Direitos Humanos

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SÉRIE
Direitos Humanos
em Educação
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS
ERA UMA VEZ UMA CIDADE 
QUE POSSUÍA UMA 
COMUNIDADE, 
QUE POSSUÍA UMA 
ESCOLA. 
MAS OS MUROS 
DESSA ESCOLA
ERAM FECHADOS 
A ESSA COMUNIDADE. 
DE REPENTE, 
CAÍRAM-SE OS MUROS 
E NÃO SE SABIA MAIS ONDE 
TERMINAVA A ESCOLA, 
ONDE COMEÇAVA 
A COMUNIDADE. 
E A CIDADE PASSOU 
A SER UMA 
GRANDE AVENTURA DO
CONHECIMENTO.
Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da
Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.
Direitos Humanos
em Educação
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS5 ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ 
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A Série Mais Educação 05
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Apresentação do Caderno
Dimensão político-filosófica
Dimensão conceitual
Dimensão prática
Material didático: sugestões de oficinas
7 60Referências
051A Série Mais Educação
P ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de 
que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados 
do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação 
está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante. 
 Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na 
perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este 
Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como 
proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no 
dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988:
 Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas, 
tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus 
gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o 
processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige, 
principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a 
partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas 
com o currículo e com os desafios acadêmicos. 
 Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de 
outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora 
dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças, 
adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar 
sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é 
necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral.
 Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa 
Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009 
e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos 
para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os 
Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir 
com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a 
perspectiva da Educação Integral.
 Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades 
educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho”. (Art. 205, CF)
06 ▪ Acompanhamento Pedagógico;
▪ Alfabetização; 
▪ Educação Ambiental; 
▪ Esporte e Lazer; 
▪ Direitos Humanos em Educação; 
▪ Cultura e Artes; 
▪ Cultura Digital; 
▪ Promoção da Saúde; 
▪ Comunicação e Uso de Mídias; 
▪ Investigação no Campo das Ciências da Natureza; 
▪ Educação Econômica. 
 Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas 
pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A 
ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o 
desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada 
escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento 
dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96) 
e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente 
educadores.
 Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas: 
 
▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; 
▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos 
da escola e da cidade;
▪ Educação Integral no Campo. 
 Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não 
devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em 
prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada 
comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes 
volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar 
o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral.
 Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação 
pública brasileira!
 
O Programa Mais Educação tem como propósito ampliar a jornada escolar, oferecendo atividades pedagógicas e educativas diferenciadas, por meio da implementação da Educação Integral, que se refere a propostas pedagógicas que busquem estabelecer laços, vínculos e diálogos entre os saberes escolares e os saberes comunitários e que 
afirme a educação como um direito de todos. Tem como preocupação central o desenvolvimento 
do ser humano, em todas as suas diferentes dimensões, a partir de vivências e experiências de 
aprendizagens em tempos, espaços, ritmos e contextos diferenciados, de maneira que contemple 
o diálogo e articulações entre os saberes da comunidade e os saberes oportunizados pelo currículo 
escolar formal.
 Nessa perspectiva, é necessário que as escolas participantes do Programa repensem seus 
Projetos Político-Pedagógicos, a fim de ampliar os tempos e espaços escolares, de maneira a 
garantir a diversidade de vivências articuladoras de saberes aos seus alunos. 
 Os cadernos oferecidos pelo programa visam à construção da Educação Integral pelas instituições 
de ensino e sugerem possibilidades de atividades para se articularem com o currículo formal e 
com a realidade nas quais essas instituições estão inseridas. 
 A escolha dos Direitos Humanos como um tema dentro do Programa Mais Educação revela a 
preocupação com importantes questões a serem enfrentadas por nossa sociedade: a garantia da 
plena realização do direito à educação, a formação dos alunos em valores fundamentais à vida 
pública e o conhecimento de sua condição de sujeitos de direitos.
 Portanto, educar em Direitos Humanos a partir de uma proposta de Educação Integral, requer, 
segundo a educadora Jaqueline Moll (2009, p. 15), que:Assim, pensar a articulação entre o tema Direitos Humanos e as escolas é, antes de tudo, pensar 
sobre a Educação em Direitos Humanos: suas características, implicações e modos de fazer. Para 
tanto, é preciso considerar as duas dimensões em que ela se realiza, ou seja, a educação como um 
direito humano e para os Direitos Humanos.
Apresentação do Caderno 07
[...] pensemos na aproximação das práticas escolares em relação 
às outras práticas sociais e culturais, aos espaços urbanos 
tratados como territórios educativos. Pensemos ainda na escola 
em meio a um processo que imbrica saberes escolares aos 
saberes que “circulam” nas praças, nos parques, nos museus, nos 
teatros, nos cinemas, nos clubes, nos espaços de inclusão digital, 
nos movimentos em favor dos direitos humanos materializados 
na proteção das mulheres, das crianças e dos jovens. 
0608 Dimensão político-filosófica1
O objetivo estabelecido para esta parte do texto é o de interpretar os aspectos relativos à dimensão política da educação em e para os Direitos Humanos. O foco do trabalho, portanto, é fornecer elementos que contribuam para fundamentar a noção de Direitos Humanos e as práticas que ela enseja, a fim de ressaltar sua importância e significado 
na educação de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. 
