c 11 Experiência e pensamento Pag 152 a 166

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CAPÍTULO 11 
 
 
Experiência e pensamento 
 
 
1. A natureza da experiência. – Só pode ser 
compreendida a natureza da experiência, observando-se que encerra 
em si um elemento ativo e outro passivo, especialmente combinados. 
Em seu aspecto ativo, a experiência é tentativa – significação que se 
torna manifesta nos termos experimento, experimentação que lhe são 
associados. No aspecto passivo, ela é sofrimento, passar por alguma 
coisa. Quando experimentamos alguma coisa, agimos sobre ela, 
fazendo alguma coisa com ela; em seguida sofremos ou sentimos as 
conseqüências. Fazemos alguma coisa ao objeto da experiência, e 
em seguida ele nos faz em troca alguma coisa: essa é a combinação 
específica de que falamos. A conexão dessas duas fases da 
experiência mede o fruto o valor da mesma. A simples atividade não 
constitui experiência. É dispersiva, centrífuga, dissipadora. A 
experiência na sua qualidade de tentativa subentende mudança, mas 
a mudança será uma transição em significação se não se relacionar 
conscientemente com a onda de retorno das conseqüências que dela 
defluam. Quando uma atividade continua pelas conseqüências que 
dela decorrem a dentro, quando a mudança feita pela ação se reflete 
em uma mudança operada em nós, esse fluxo e refluxo são 
repassados de significação. Aprendemos alguma coisa. Não existe 
experiência quando uma criança simplesmente põe o dedo no fogo; 
será experiência quando o movimento se associa com a dor que ela 
sofre, em conseqüência daquele fato. De então por diante o fato de 
se pôr o dedo no fogo significa uma queimadura. Ser queimado será 
apenas uma simples modificação física, como o queimar-se um 
pedaço de lenha, se não for percebido como conseqüência de uma 
outra ação. 
Os impulsos cegos e caprichosos impelem-nos 
irreflexivamente de uma coisa para outra. Enquanto isto acontece, é 
 
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Experiência e pensamento 
 
como se escrevêssemos na água. Nada existe daquele 
desenvolvimento acumulativo que constitui uma experiência em 
qualquer dos sentidos vitais deste termo. Por outra parte, acontecem-
nos muitas coisas que constituem prazer e dor e que não associamos 
a qualquer ato nosso anterior. Elas são mais ou menos simples 
acidentes, na proporção em que nos interessem. Nada existe antes 
ou depois desta experiência; nenhuma vista retrospectiva nem 
previsão, e por conseqüência nenhuma significação, nenhum sentido. 
Nada aprendemos que possamos utilizar para prever o que poderá 
suceder em seguida, nem adquirimos nenhuma nova aptidão para 
nos adaptarmos àquilo que vai acontecer – não há aumento do nosso 
domínio sobre o meio. Só com muita condescendência pode-se 
chamar tal coisa uma experiência. “Aprender da experiência” é fazer 
uma associação retrospectiva e prospectiva entre aquilo que fazemos 
às coisas e aquilo que em conseqüência essas coisas nos fazem 
gozar ou sofrer. Em tais condições a ação torna-se uma tentativa; 
experimenta-se o mundo para se saber como ele é; o que sofrer em 
conseqüência torna-se instrução – isto é, a descoberta das relações 
entre as coisas. 
Disto decorrem duas conclusões importantes para a 
educação. 1) A experiência é, primariamente, uma ação ativo-
passiva; não é, primariamente, cognitiva. 2) a medida do valor de 
uma experiência reside na percepção das relações ou continuidades 
a que nos conduz. Ela inclui a cognição na proporção em que seja 
cumulativa ou conduza a alguma coisa ou tenha significação. Os que 
recebem instrução nas escolas são habitualmente considerados 
como se adquirissem conhecimentos na qualidade de puros 
espectadores, de espírito que absorvem os conhecimentos pela 
energia direta da inteligência. A própria palavra aluno quase chega a 
significar uma pessoa que não está a passar por experiências 
frutíferas, senão que está a absorver diretamente os conhecimentos. 
Costumamos separar a coisa que se chama espírito ou consciência, 
dos órgãos físicos da atividade. Considera-se o espírito ou a 
consciência, como faculdade puramente intelectual e cognitiva, e 
aqueles últimos como fatores físicos instrusos e sem importância. 
Rompe-se a união íntima da atividade com as conseqüências que 
nos faz reconhecer o sentido das coisas; temos, em vez dela, dois 
fragmentos; de uma parte, a simples ação do corpo; e, por outro lado, 
as significações e sentidos hauridos diretamente pela atividade 
“espiritual”. 
 
