão específi cos e 
revistas para discutir a questão da música, sites e rádios digitais. Ao 
mesmo tempo, é comum consumir a música ao vivo em bares, shows, 
teatro, musicais e restaurantes. A letra da canção escrita circula 
também em diferentes locais: encarte dos discos, tela da TV, partituras, 
folhetos e songbooks. 
Registro
As canções podem ser ouvidas e gravadas em diferentes suportes de 
gravação (fi ta cassete, VHS, CD), formatos e extensão.
II – Conteúdo temático
O conteúdo temático das canções varia bastante e está relacionado com o estilo musical e 
intenções do compositor. Assim, é importante perceber a intencionalidade estética provocada 
pela relação entre letra e melodia. As letras veiculam diferentes discursos e apontam para 
aspectos como ritmo e estilo musical. Por exemplo, o tema da “seca” é encontrado com mais 
frequência no forró, no xote e no baião do que em outros estilos musicais. Os temas, portanto, 
são diversos, como nos poemas, mas sempre estão relacionados aos estilos do compositor e 
musical e à forma com que são apresentados em determinado contexto histórico. O samba, 
por exemplo, é uma produção do início do século XX com temáticas específi cas, enquanto o 
pagode surgiu nos anos 1990, em um formato mais comercial, com forte temática sentimental 
ou romântica. 
III – Estrutura composicional e estilo
A canção se organiza em versos, que, como foi dito, exploram intencionalmente a sonoridade, 
com efeitos de musicalidade e sentido. Trata-se de “uma peça verbo-melódica, de veiculação 
vocal” (Costa, 2002, p. 108). Por isso, a canção (e seus diferentes estilos) está relacionada com 
uma escala entonacional e padrões rítmicos; o rap e o rock ilustram bem essa relação.
Como é um gênero híbrido (multimodal), apresenta fortes elementos da oralidade e da
cultura escrita. A melodia e o ritmo são característicos, pois a combinação entre palavras e 
versos está associada aos efeitos de sonoridade e melódicos. A harmonia em uma canção 
aponta justamente para o jogo entre sons fortes e fracos, de maior ou menor duração, 
conferindo ao gênero um estilo peculiar. O refrão, o coro e a repetição são outras marcas 
estilísticas típicas da canção. Muitas vezes, as palavras da letra servem para fi xar a melodia
na memória,14 por isso a forte relação da letra com a melodia. Os instrumentos musicais
também são responsáveis por um conjunto de efeitos de sentido na canção, assim como por 
conferir essa relação literomusical.
14 AGUIAR, J. A poesia 
da canção. São Paulo: 
Scipione, 1993.
Como se viu, a canção tende a lançar mão de recursos seme-
lhantes ao processo de criação poética: a métrica, o sentido 
fi gurado, a rima. No entanto, poesia e letra de canção, sendo 
dois gêneros específi cos que se interseccionam por aspec tos de 
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sua materialidade gráfi ca e por alguns momentos comuns 
de sua produção, são frutos de processos de elabo ração, 
regis tro, circulação e recepção diferentes. 
Já que a canção é um gênero que resulta da conjugação 
de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical, e tais di-
mensões têm de ser pensadas juntas, esse gênero exige 
uma tripla competência: a verbal, a musical e a literomu-
sical, sendo esta última a capacidade de articular as duas 
linguagens. Na canção, texto e melodia estão imbrica-
dos, assim, cabe um último alerta: a audição das canções
é fundamental.
Cantar também, por ser uma atividade muito prazerosa, favo-
rece diversas aprendizagens: as letras das canções, quando 
de boa qualidade, aproximam o aluno do texto poé tico, pois 
utilizam ritmo, rimas e metáforas e instigam a refl exão sobre 
temas variados. Além disso, cantar e ouvir música são ativi-
dades que contribuem para o desenvolvimento da linguagem 
e da consciência fonológica.15
15 Para saber mais: FERREIRA, M.
Como usar a música na sala de aula. 
São Paulo: Contexto, 2002.Port6ºAnoPROF.indd 31Port6ºAnoPROF.indd 31 9/16/10 1:01 PM9/16/10 1:01 PM
 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Considerações sobre o movimento metodológico de 
organização da ação docente
O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção 
de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos 
gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado 
a uma metodologia que atenda tanto as especifi cidades 
das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem 
quanto o conhecimento do aluno.
No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam 
ser considerados:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de 
conhe cimento, quanto com parceiros mais experientes;
b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por 
meio de um desenvolvimento que supõe apropriações 
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de 
conhe cimento, nos diferentes momentos;
c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito 
consiga executar em cooperação tarefas que talvez não 
fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria 
a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-
lação de informações relevantes para o aprendizado, mas 
também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim, 
a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-
ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes. 