 Deseja-se construir referenciais que tenham significado e/ou sentido para o professor em 
suas práticas, considerando o contexto com o qual ele atua, ou seja, a escola. Será necessário 
proporcionar acesso a aspectos históricos, filosóficos e políticos que estão implicados no uso da 
noção e das práticas em Direitos Humanos.
 Essa abordagem se justifica, uma vez que é necessário o fortalecimento da educação escolar 
entendida como educação integral – subjacente ao Programa Mais Educação. Ela se propõe 
a oferecer condições de aprendizagem e formação de pessoas para a vida em sociedade e em 
comunidade, de forma a valorizar o convívio, a solidariedade e a afirmação dos indivíduos e 
grupos sociais em suas identidades e em condição de dignidade humana.
 No que tange à Educação Integral é fundamental afirmar que esta exige mais que meros 
compromissos, exige condições objetivas, como infraestrutura adequada, formação dos diferentes 
sujeitos na concretização da permanência e de aprendizagens, nos espaços da educação pública. 
Esta perspectiva se coloca na contraposição às desigualdades e diferentes formas de exclusão 
Tenta perceber a tua identidade
Procura no teu íntimo a verdade
Não és apenas mais uma pessoa
Que aparece neste mundo à toa
Tenta encontrar as tuas raízes
Senão pode ser que algum dia as pises
Só assim perceberás quem tu és
No sangue que te corre da cabeça aos pés
Talvez daí tires uma lição
Sobre o que se passa neste mundo cão
Muitas vezes é preciso saber ouvir
Ir em frente quando apetece desistir
É mais forte o homem que sabe criar um filho
Do que aquele que apenas prime um gatilho
É mais fácil matar que ler um livro, verdade?
Mas a bala é a prisão, educação é liberdade
(Da Weasel / Educação é Liberdade)
1 Profª Maria Elly Herz Genro – Faculdade de Educação – UFRGS
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tu r
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09social, política e cultural. Ela contribui para o pensar e agir educativo, valorizando a formação 
humana numa perspectiva global.
 A Educação Integral compreende o processo educacional como condição para o desenvolvimento 
humano, num contexto de educação pública e democrática. Para concretizar a qualidade deste 
processo deve-se levar em conta os múltiplos saberes existentes nos diferentes tempos e 
lugares em que as pessoas estão inseridas. Esses saberes são constituídos pelos conhecimentos 
sistematizados, práticas, crenças e valores dessas pessoas. Assim, a Educação Integral é fruto 
de debates entre os diferentes atores sociais (poder público, comunidade escolar e sociedade 
civil) numa construção permanente de um projeto educativo que respeite e promova os direitos 
humanos e o exercício da democracia.
 Outro aspecto referente a este projeto educativo integral diz respeito à ampliação da jornada 
escolar, numa articulação de territórios educativos que possam potencializar aprendizagens 
no e para além do currículo formal, instituindo experiências socializadoras. Estas experiências 
são produzidas pela singularidade humana e compreendem a educação como um bem público, 
que possa promover o desenvolvimento social, político e cultural. A concretização efetiva da 
educação integral responsabiliza a escola pública, na inserção de projetos socioculturais e ações 
educativas cidadãs nos diferentes segmentos, diante da vulnerabilidade social vivenciada pelas 
comunidades, para fazer frente às políticas assistencialistas e fragmentadas.
 A partir do Projeto Político-Pedagógico, construído coletivamente, é que a escola pode 
orientar e articular ações e atividades voltadas para consecução da Educação Integral, baseada 
em princípios legais e valores sociais, referenciados nos desafios concretos da comunidade onde 
a escola está inserida. Enfim, trabalhar com a noção de Educação Integral supõe valorizar e atuar 
com base em direitos. Os direitos humanos possuem uma relação fundamental com o acesso à 
educação, com sua qualidade e com a dignidade dos sujeitos da educação. Dessa forma, focalizar 
o tema dos Direitos Humanos permite que se avance no sentido da educação integral se tornar 
efetiva, para além de conceitos meramente teóricos.
Aspectos teórico-históricos da noção de Direitos Humanos vinculados à educação escolar 
 A noção de Direitos Humanos2 traz consigo a expressão de aprimoramentos produzidos nas 
relações sociais, políticas e humanas entre pessoas e em sociedade. O Relatório Anual da Rede 
Social de Justiça e Direitos Humanos (2007) afirma que:
2 Para assistir vídeos sobre direitos humanos, acessar: 
 http://www.youtube.com/watch?v=yioq9-WSaA8&feature=fvw
 http://www.youtube.com/watch?v=vKB9G5Y8Kdo
 http://www.youtube.com/watch?v=Qb89fQiZ6wc&feature=related
A consciência de que os “direitos humanos” precisam ser respeitados cresce em todos 
os continentes e constitui um dos pilares da construção de um “outro mundo possível”. 
Para que essa construção chegue a termo, é indispensável definir “direito humano” como 
aquele direito inerente à pessoa em si, independentemente da sua nacionalidade, da 
sua classe social, da sua religião, da sua condição pessoal. Até um criminoso é sujeito 
de direitos humanos, sem prejuízo da punição que deva receber pelo delito praticado. 
(2007, p 13)
10 Portanto, a noção de Direitos Humanos é ampla e complexa e a sua história e o seu conceito 
não estão isentos de polêmicas, dificuldades de delimitação e de contradições. Trata-se de uma 
noção relativamente recente na história dos tratados produzidos pela comunidade internacional, 
à qual remete as próprias contradições que a vida social proporciona.