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Democracia e educação 
 
Impossível seria expor perfeitamente os maus resultados que 
dimanaram desse dualismo – espírito e corpo – e, muito menos, 
exagerá-los. Podem-se, todavia, enumerar alguns dos seus efeitos 
mais visíveis. 
a) A atividade corporal torna-se em parte uma intrusa. Como 
se acredita que ela nada tem que ver com a atividade mental, torna-
se distração, um mal que se deve combater. Mas, o aluno tem um 
corpo e leva-o à escola juntamente com seu espírito. E o corpo é, por 
sua natureza, uma fonte de energia; ele tem que fazer alguma coisa. 
Como, entretanto, essa atividade não está sendo utilizada em coisas 
significativas, ela deve ser contrariada e impedida. Ela faz o aluno 
esquecer-se da lição com que seu “espírito” se deve ocupar; é fonte 
de malefícios. A principal fonte do “problema da disciplina” nas 
escolas é que o professor tem quase sempre de passar a maior parte 
do tempo impedindo a atividade corporal que alheia o espírito do 
objeto da lição. Prometem-se prêmios para os que ficarem 
fisicamente mais quietos, para os que guardarem mais silêncio e 
mais rígida uniformidade de postura e movimentos, e melhor 
simularem atitudes maquinais de inteligente interesse. O problema 
dos professores é obter dos alunos tal procedimento e punir os 
desvios que inevitavelmente ocorrem. 
A tensão e a fadiga nervosas, para o professor e para o aluno, 
são a conseqüência necessária da anormalidade da situação de estar 
a atividade corpórea divorciada da atividade perceptiva. Alternam-se 
então a indiferença total e explosões intermitentes de caprichos. 
Como o corpo esquecido não encontra o derivado de uma atividade 
frutífera, desmanda-se, sem saber como nem porque, em turbulência 
inútil, ou em peraltices igualmente sem significação – coisas essas 
mui diversas dos brincos normais das crianças. As fisicamente ativas 
tornam-se irrequietas e indisciplinadas; quanto às mais acomodadas, 
a quem chamam de ajuizadas, gastam a energia deque dispõem na 
tarefa negativa de recalcar seus instintos e suas tendências ativas, 
em vez de empregá-las na tarefa positiva de planejar e de agir 
construtivamente; não são, assim, educadas para a responsabilidade 
do uso significativo e harmonioso das aptidões corpóreas, e sim no 
dever imposto de não lhes dar livre expansão. Pode-se asseverar 
firmemente que uma das causas principais dos notáveis frutos da 
educação grega é que nunca esta se deixou desviar por falsas 
noções para uma separação entre o espírito e o corpo. 
 
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Experiência e pensamento 
 
b) No entanto, mesmo com referência às lições que têm de 
ser aprendidas por meio da “mente” ou “espírito” é indispensável usar 
algumas atividades corporais. Cumpre empregar os sentidos – 
especialmente a vista e o ouvido – no que dizem o livro, o mapa, o 
quadro-negro, o professor. Necessita-se usar os lábios, os órgãos 
vocais, e as mãos, para reproduzir, falando ou escrevendo, o que foi 
armazenado no espírito. Consideram-se então os sentidos como 
espécies de misteriosos condutos por meio dos quais os 
conhecimentos são veiculados do mundo exterior para o espírito; 
fala-se deles como de portas e avenidas para o conhecimento. 
Manter o olhar preso ao livro e ter os ouvidos abertos para as 
palavras do mestre, é uma fonte misteriosa de milagres intelectuais. 
Mais ainda: ler, escrever e contar – importantes artes escolares – 
exigem adestramento muscular ou motor. De acordo com isso,necessitam-se exercitar os músculos dos olhos, da mão e dos órgãos 
vocais como canais para fazerem os conhecimentos voltarem do 
espírito, transformando-se em atos exteriores. Pois acontece que 
usar do mesmo modo e repetidamente os músculos fixa neles uma 
automática tendência para a repetição. 
O resultado patente de tudo isso é o uso maquinal da 
atividade corpórea que (a despeito do caráter geralmente obstrutor e 
metediço do corpo nos atos mentais) tem de ser mais ou menos 
empregado. Com efeito, os sentidos e os músculos são usados não 
como os participantes como os participantes orgânicos de uma 
experiência educativa, mas como condutos exteriores de entrada e 
saída para o espírito. Antes de ir a criança para a escola, ela aprende 
a usar de suas mãos, de seus olhos e ouvidos porque são fatores no 
processo de fazer-se alguma coisa com sentido, alguma coisa de que 
resultam novas significações. O menino que “empina” um papagaio 
tem de conservar o olhar fixo neste e de notar as variações da 
pressão do fio na mão. Seus sentidos são avenidas para os 
conhecimentos, não porque os fatos exteriores sejam de certo modo 
“veiculados” para o cérebro, e sim por serem usados para fazer 
alguma coisa com determinado objetivo. As qualidades das coisas 
vistas e sentidas têm alcance sobre o que está fazendo e são, por 
isso mesmo, vivamente percebidas; possuem uma significação, 
possuem um sentido. Mas quando se fazem os discípulos utilizar-se 
da vista para observar as formar das palavras, 
 