Uma orientação didática coerente com esses pressupostos 
recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se 
com base em um movimento que suponha trabalho:
a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a inten-
ção é, por um lado, fazer circular informações relevantes 
sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se 
modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de pro-
dução de textos, de análise – oferecendo referências aos 
alunos;
b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado, 
observar quais aspectos tematizados foram apropriados 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 33 
pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para 
que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – circulem, 
abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos 
aprendizados;
c) individual: este é o momento de constatar quais foram 
as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; 
quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora, 
tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisa-
rão ser novamente tematizados, reiniciando-se o processo 
de aprendizagem.
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado 
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas 
fi nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-
ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na 
aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo 
nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de 
aprendizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo 
a seguir:
  Registre suas impressões e o que você aprendeu sobre 
contos e causos. Revise o seu registro e, em seguida, leia-o 
para os colegas e ouça as impressões deles. Troque ideias 
e, se achar necessário, reformule seu texto.
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 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem. 
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é 
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. 
Para além da investigação e da interpretação da situação, 
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, 
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso 
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das 
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas 
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de 
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto 
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, 
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha, 
como a da página 35, com as expectativas de aprendiza-
gem con templadas na sequência didática, mostrando o que 
o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da 
regulação de atividades e de intervenções mais pontuais.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 35 
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: 
dois gêneros para a participação social 1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P69 Relacionar a carta ao seu contexto de produção 
(interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em 
que se dá a interação) e suporte de circulação 
original (objetos elaborados especialmente para a 
escrita, como livros, revistas, papéis administrativos, 
periódicos, documentos em geral).
S
P70 Estabelecer conexões entre o texto e os 
conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
P
P71 Inferir o sentido de palavras ou expressões a 
partir do contexto ou selecionar a acepção mais 
adequada em verbete de dicionário ou 
de enciclopédia.
N
P72 Trocar impressões com outros leitores a 
respeito dos textos lidos.
P75 Revisar e editar a carta focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão sobre a língua e a 
linguagem.
P76 Identifi car possíveis elementos constitutivos da 
organização interna de uma carta: data, invocação, 
explanação do assunto, fecho e assinatura.
P77 Examinar em textos o uso de tempos verbais 
no eixo do presente para reconhecer os eventos 
anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito 
perfeito/futuro do presente).
P79 Participar construtivamente de debates com 
o conjunto da turma.
P80 Compreender criticamente os sentidos e a 
intencionalidade de mensagens orais veiculadas 
no debate.
P81 Respeitar as normas reguladoras do 
funcionamento dos diferentes gêneros orais 
(ouvir sem interromper, interromper no momento 
oportuno, utilizar equilibradamente o tempo 
disponível para a interlocução).
P82 Assistir a programas televisivos ou a vídeos 
de debates.
P83 Empregar palavras ou expressões que 
funcionam como modalizadores para atenuar 
críticas, proibições ou ordens potencialmente 
ameaçadoras ao interlocutor como: talvez, 
é possível, por favor.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 37 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 39 
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1o semestre
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 43 
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 44 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P32 Relacionar o conto ao 
seu contexto de produção 
(interlocutores, fi nalidade, 
lugar e momento em que se 
dá a interação) e suporte de 
circulação original (objetos 
elaborados especialmente para 
a escrita, como livros, revistas, 
suportes digitais).
Ajude os alunos a ler as ima-
gens e a comparar as situações 
comunicativas e os suportes que 
remetem a diferentes tempos e 
culturas em que histórias têm 
sido contadas.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 6O ANO 45 
Ao avaliar a escolha do aluno 
(imagem A ou B), considere a ar-
gumentação apresentada.
Imagem A ou a imagem B.
As situações e as vestimentas presentes nas imagens.
Imagens D e E.
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 46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Resposta pessoal 
Nestas primeiras atividades, é 
importante que você leia em voz 
alta os textos literários para que 
os alunos estabeleçam ou aprimo-
rem os parâmetros da boa leitura.
Espera-se que o aluno perceba a 
presença da narrativa na vida do 
homem desde seu surgimento.
Ao analisar os ambientes em que 
acontece a narrativa, evidencie 
para o aluno a presença da tradi-
ção oral e da cultura escrita (li-
vro, TV, rádio, computador).
Signifi ca que antes mesmo de haver livros, as histórias já eram 
contadas oralmente.
As situações, objetos e equipamentos presentes nas imagens.
Há um livro na imagem D.
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