 Três grandes tratados dão base para a formação da noção de Direitos Humanos. O primeiro é 
datado do período histórico da Revolução Francesa (1789), com o título Declaração dos Direitos 
do Homem e do Cidadão. O segundo tratado se localiza na constituição da Independência Norte-
Americana (1787). O mais recente acordo internacional é o documento intitulado Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, elaborado no período posterior à Segunda Guerra (1948).
 A expressão Direitos Humanos remete, muita vezes, a posições de cunho apaixonado, seja 
em sentido favorável, seja em sentido crítico a esses direitos. Entre aqueles que se dizem seus 
críticos, é corriqueiro ouvir-se argumentos de que tais direitos defendem apenas os que cometem 
delitos. Essa visão adota o pressuposto de que certos indivíduos não merecem defesa e, quem 
sabe, nem merecem atenção por parte dos outros e da sociedade. 
 Nesse caso, falar em direitos humanos de pessoas que transgrediram a lei ou a norma social 
significa desrespeitaressas regras e leis. A partir dessa visão, seria preciso punir severamente, até 
mesmo sem acatar direitos básicos da pessoa que desrespeitou a lei ou regra.
 A visão exposta acima é preconceituosa e isso pode ser constatado a partir da ideia de que todas 
as pessoas têm direito à dignidade humana independente de quem seja, de que característica 
possua ou de que delitos ela possa ter cometido. Dignidade é algo difícil de definir em poucas 
palavras, mas pode ser compreendido por aqueles que compartilham de valores de sensibilidade 
humana ou de identificação subjetiva com o outro, simplesmente por ser humano. Esse fato 
permite que sejam respeitadas condições básicas como não oprimir, não causar medo, não expor 
a outra pessoa a situações que a desqualifiquem ou que sejam humilhantes.
 Os seres humanos, embora sejam bastante diferentes entre si, nos seus modos de viver e de 
ser, bem como quanto às condições materiais e de sobrevivência que possuem, estão em condição 
de igualdade em relação ao fato de que partilham a fragilidade humana. Somos todos sujeitos 
a limites físicos, psíquicos e de outras naturezas, limites esses que, quando ultrapassados, 
causam algum tipo de dor e/ou sofrimento. Portanto, ter dignidade ou exercer a dignidade está 
diretamente ligado a ter e exercer direitos que são humanos e que se vinculam à tolerância e ao 
respeito humano.
 Maria Vitoria Benevides define dignidade como sendo:
 Benevides, além de ser pesquisadora, é educadora em e para os Direitos Humanos e está 
preocupada e comprometida com os processos democráticos que fortaleçam o exercício da 
cidadania, que para ela, ocorre por meio de práticas sociais na vida política e cultural. Essas 
práticas precisam enfrentar as desigualdades sociais, os preconceitos, as discriminações e, ao 
mesmo tempo, afirmar a ética da participação política e da dignidade humana.
[...] aquele valor – sem preço! – que está encarnado em todo o ser humano. Direito 
que lhe confere o direito ao respeito e à segurança – contra a opressão, o medo e a 
necessidade – com todas as exigências que, atual etapa da humanidade, são cruciais para
 sua constante humanização. 
(BENEVIDES, 2005, p. 12)
 
11 Assim, a ideia de dignidade humana tem origem em um posicionamento ético e vemos que: 
 
 Esse valor ético é universal, ou seja, independe de nações ou comunidades que estabeleçam 
regras próprias, muitas vezes capazes de conviver ou até promover condições de sofrimento 
humano. Assim é que se entende que os Direitos Humanos são universais e não nacionais ou locais. 
 A Declaração Universal dos Direitos Humanos, que foi adotada pela Organização das Nações 
unidas – ONU, em 1948, deu início à compreensão contemporânea de Direitos Humanos. Podem-
se distinguir os direitos em Direitos Humanos, mas também em Direitos Fundamentais e em 
Direitos Sociais. Como entender e diferenciar essas formas de adjetivar o direito a ter direitos? 
Como garantir e lidar com direitos que são universais, individuais ou, ainda, coletivos no contexto 
de sociedades culturalmente diversificadas?
 Os Direitos Fundamentais que foram instituídos pelas revoluções burguesas, quase dois 
séculos antes da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), embora sejam direitos 
conceitualmente distintos, possuem relações entre si. Aqueles foram fruto da modernidade 
iluminista, como ficou expresso por meio da Revolução Francesa, e puderam afirmar liberdades 
e direitos registrados nos textos constitucionais, ou seja, são direitos positivados, transformados 
em leis.
 A relação entre os dois tipos de direitos está basicamente na compreensão de que ambos 
supõem a existência de bens que são universais para a humanidade: o direito de expressão, 
pensamento, credo, desde a Revolução Francesa de 1789; e o direito à dignidade humana, 
independentemente de que pessoa se trate ou que possível delito tenha cometido, desde a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. 
 O processo histórico das sociedades ocidentais criou também a noção de direitos sociais, para 
além dos direitos civis e políticos e mesmo dos direitos humanos. Os chamados Direitos Sociais 
são eminentemente coletivos e respondem a necessidades materiais dos indivíduos em sociedade, 
como é o caso do acesso à saúde, moradia, educação, entre outros. 