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Democracia e educação 
 
independentemente de sua significação, com o fim de reproduzi-las 
escrevendo ou lendo, o adestramento resultantes desse ato é 
simplesmente o de órgãos dos sentidos ou músculos isolados. É a 
circunstância de isolar-se assim um ato de seu objetivo que torna o 
referido ato maquinal. Os professores costumam insistir com os 
alunos para lerem com expressão, a fim de porem em relevo o 
sentido de que lêem. Mas se desde o começo aprenderam a técnica 
sensório-motora da leitura – a aptidão de reconhecer as formas das 
palavras e reproduzir os sons que elas substituem – por meio de 
métodos que não chamavam a atenção para a significação, 
estabeleceu-se um hábito maquinal que torna em seguida difícil ler 
compreendendo-se o sentido daquilo que se lê. Os órgãos vocais 
foram exercitados para desempenharem sua função 
automaticamente e isolados, e não podemos, por isso, associar, a 
essa função, quando o quisermos, a significação das frases. O 
desenho, o canto e a escrita podem ser ensinados pelo mesmo 
processo mecânico; pois, repetimos, é mecânico todo o processo de 
ensino que restringe a atividade corpórea ao ponto de chegar-se à 
separação do corpo e do espírito – isto é, da percepção do sentido do 
que se está fazendo. Do mesmo mal sofrem as matemáticas até em 
seus mais altos ramos, quando se insiste indevidamente na técnica 
do cálculo, e também as ciências, quando os exercícios de 
laboratório são ministrados pelo mérito que têm em si mesmos. 
c) Quanto ao aspecto intelectual, a separação do “espírito”, do 
trato direto das coisas, dá exagerada importância às coisas, em 
detrimento de suas relações ou associações. É muito comum 
separarem-se dos juízos as percepções e até mesmo as idéias. 
Pensa-se que aqueles venham depois das últimas, com o fim de 
compará-las. Alega-se que o espírito percebe as coisas 
independentemente de suas relações – e que concebe idéias dessas 
coisas, sem atender às suas associações – ao que as anteceda ou 
suceda. Apela-se em seguida para o ato de julgar ou de raciocinar, 
para combinar os elementos destacados do “conhecimento”, de modo 
que se patenteie sua semelhança ou associação casual. O fato é, 
entretanto, que toda a percepção e toda a idéia nada mais é do que o 
senso do alcance, do uso e da causa de alguma coisa. Nós não 
conhecemos uma cadeira ou temos dela uma idéia catalogando e 
enumerando seus vários e isolados característicos em conexão 
 
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Experiência e pensamento 
 
com alguma outra coisa – com o seu destino, que faz dela uma 
cadeira e não uma mesa – ou com a diferença entre a espécie de 
cadeira a que estamos acostumados, ou com a “época” que ela 
representa, e assim por diante. Não reconhecemos um carro depois 
de juntarmos todas as suas partes; é a relação característica entre 
essas partes que faz que ele seja um carro. E essas relações não 
são as de meras justaposições físicas; elas subentendem a 
associação com os animais que o puxam, com as coisas nele 
transportadas, e assim por diante. Emprega-se o ato de julgar na 
própria percepção; de outro modo, a percepção seria simples 
excitação sensorial, ou então reconhecimento do resultado de um 
juízo anterior, como no caso de objetos familiares. 
As palavras, fichas das idéias, são, entretanto, facilmente 
tomadas pelas idéias. E exatamente na proporção em que a atividade 
mental se separa de um interesse ativo pelo mundo, em que se 
separa do ato de se fazer alguma coisa e de se relacionar essa coisa 
com aquilo que se está sentindo, as palavras, os símbolos tomam o 
lugar das idéias. A substituição é tanto mais sutil quanto subsiste 
algum sentido, alguma significação. Mas habituamo-nos facilmente a 
contentar-nos com um mínimo de sentido e a deixar de notar quão 
restrita é nossa percepção das relações que dão às coisas as suas 
verdadeiras significações. Acostumamo-nos tão completamente a 
uma espécie de pseudo-idéia, de meia percepção, que não temos 
acordo de quanto é semimorta nossa atividade mental e quanto mais 
penetrantes e extensas seriam nossas observações e idéias, se as 
formássemos em meio às condições de uma experiência vivificante 
que requeresse, de nossa parte, o esforço de pensar e o uso do 
raciocínio: fazendo-nos procurar as conexões das coisas com que 
nos ocupamos. 
Não há divergência de opinião quanto à parte teórica da 
matéria. Todas as autoridades estão de acordo sobre o ponto de que 
discernirem-se as relações é a parte genuinamente intelectual – e, 
portanto, genuinamente educativa. O erro provém de acreditar-se que 
se possam perceber as relações sem a experiência – sem a 
combinação do tentar e do sofrer as conseqüências a que já nos 
referimos. Presume-se que para o “espírito” apreendê-las basta-lhe 
prestar atenção e que se pode prestar essa atenção à vontade, 
independentemente da situação. Daí a infinidade de meias 
observações, de idéias 
 
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verbais e de “conhecimentos” inassimilados que assolam o mundo. 
Uma onça de experiência vale mais que uma tonelada de teorias 
simplesmente porque é só pela experiência que qualquer teoria tem 
importância vital e verificável. Uma experiência, uma humílima 
experiência, é capaz de originar ou de conduzir qualquer quantidade 
de teoria (ou conteúdo intelectual), mas uma teoria, à parte da 
experiência, não pode nem mesmo ser definidamente apreendida 
como teoria. Ela tende a converter-se em meras fórmulas verbais, 
numa série de “deixas” utilizadas para tornar desnecessários e 
impossíveis o ato de pensar ou elaboração de verdadeiras teorias. 
Devido à nossa educação, empregamos palavras, pensando que elas 
são idéias para expor as questões, acarretando essas exposições um 
tal obscurecimento da percepção, que nos impede de ver a 
dificuldade mais a fundo. 
 
2. A reflexão da experiência. – O pensamento ou a reflexão, 
conforme virtualmente (se não expressamente) já vimos, é o 
discernimento da relação entre aquilo que tentamos fazer e o que 
sucede em conseqüência. Sem algum elemento intelectual não é 
possível nenhuma experiência significativa. Mas podemos diferençar 
duas espécies de experiências conforme a proporção de reflexão que 
elas contenham. 
Todas as nossas experiências passam pela fase do “cortar 
para experimentar”, que os psicólogos denominam o método de 
“experiênciae erro”. Limitamo-nos a fazer alguma coisa, e, se esta se 
malogra, fazemos alguma outra coisa, diversa e continuamos a tentar 
até atingir algo operante, e, então, passamos a adotar essa “solução” 
em nossa conduta posterior. Algumas experiências contêm em si 
pouquíssima coisa mais além desse método de tentativa de erro ou 
acerto. Vemos que se associam certo modo de proceder e certa 
conseqüência, mas ignoramos como se associam. Escapam-nos as 
particularidades da conexão; faltam elos na corrente. Nosso 
discernimento foi grosseiro. Em outros casos, porém, levamos mais 
longe a observação. Analisamos para ver com justeza o que existe 
entre as duas coisas, de modo a ligar a causa ao efeito, a atividade e 
a conseqüência. Esta extensão de nossa compreensão das coisas 
torna a previsão mais completa e compreensiva. A ação que repousa 
unicamente no método de tentativas e erros fica à mercê das 
circunstâncias; podem estas mudar, de forma que o ato praticado não 
atue do modo que 
 