[...] a ética dos direitos humanos é a ética que vê no outro um ser merecedor 
de igual consideração e profundo respeito, dotado do direito de desenvolver as 
potencialidades humanas, de forma livre, autônoma e plena. É a ética orientada 
pela afirmação da dignidade e pela prevenção ao sofrimento humano. 
(FACHIN, 2009, Prefácio)
[...] o termo ‘direitos fundamentais’ se aplica para aqueles direitos do ser 
humanos reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional 
positivo de determinado Estado, ao passo que a expressão ‘direitos humanos’ 
guardaria relação com os documentos de direito internacional, por referir-
se àquelas posições jurídicas que se reconhecem ao ser humano como tal, 
independentemente de sua vinculação com determinada ordem constitucional, 
e que, portanto, aspiram à validade universal, para todos os povos e tempos, de 
tal sorte que revelam um inequívoco caráter supranacional (internacional). 
(SARLET, 2006, p. 35 e 36)
12 Se os direitos fundamentais são direitos positivos, que garantem segurança jurídica por meio 
de pactos legais, constitucionais existentes nos contextos de estados democráticos, por sua vez, 
os direitos humanos são conquistados para além do ordenamento jurídico existente. Os Direitos 
Humanos possuem uma dinâmica intensa, ou seja, são reconhecidos como tais à medida que a 
sociedade e os segmentos sociais transformam um conflito, em regra de respeito à dignidade humana.
 Além do caráter universal, os Direitos Humanos, constituem-se como unidade indivisível, 
porque não dispensam os direitos de outra natureza que o precederam historicamente, como por 
exemplo, os direitos civis, políticos e sociais. Recentemente passamos a valorizar a diversidade 
cultural, constituindo novos direitos.
Aspectos culturais contemporâneos sobre a ideia de Direitos Humanos
 A sociedade, fundamentada na desigualdade, no desperdício e na destruição do meio ambiente, 
permite também a afirmação de novos valores, produzidos por diversos movimentos sociais e 
instituições. Com esses valores ocorre a revitalização das energias de autorrealização de pessoas 
vinculadas a projetos coletivos que buscam a satisfação das necessidades humanas. Pensar a 
produção e o consumo na ótica do humano significa reconhecer que o mercado não é a única 
instituição organizadora da sociedade e das políticas. Outras instituições e movimentos têm o 
compromisso de desenvolver conhecimento e experiências que valorizam práticas solidárias, as 
quais atendem diferentes necessidades humanas, em diferentes contextos culturais.
 Para pensarmos alternativas de transformação, frente às novas questões colocadas pelo 
contexto contemporâneo, necessitamos desenvolver um processo de interrogação em relação aos 
nossos modos de pensar e de atuar na relação com os outros. Nessa perspectiva, o nosso tempo 
aponta para a atenção às demandas educacionais, ecológicas, étnicas, de gênero, de sexualidade, 
entre outras questões culturais. Esses são aspectos culturais contemporâneos que têm colaborado 
para o aprimoramento da ideia e das práticas de Direitos Humanos.
 Diante disso, sentimos a necessidade de pensar a atuação das diferentes instituições educativas, 
suas contribuições para desenvolver experiências voltadas para a promoção da dignidade humana, 
que reconheça a dimensão cultural dos Direitos Humanos.
 Boaventura de Souza Santos nos inspira a pensar a ideia de “reconstrução intercultural dos 
direitos humanos”, uma vez que esses podem ser concebidos de várias formas e não com base em 
um universalismo único. Ostratados e convenções, segundo o autor, traduzem as aspirações dos 
agentes dominantes na cultura ocidental, impedindo que seja expressão universal dos direitos 
humanos (SANTOS, 2006).
 Os Direitos Humanos precisam ser reconceitualizados como interculturais. Essa seria uma 
perspectiva emancipatória de transformação conceitual e de práticas, a qual pressupõe “relação 
equilibrada e mutuamente potenciadora entre a competência global e a legitimidade local” 
(SANTOS, 2006, p. 442). Nesta perspectiva o Programa Mais Educação visa formar sujeitos na sua 
integralidade, envolvendo a diversidade cultural que compõe a escola e desconstruindo muros 
que separam comunidade/escola, na visualização de novos conhecimentos e valores. 
 Esse modo de interpretar supõe a relatividade de todas as culturas, pois todas as culturas tendem 
a constituir como universais, os valores que lhes parecem ou são tomados como fundamentais. 
O que se anuncia como viável é a busca de convergências entre óticas culturais, “na melhor das 
hipóteses será possível obter uma mestiçagem ou interpenetração de preocupações e concepções” 
(sobre direitos humanos). “Quanto mais igualitárias forem as relações de poder entre culturas, 
mais provável será a ocorrência dessa mestiçagem”. (SANTOS, 2006, p. 443)
13Três gerações de Direitos em Educação
 Como se vê, a história dos direitos humanos não só está em constituição como também precisa 
estar sujeita a transformações. Se nas sociedades ocidentais é possível afirmar a existência de 
vários tipos de Direitos em Educação – civis, políticos, sociais e humanos. Do ponto de vista da 
educação, há uma interpretação que afirma pelo menos três ênfases para esse tema e a questão dos 
direitos culturais está presente, desafiando as novas elaborações teóricas, bem como o trabalho 
escolar. Schilling (2005) distingue três tipos de direitos vinculados à educação formal. 