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Experiência e pensamento 
 
é esperado. Mas se soubermos minudenciosamente do que depende 
o resultado, poderemos verificar se existem as circunstâncias 
requeridas. Este método amplia nosso domínio sobre as coisas; pois, 
se faltar alguma das condições, poderemos, desde que saibamos 
quais são os necessários antecedentes de um efeito, tratar de suprir-
lhe a falta; semelhantemente, se as condições forem tais que 
produzam indesejáveis efeitos, poderemos eliminar algumas das 
causas supérfluas e com isso poupar esforços. 
Na descoberta minuciosa das relações entre os nossos atos e 
o que acontece em conseqüência deles, surge o elemento intelectual 
que não se manifesta nas experiências de tentativa e erro. À medida 
que se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor 
da experiência. Com isto muda-se a qualidade desta; e a mudança é 
tão significativa, que poderemos chamar reflexiva esta espécie de 
experiência – isto é, reflexiva por excelência. O cultivo deliberado 
deste elemento intelectual torna o ato de pensar uma experiência 
característica. Por outras palavras – pensar é o esforço intencional 
para descobrir as relações específicas entre uma coisa que fazemos 
e a conseqüência que resulta, de modo a haver continuidade entre 
ambas. Desaparece seu isolamento, e, por conseguinte, sua 
justaposição puramente arbitrária: e toma seu lugar uma situação 
unificada a desenvolver-se. Compreende-se agora a ocorrência; esta 
ficou explicada; e achamos razoável, como costumamos dizer, que 
as coisas acontecem de tal modo. 
Pensar equivale, assim, a patentear, a tornar explícito o 
elemento inteligível de nossa experiência. Tornar possível o 
proceder-se tendo um fim em vista. É a condição para podermos ter 
objetivos. Logo que um infante, para dar um exemplo, começa a 
esperar, começa a considerar alguma coisa atual como sinal de 
alguma coisa que se vai seguir, está, embora de modo muito simples, 
a formar juízos. Pois toma uma coisa como prova de uma outra, 
reconhecendo, assim, uma relação entre ambas. Qualquer futuro 
desenvolvimento, por mais apurado que seja, será apenas um 
prolongamento e um aperfeiçoamento daquela simples inferência. 
Tudo o que o homem mais sábio pode fazer é observar o que está 
ocorrendo com mais amplitude e minudência, e em seguida 
selecionar com mais cuidado, daquilo que notou, precisamente 
aqueles fatores que indicam alguma coisa a acontecer. Mais uma vez 
diremos que 
 
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Democracia e educação 
 
o oposto de uma ação reflexiva é a rotina e o procedimento 
caprichoso. A primeira admite aquilo que é de hábito suceder como a 
medida completa das possibilidades e esquece de tomar em conta as 
relações das coisas determinadas que se estão fazendo. O último dá 
valor a um ato momentâneo, desprezando as associações de nossa 
atividade pessoal com as energias do ambiente. Quem assim 
procede é como se dissesse: “Devo fazer as coisas como neste 
momento o quero”, ao passo que a rotina diz de fato: “Deixemos que 
as coisas continuem a ser como as encontramos”. Ambos recusam-
se a reconhecer sua responsabilidade pelas futuras conseqüências 
oriundas da ação atual. A reflexão é a aceitação dessa 
responsabilidade. 
O ponto de partida de todo o processo de pensar, de todo 
pensamento, é alguma coisa em marcha, alguma coisa que, do modo 
em que está, é incompleta ou não realizada. Seu ponto principal, sua 
significação, reside literalmente naquilo que vai suceder, e em como 
cai suceder. Enquanto isto está sendo escrito (1), o mundo está cheio 
do fragor de exércitos em luta. Para quem participa ativamente da 
guerra, é claro que o importante é o desenlance, são as futuras 
conseqüências disto ou daquilo que está a acontecer. Ele identifica-
se pelo menos nessa ocasião, com o desenlace; seu destino 
depende do curso que as coisas estão tomando. Mas até para um 
observador em um país neutro, a significação de todos os 
movimentos feitos, de um avanço aqui e de uma retirada ali, está 
naquilo que os mesmos prognosticam. Pensar sobre as notícias que 
nos chegam é tentar ver o resultado provável ou possível sugerido 
por elas. Converter nossas cabeças em livros de pregar recortes de 
jornais, enchendo-as com estas e aquelas informações, 
considerando-as como coisas completas por si mesmas, não é 
pensar. É transformar-nos em máquinas registradoras. Pensar é 
considerar o influxo da ocorrência sobre o que pode suceder, mas 
ainda não sucedeu. Não será diferente a natureza reflexiva da 
experiência se substituirmos a distância no espaço pela distância no 
tempo. Imaginemos que a guerra já tenha terminado e que um futuro 
historiador a esteja a referir. Os episódios, pela nossa hipótese, são 
já passados. Mas ele não pode fazer uma narração compreensível da 
guerra, se não respeitar a seqüência dos acontecimentos no tempo; a 
significação de cada fato a que se refere 
 