 A primeira ênfase dos direitos vinculados à educação diz respeito “aos direitos de 
primeira geração, situam-se no postulado do ensino universal para todos; o direito de todas 
as crianças e todos os jovens irem a mesma escola, até mesmo com uniforme que disfarça as 
diferenças”(SCHILLING, 2005, p. 118). Seria o direito político de acesso à educação que, uma vez 
consolidado precisaria garantir a “qualidade da aprendizagem”.
 A segunda ênfase dos direitos na educação trata da qualidade a ser garantida. De fato, 
aproxima-se da ideia de direito social, já que daria acesso intelectual e material à aprendizagem 
a todos os indivíduos. A autora chama atenção para o fato de que a educação e a cultura escolar 
pouco considera essa qualidade, porque tratam, a princípio, todos igualmente. Tratar igualmente 
indivíduos com culturas e modos de vida distintos contribui para limitar o acesso a conhecimentos 
e consolida as desigualdades existentes. Assim, a primeira e a segunda geração de direitos no 
que tange à educação seriam excludentes. Nesse sentido, agrediriam os Direitos Humanos das 
pessoas a terem dignidade proporcionada por meio da educação formal e da sociedade letrada.
 A terceira ênfase está inspirada em estudos sobre a cultura escolar (Pierre Bourdieu e Claude 
Forquin). A autora refere-se a uma terceira geração de direitos vinculados à educação formal, 
no que diz respeito à diversidade cultural. Esses direitos seriam urgentes e se constituiriam em 
direitos capazes de reconhecer a dignidade de diferentes culturas e pessoas na escola3, limite 
ainda não superado pela visão predominante que nivela todos a partir de um mesmo parâmetro 
de história de vida e de cultura. Esse limite da educação escolar deixa de reconhecer que a própria 
educação é um direito humano, que não pode dispensar o reconhecimento à diversidade.
 É indispensável destacar que, falar em direitos vinculados à 
educação escolar ou formal, também está relacionado com noções de 
direitos mais amplos do ponto de vista social. Em outras palavras, o 
direito à aprendizagem na diversidade deve ser proporcionado pelo 
meio escolar, sob pena de se agredir/infringir um direito humano e sob 
pena de se diminuir a dignidade da pessoa que não aprende, porque sua 
cultura não é objeto de atenção pela escola. Incorporar gradativamente 
direitos às práticas sociais e ao ordenamento jurídico é condição para 
obter conquistas sociais e políticas.
3 Sobre esse assunto, recomenda-se assistir ao documentário “Pro dia nascer feliz” dirigido por João Jardim.
A terceira geração dos direitos educacionais pauta-se pelo signo 
da tolerância, mediante a qual o encontro de culturas se faça e 
se refaça constantemente em uma sempre renovada convivência 
e partilha entre diferentes nações, diferentes povos, diferentes 
comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas. 
(SCHILLING, 2005, p. 125)
14 O surgimento dos direitos sociais foi dinâmico e está aberto porque está sujeito a novas 
ampliações e reinvenções. O mesmo ocorre com os direitos humanos: obter dignidade é obter 
empoderamento nas relações sociais, portanto é indispensável equilibrar poderes para garantir 
dignidade, como também são lutas e movimentos sociais os principais meios e agentes para a 
produção e/ou reconhecimento de direitos e de dignidade. A escola precisa agir no sentido dos 
direitos humanos na educação e na diversidade cultural e social4. Isso, entretanto, só pode se 
consolidar na medida em que houver disputas e lutas que procurem afirmar aquilo que ainda 
não foi reconhecido como direito, em especial como direito humano: a diversidade cultural.5
 A promoção de educação integral junto às crianças e adolescentes, em situação de 
vulnerabilidade social, é um dos objetivos estabelecidos pelas políticas governamentais e, 
sem dúvida, é um dos caminhos para que a educação trabalhe em e para os Direitos Humanos, 
considerando o respeito à diversidade cultural. Esse objetivo é também um grande desafio, uma 
vez que exige a combinação de elementos de natureza variada, para que possa ser efetivado. 
 A escola precisa transformar-se, proporcionando não apenas conhecimentos e metodologias 
tradicionais, mas questionando sua própria cultura – escolar – a fim de romper com seus 
preconceitos sobre possibilidades de aprendizagens e sobre valores e comportamentos das 
referidas crianças e adolescentes. Praticar educação em e para os Direitos em Educação na escola 
significa que esta deve ter capacidade de trabalhar com segmentos socioculturais que ela ainda 
não foi capaz de reconhecer ou lidar.
 Necessitamos de atenção e de produção de conhecimentos no conjunto da escola, a partir do 
conjunto de saberes dos sujeitos.
 Fomentar atividades educativas que ampliem tempos, espaços e oportunidades educativas, 
com vistas à inclusão de temas como direito de ir e vir, acesso à moradia, renda mínima, segurança 
alimentar, enfrentamento a preconceitos, relações desiguais de gênero, etnia, sexualidade, dentre 
outros, são elementos básicos para se educar e promover Direitos Humanos. O Campo dos Direitos 
Humanos deve estar articulado com os conhecimentos socialmente construídos e validados na 
escola. Ainda assim, consideramos crucial tratar de fatores culturais que tornam complexa a ideia 
de direito humano como algo universal.