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1) Este livro foi escrito em 1916 (N. do E.) 
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Experiência e pensamento 
 
está naquilo que era o futuro para o mencionado fato, embora já não 
o fosse para o historiador. Considera-lo em si mesmo como uma 
coisa completa, será apreciá-lo irreflexivamente. 
A reflexão subentende também interesse pelo desenlace – 
uma certa identificação simpática de nosso próprio destino, pelo 
menos imaginativamente, com o resultado do curso dos 
acontecimentos. Para o general, em plena guerra, para um simples 
soldado, ou para um cidadão de um dos países beligerantes, o 
estímulo para pensar é direto e urgente. Para os neutros é indireto e 
depende da imaginação. Mas o flagrante pendor para o partidarismo, 
da natureza humana, é prova de tendência a identificar-nos com um 
possível curso de acontecimentos, e repelir outro, como se nos fosse 
estranho. Se não podemos tomar partido em plena ação e 
arremessar nosso pequeno peso para contribuir a determinar o 
resultado final, tomamo-lo sentimental e imaginariamente. Desejamos 
este ou aquele desfecho. Uma pessoa a quem seja totalmente 
indiferente o resultado não acompanha os acontecimentos nem 
pensa absolutamente a respeito. Desta dependência em que se acha 
o ato de pensar de um senso de participação nas conseqüências, 
deriva um dos principais paradoxos do pensamento. Gerado na 
parcialidade para que possa realizar o seu trabalho, ele deve 
conseguir uma certa imparcialidade indiferente. Cometerá 
seguramente erros em seus cálculos o general que permitir que suas 
esperanças e desejos influam em suas observações e interpretações 
das situações existentes. Se as esperanças e temores forem o 
principal motivo para um observador, e num país neutro, acompanhar 
reflexivamente os sucessos da guerra, também suas reflexões serão 
ineficazes na proporção em que suas preferências modificam a 
matéria de suas observações e raciocínios. Não há, contudo, 
incompatibilidade alguma entre a circunstânciade que a reflexão se 
manifesta com a participação pessoal naquilo que está ocorrendo e a 
circunstância de que o valor da reflexão depende de conservar-se a 
pessoa alheia à mesma situação. A quase insuperável dificuldade de 
conseguir-se esta imparcialidade é prova de que a reflexão se origina 
em situações em que o ato de pensar é parte no curso dos 
acontecimentos e se destina a influir no resultado destes. Só aos 
poucos, e com o crescer do tempo de visão, por meio do 
desenvolvimento das simpatias sociais, o ato de pensar se expande 
até incluir o que se acha 
 
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Democracia e educação 
 
além dos nossos interesses diretos: fato este de grande monta para a 
educação. 
Dizer que a reflexão se manifesta em situações incompletas 
que ainda evoluem, é dizer que a mesma reflexão ocorre quando as 
coisas são incertas, duvidosas ou problemáticas. Só é 
completamente seguro o que está acabado e completo. Onde há 
reflexão há incerteza. O objeto do ato de pensar é contribuir para 
chegar-se a uma conclusão, para planejar-se uma possível 
terminação tomando por base aquilo que é já conhecido. Outros fatos 
relativos ao ato de pensar se prendem, ainda, a este mesmo aspecto. 
Uma vez que o ato de pensar surge em situações em que existe 
dúvida, esse ato é um meio de investigar, de inquerir, de perquirir, de 
observar as coisas. Adquirir é sempre ato secundário, e sempre 
serve de instrumento para o ato de inquirir. Este é uma procura, uma 
pesquisa daquilo que não se acha à mão. Falamos algumas vezes 
como se a “pesquisa original” fosse prerrogativa particular de 
cientistas ou, pelo menos, de estudantes adiantados. Mas todo o ato 
de pensar é investigação, é pesquisa e pesquisa pessoal, original, da 
pessoa que faz, mesmo que todo o resto do mundo já conheça aquilo 
que ela procura descobrir. 
Conclui-se, ainda, que todo o ato de pensar encerra em si um 
risco. Não se pode garantir antecipadamente a certeza. A penetração 
no desconhecido é por sua natureza uma aventura; não podemos ter 
antecipada segurança. As conclusões da reflexão, até que os 
acontecimentos as confirmem, são, por conseqüência, mais ou 
menos tateantes ou hipotéticas. Afirmar dogmaticamente sejam uma 
perfeita verdade não é coisa que se possa fazer antes da sua 
manifestação como um fato. Os gregos formularam incisivamente a 
questão: Como poderemos saber as coisas? Pois ou já sabemos o 
que buscamos saber ou então não sabermos. Em nenhum desses 
casos é possível saber-se; no primeiro, porque já sabemos; no 
segundo, porque não sabemos o que estamos a procurar, de modo 
que, mesmo se por acaso o encontrássemos, não saberíamos dizer 
se era aquilo o que buscávamos. O dilema não abre margem para o 
vir a saber, para o aprender; ele presume o conhecimento completo, 
ou a completa ignorância. No entanto, existe a zona crespuscular da 
investigação, da reflexão. O dilema grego esqueceu-se da 
possibilidade de conclusões hipotéticas, de tentativas de obtenção de 
resultados. As incertezas da situação sugerem certos caminhos a 
seguir. 
 