 Os Direitos em Educação (concepção de dignidade humana correlata) precisam ser 
tensionados pela diversidade cultural, considerando que a ideia de dignidade humana pode ser 
permanentemente ampliada, ressignificada por novas demandas oriundas de formas diferenciadas 
e sofisticadas de preconceitos e discriminações. No fortalecimento de uma concepção não 
hegemônica dos Direitos Humanos (padrão ocidental/razão iluminista) constatamos que os 
diferentes movimentos que buscam uma democracia de alta intensidade, mais participativa e 
substantiva direcionam-se pela noção de igualdade e diversidade. Valores como igualdade, 
liberdade e diversidade humana, conceitos emdisputa, são referências incompletas que podem 
servir de eixos articuladores na qualificação das práticas educativas em direitos humanos, como 
formação política, ética e estética.
 Rejeitamos visceralmente o direito à ‘in-diferença’. É necessário ligar a diferença e a igualdade, 
pois consideramos que esta articulação está no âmago da própria democracia. A nossa evolução 
consiste em considerar pessoas iguais como diferentes. “Deve prevalecer um sentido de dignidade 
na busca da qualidade de vida, mesmo que as condições econômicas e sociais sejam adversas. O 
tratamento digno da pessoa, como pessoa, é o fundamental.”6 
4 Ao trabalhar com crianças e adolescentes sobre a noção de Direitos Humanos, sugere-se a consulta do livro “Os Direitos Humanos” escrito por Ziraldo. A obra, que é uma parceria do Minis-
tério da Educação com a Unesco, traz todos os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e um personagem bem conhecido nas ilustrações: o Menino Maluquinho. As páginas 
coloridas da publicação foram desenvolvidas pelo próprio criador do personagem, o cartunista Ziraldo. O Menino Maluquinho participa de situações que retratam os diversos temas dos 
Direitos Humanos como cidadania, igualdade, saúde, meio ambiente, educação e moradia. 
5 Sobre a diversidade cultural no Brasil ver: www.diversidadeculturalbrasileira.com/ e portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=10238&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
6 Entrevista de Maria de Lourdes Pintasil: http://veja.abril.com.br/arquivo_veja/entrevista_31081994.shtml
15
7 Roseli Inês Hickmann - Faculdade de Educação - UFRGS
8 Para um aprofundamento da temática direitos humanos vale a pena consultar os seguintes sites:
 www.dhnet.org.br / www.direitoshumanos.usp.br / www.direitoshumanos.gov.br / www.mndh.org.br / www.dominiopublico.gov.br / www.plenarinho.org.br
Dimensão Conceitual7
A intenção nesta parte é sensibilizá-lo/a e conduzi-lo/a a uma reflexão no âmbito da compreensão dos direitos humanos8. Para isso, tomamos emprestadas as ideias da socióloga Maria Vitória Benevides (2000, p. 03), que nos lembra de que os direitos humanos [...] são aqueles direitos considerados fundamentais a todos os seres 
humanos, sem quaisquer distinções de sexo, nacionalidade, etnia, cor da pele, faixa etária, classe 
social, profissão, condição de saúde física e mental, opinião política, religião, nível de instrução 
e julgamento moral.
 A partir, então, deste entendimento de direitos humanos, necessitamos estabelecer alguns 
vínculos com a educação que realizamos em nossas escolas. Ou seja, desejamos inspirá-lo e ao 
mesmo tempo instigá-lo para a promoção e a afirmação dos direitos humanos no cotidiano do 
contexto escolar, como uma possibilidade de encurtar e minimizar as distâncias e desigualdades 
culturais, sociais, políticas e econômicas existentes em nossa sociedade, bem como oportunizar a 
apropriação de saberes sobre a noção de direitos que viabilizem e fortaleçam laços de convivência 
de nossos educandos, tendo presente o respeito à diversidade e à pluralidade com relação aos 
jeitos diferentes de ser e de conviver.
 Trata-se de (re)construir relações em que se possa conviver ao mesmo tempo com a participação, 
o diálogo, a solidariedade, a diversidade, a igualdade e o direito de expressar-se livremente e, para 
que isso aconteça, é necessário pensar nas distintas pessoas com as quais convivemos diariamente 
em nossas vidas, e de forma mais próxima, no contexto escolar. Estas pessoas são diferentes e 
necessitam ser olhadas a partir deste ângulo para que possamos reconhecê-las como iguais em 
dignidade e humanidade, porém diferentes em suas múltiplas identidades, no sentido da raça, da 
etnia, da sexualidade, do gênero, da religião, da idade, das capacidades físicas e intelectuais, dos 
ritmos de aprendizagem, das crenças políticas, das regiões geográficas, etc. 
 Cabe lembrar que, dentre os vários princípios de convivência, a participação é um dos 
princípios que nos possibilita vivenciar os direitos humanos de maneira mais argumentativa, 
dialógica, democrática e cooperativa nos tornando protagonistas de nossas trajetórias de vida. 
E qual seria o significado de participação? 
[...] significa, em primeiro lugar, ter acesso à informação para poder decidir. 
Implica igualmente desenvolver as habilidades e competências necessárias 
para participar, como pensar nas diversas opções, transmitir opiniões, ouvir o outro, 
tomar decisões em grupo, etc. 