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Experiência e pensamento 
 
Tentamos trilhar esses caminhos e ou chegamos ao cabo de um 
deles, no caso de encontramos aquilo que procurávamos, ou a 
situação se torna mais sombria e confusa - e, neste caso, sabemos 
que continuamos na ignorância. Fazer tentativas significa 
experimentar, seguir provisoriamente algum caminho. Considerado 
em si mesmo, o argumento grego é um belo fragmento de lógica 
formal. Mas é também verdade que, enquanto os homens 
mantiveram nítida separação entre o conhecimento e a ignorância, a 
ciência fez apenas lentos e casuais progressos. Começou o 
progresso sistemático das invenções e descobertas quando os 
homens reconheceram que poderiam utilizar-se da dúvida para fins 
de pesquisa, fazendo conjeturas para guiar a ação em explorações-
tentativas, cujo desenvolvimento confirmaria, desmentiria ou 
modificaria as conjeturas guiadoras. Ao passo que os gregos tinham 
o saber em maior conta que o aprender, a ciência moderna considera 
os conhecimentos armazenados simples meios para aprender, para 
descobrir. 
Recorramos ao nosso exemplo. Em general, comandante de 
um exército, não pode basear seus atos em uma absoluta certeza, 
nem na absoluta ignorância. Ele dispõe de certo acervo de 
informações, que presumiremos ser razoavelmente fidedignas. Ele 
infere das mesmas certos movimentos possíveis, dando assim 
significação à nudez dos fatos da situação dada. Sua ilação é mais 
ou menos duvidosa e hipotética. Mas o general procede de acordo 
com ela. Traça um plano de ação, um meio de proceder naquelas 
circunstâncias. As conseqüências que se seguem diretamente a esse 
seu modo de proceder, que adotou de preferência a outro, põem em 
prova e revelam o valor de seus raciocínios. Aquilo que se já sabe 
tem atuação e valor para aquilo de que ele está a ter conhecimento. 
Mas aplicar-se-á, o que foi exposto, ao caso de alguém num país 
neutro, que a refletir acompanhe do melhor modo que pode o 
desenrolar dos acontecimentos? Abstratamente, na forma, sim, 
embora não, naturalmente, no conteúdo. É por isso mesmo evidente 
que suas conjeturas sobre o futuro, orientadas pelos dados atuais, 
conjeturas por meio das quais ele tenta dar significação a grande 
número de dados desconexos, não podem servir de base a um 
método de proceder que surta efeito na campanha. Esse não é seu 
problema. Mas na proporção em que esteja a refletir, não 
 
 
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Democracia e educação 
 
se limitando a acompanhar o curso dos sucessos, as inferências que 
tenta tirar surtirão efeito em um modo de proceder adequado à 
situação dele. Preverá certos futuros movimentos, e alerta ficará para 
ver se acontecem ou não. Quanto mais ele estiver intelectualmente 
interessado ou atento tanto mais ativamente estará em expectativa; 
ele dará passos que, embora não influam na campanha, modificam 
de algum modo seus próprios atos subseqüentes. De outro modo, ao 
dizer mais tarde: “Eu não lhes disse”! essa frase não teria 
absolutamente inteligibilidade, não indicaria nenhuma comprovação 
ou verificação do pensamento anterior, mas apenas uma coincidência 
que produz satisfação emocional – e encerra um grande fator de 
autodecepções possíveis. 
Este caso é comparável ao de um astrônomo que de 
determinados dados foi levado a prever (inferir) um futuro eclipse. Por 
maiores que sejam as probabilidades matemáticas, a inferência é 
hipotética – é questão de probabilidades (1). A hipótese sobre a data 
e lugar do eclipse previsto torna-se um material para elaboração de 
uma ação futura. Preparam-se os aparelhos; é possível que se faça 
alguma expedição a algum lugar longínquo do globo. Em qualquer 
caso são dados ativamente alguns passos que mudam, 
concretamente, algumas condições físicas. E a não ser com tais 
passos e a consequente modificação da situação, não se completa o 
ato de pensar. Este fica suspenso. Os conhecimentos já adquiridos 
dirigem a reflexão e a tornam frutífera. 
Isto é o que se refere aos aspectos gerais de uma 
experiência reflexiva. São eles: 1) perplexidade, confusão e dúvida, 
devidas ao fato de que a pessoa está envolvida em uma situação 
incompleta cujo caráter não ficou plenamente determinado ainda; 2) 
uma previsão conjetural – uma tentativa de interpretação dos 
elementos dados, atribuindo-lhes uma tendência para produzir certas 
conseqüências; 3) um cuidadoso exame (observação, inspeção, 
exploração, análise) de todas as considerações possíveis que 
definam e esclareçam o problema a resolver; 4) a consequente 
elaboração de uma 
 