Só participa quem aprende a fazê-lo, o que evidencia a importância da mediação 
educativa na constituição de seres humanos mais autônomos e solidários. 
A participação exige um tempo de preparação, de reflexão e de diálogo, sob pena de ser 
inconsequente ou objeto de manipulação. Sem locais, estruturas ou espaços adequados, na 
família, na escola, na vizinhança, na região ou mesmo a nível nacional, a participação não 
passa de uma fachada que legitima ‘simpaticamente’ a decisão dos adultos. 
(Delgado, 2006, p.43)
16 Para que tal intenção se realize queremos convidá-lo/a a refletir sobre algumas ideias que 
poderão germinar possibilidades de ação e de intervenção e que poderão auxiliar na construção 
permanente de sujeitos de direitos no âmbito escolar e, desta forma, contribuirão para a formação 
de sujeitos mais humanos e sensíveis em nossa sociedade.
 Ou seja, é necessário olhar e perceber esta criança, adolescente e jovem não como um adulto 
em miniatura, mas como uma pessoa distinta do adulto e digna de respeito, escuta, diálogo, e, 
principalmente, como um sujeito com direito à proteção integral, conforme prevê o Estatuto da 
Criança e do Adolescente. 
 Portanto, o Programa Mais Educação caminha no sentido de compreender as crianças, 
adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, na medida em que respeita a cultura dos alunos, 
busca integrar escola e comunidade, conhecimentos do saber comum com os escolares e oferecer 
temas, que cabe a comunidade escolar escolher de acordo com a sua própria realidade.
 Também é importante lembrar sobre a necessidade de sermos tratados de forma igualitária 
pelo âmbito da lei e da justiça e de transformarmos este direito à igualdade em vivências 
compartilhadas, onde o ser igual implica reconhecer que temos necessidades comuns como seres 
humanos e como sujeitos de direitos, mas que lei e a justiça não podem anular o direito a ser 
diferente, em suas distintas expressões. Por exemplo, no que se refere à igualdade, temos que 
ter presente em nossas vidas, que todos temos direito à educação, a uma escola de qualidade 
na qual se possa aprender com respeito e dignidade. Por outro lado, é necessário pensar que 
cada um de nós tem um ritmo próprio para aprender e que necessita ser respeitado, aceito e 
desafiado dentro deste tempo e ritmo de aprendizagem, de acordo com as suas necessidades 
e capacidades, respeitando as suas diferenças. Portanto, igualdade e diferença são princípios 
que necessitam estar articulados e em diálogo constante, para que possamos tornar os direitos 
humanos um exercício de alteridade de convivência justa, respeitosa e democrática. Mas o que 
quer dizer exercitar a alteridade nos nossos modos de ser e conviver? Significa compreender a 
alteridade como o exercício da capacidade de respeitar e reconhecer a cultura e os direitos do 
outro, colocando-se no lugar deste outro, a fim de melhor compreendê-lo, considerando que cada 
pessoa afeta e é afetada pelo contexto sociocultural, econômico, político e histórico, em que se 
encontra inserida. 
 Como nos lembra a escritora Ana Maria Machado (1996, p.58):
Para tanto, é necessário compreender as crianças, adolescentes e jovens que frequentam a escola como 
alunos e estes como sujeitos de direitos, isto é, percebê-los a partir do seu ponto de vista, com seus 
interesses, necessidades, concepções do contexto sociocultural em que se encontram imersos, com 
distintos modos deolhar e dar sentido ao mundo em que vivem por meio de suas ações, pensamentos e 
palavras e não apenas do ponto de vista dos adultos. 
Quer dizer, não dá para querer igualdade sem tolerar a diferença, para não virar opressão. 
Todo mundo deve ter direitos iguais, as pessoas devem ser iguais perante a lei. Mas isso 
em momento algum deve significar que elas tenham que ser iguais. Porque, simplesmente, 
não são e não serão nunca. A igualdade tem que se dar na esfera do convívio social, no 
mundo do direito, na legislação que garanta justiça em todos os níveis. Porque – e eu acho 
isso tão bonito que me comovo só de pensar – igualdade tem a ver com justiça e isso é 
invenção da humanidade em seu processo de civilização.
17 Tais princípios também se encontram vinculados a determinadas práticas socioculturais e 
de convivência, que necessitam ser contextualizados e interpretados segundo padrões e valores 
culturais que são construídos a partir da maneira como cada grupo/comunidade/sociedade 
simboliza e dá significado aos seus rituais e modos de viver. Desta forma, a dimensão cultural 
dos direitos humanos também passa a se constituir como necessária e fundamental para a 
desconstrução de preconceitos e discriminações em nossas escolas, pois oportuniza que se passe 
a olhar as crianças, adolescentes e jovens, com as suas distintas trajetórias de vida e inserções 
em famílias com uma multiplicidade de configurações e relações de parentesco. Tais arranjos 
familiares, em muitos casos, se distanciam dos modelos determinados pelos padrões de uma 
determinada sociedade, quanto às práticas convencionais e tradicionais assumidas por homens 
e mulheres, que passam a ocupar posições diferenciadas, tanto na educação dos filhos quanto 
na divisão das tarefas domésticas. Sobre a temática gênero e direitos, vale a pena assistir e 
dialogar sobre o vídeo “Em frente da lei tem um guarda”, dirigido por Ana Luiza Azevedo (2000). 