 
______ 
1) É da máxima importância para a prática científica o poderem os 
homens, em muitos casos, calcular o grau de probabilidade de acerto e de 
prováveis erros implicados em uma solução, mas isso não modifica os 
aspectos da situação que descrevemos. Torna-osmais patentes. 
 
 
165 
 
Experiência e pensamento 
 
tentativa de hipótese para torná-lo mais preciso e mais coerente, 
harmonizando-se com uma série maior de circunstâncias; 5) tomar 
como base a hipótese concebida, para o plano de ação aplicável ao 
existente estado de coisas; fazer alguma coisa para produzir o 
resultado previsto e por esse modo pôr em prova a hipótese. A 
extensão e a perfeição dos atos terceiro e quarto são que distinguem 
uma experiência claramente reflexiva de outra no nível do método de 
experiência e erro. Eles tornam o ato de pensar em uma experiência. 
Todavia, nunca nos livraremos totalmente das situações de tentativas 
e erros. Nossos pensamentos mais lúcidos e racionalmente mais 
coerentes têm que ser postos em prova no mundo e, por esse maio, 
experimentados. E, como jamais se podem tomar em linha de conta 
todas as relações, aqueles pensamentos nunca poderão prever com 
perfeita exatidão todas as conseqüências das coisas. Mesmo assim, 
sendo um reflexivo exame das condições e a previsão dos 
resultados, feitos com cuidado, temos o direito de diferenciar a 
experiência reflexiva, dos mais grosseiros métodos de investigação 
que são os de “experiência e erro”. 
 
Resumo. – Determinando o papel da reflexão na experiência, 
observamos primeiramente, que esta subentende uma associação do 
fazer ou experimentar, com alguma coisa que em conseqüência a 
pessoa sofre ou sente. A separação do aspecto ativo do fazer, do 
aspecto passivo do sofrer ou sentir, destrói a significação vital de 
uma experiência. Pensar é o ato cuidadoso e deliberado de 
estabelecer relações entre aquilo que se faz e as suas 
conseqüências. Por ele nota-se não somente que estas coisas estão 
relacionadas, como também as particularidades da sua associação. 
Tornam-se patentes, em forma de relações, os elos existentes. 
Aparece o estímulo do ato de pensar quando queremos determinar a 
significação de algum ato realizado ou a realizar-se. Pelo 
pensamento nós prevemos as conseqüências. Isto subentende que a 
situação do modo que ela é, quer por si mesma, quer para nós, é 
incompleta e, por isso, indeterminada. A antevisão de conseqüências 
significa uma solução proposta ou tentada. Para se aperfeiçoar esta 
hipótese, devem ser cuidadosamente analisados as condições 
existentes e o conteúdo da hipótese adotada – ato que se chama 
raciocínio. Então a solução sugerida – a idéia ou teoria – tem que ser 
posta em prova, procedendo-se de acordo com ela. Se acarretar 
 
166 
 
Democracia e educação 
 
certas conseqüências, determinadas mudanças no mundo, admite-se 
como valiosas. Se tal não se der, modificamo-la e fazemos novas 
experiências. O ato de pensar implica todos estes atos - a 
consciência de um problema, a observação das condições, a 
formação e a elaboração racional de uma conclusão hipotética e o 
ato de a pôr experimentalmente em prova. Ao mesmo tempo em que 
o ato de pensar resulta em conhecimento, em última análise o valor 
do conhecimento subordina-se ao seu uso no ato de pensar. Pois 
não vivemos em um mundo fixo e acabado, e sim, em um mundo que 
evolui e onde nossa principal tarefa é a visão prospectiva e onde a 
visão retrospectiva - todo o conhecimento como coisa distinta da 
reflexão é retrospectivo – tem valor na proporção da solidez, 
segurança e fecundidade com que garante os nossos negócios com 
o futuro.