Também é pertinente ter como uma referência e um recurso em situações de vulnerabilidade a 
lei Nº 11.340, de 07/08/2006, que visa coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, 
intitulada de Lei Maria da Penha.
 Outra ideia a ser compartilhada é a de que educar para a vivência dos direitos humanos a 
partir do ambiente escolar, por meio da Educação Integral, é envolver-se com experiências que 
oportunizem às crianças, aos adolescentes e jovens, tanto na escola quanto em outros espaços 
de convivência, o exercício da ética como o aprendizado do cuidado de si, desenvolvendo 
experiências que possibilitem aprendizagens com relação à preservação da integridade física, 
psíquica e emocional, à liberdade, à autonomia, à participação, à proteção, à solidariedade, ao 
respeito à diversidade, etc., dando o contorno da dimensão ética que deve estar presente no 
ideário e vivência dos direitos humanos.
 
 Ensinar o cuidado de si mesmo às crianças, aos adolescentes e jovens indica que eles 
já não podem ficar mais exclusivamente sujeitos aos cuidados do adulto, pois o adulto nem 
sempre, tampouco inerentemente, envolve-se com o respeito e as exigências dos direitos das 
crianças, dos adolescentes e dos jovens, no sentido de acolhê-los, ampará-los e respeitá-los 
em suas identidades etárias e em seus modos de ser e pensar próprios. Ensinar, interpelando-
os com os discursos sobre as crianças, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, implica 
dizer-lhes que se protejam daqueles adultos que os põem em perigo, os desrespeitam, os levam 
ao desamparo, ao abandono, a situações de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão. Trata-se da preservação da vida dos sujeitos infanto-juvenis, produzida 
pela articulação dos direitos-proteção (à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, 
ao lazer, à profissionalização, à convivência familiar, etc.) com os direitos-liberdade (liberdade 
Mas o que se quer dizer com ensinar às crianças, aos adolescentes e aos jovens o aprendizado do cuidado 
de si? Neste caso, o cuidado de si deve ser compreendido como uma atividade política, uma prática 
cotidiana do cuidado da alma e do corpo, um preceito de vida em que vamos realizando transformações 
em nossa forma de ser, agir e sentir, nos tornando soberanos de nós mesmos e independentes. Quanto 
mais formos capazes de aprender a cuidar de nós mesmos, mais seremos capazes de cuidar dos outros e 
de nos tornarmos responsáveis pelos demais em nossa sociedade. Isto é, sermos cidadãos comprometidos 
com o bem-estar de todos que estão à nossa volta, buscando viver e nos guiar, então, pelo princípio do 
cuidado de si e pela ética.
18 de expressão, de opinião, de reunião, de ter escolhas, de ser ouvido, de participar, de ser 
aceito na sua diferença/alteridade de ser criança e/ou adolescente, de crença e culto religioso, 
de brincar, de praticar esportes, de divertir-se, etc.). Embora tenso e paradoxal, para muitas 
crianças, adolescentes e jovens, os discursos e práticas que os assujeitam são os mesmos que 
propõem que resistam e se insurjam contra todas as práticas que atentam contra suas vidas. Ou 
seja, observa-se uma mirada tensionada por contraposições e (com)posições na qual os direitos-
proteção ao promoverem um discurso protecionista da infância e da adolescência – seja no âmbito 
pedagógico ou familiar – se aproximam das práticas culturais oportunizadas pelo currículo 
escolar, marcadamente atravessadas pelas tecnologias do poder disciplinar, enquanto os direitos-
liberdade ao promoverem um discurso emancipador estabelecem sintonias e aproximações com 
as técnicas de si, naquilo que possibilita às crianças e adolescentes escolarizadas assumirem-se 
como sujeitos de direitos com autonomia, capacidade e competência para aprenderem a cuidar 
de si (Hickmann, 2008). É nesse movimento, de trânsito e tensão entre as tecnologias de poder 
e as técnicas de si que se (re)produz a vida deste sujeito criança, adolescente ou jovem como um 
sujeito de direitos menos submetido e subjugado ao discurso do outro-adulto, na posição de 
submissão ao poder do adulto, pois somente os direitos que se conhecem é que se podem exigir 
que se cumpram. Ou seja, quanto mais conhecermos e nos apropriarmos sobre o que temos 
direito, em nossa sociedade, mais poderemos encontrar os caminhos para que eles se tornem 
acessíveis e reais em nossas vidas.
 
 Ao se observar a trajetória das legislações que contemplaram os direitos da infância, 
adolescência e juventude no Brasil, constata-se uma intencionalidade em desconstruir a imagem 
da criança, do adolescente e do jovem visto como pobre, indigente, infrator e abandonado, bem 
como estando em situação irregular e sendo considerado menos humano em seus direitos. A 
intenção era, por meio da lei, tornar pública a ideia de que as crianças, adolescentes e jovens 
deveriam ter direitos iguais e serem considerados sujeitos de direitos. Isto é, o Estatuto da Criança 
e do Adolescente – ECA veio para tentar legitimar um direito à infância e à adolescência para 
todos, sem distinções de classe social, de raça/etnia, de gênero, ou outra forma de discriminação 
cultural e/ou social. O ECA pode, então, ser interpretado como um documento legal que 
visa normatizar e normalizar a vida das crianças e adolescentes para que possam vivenciar a 
experiência da infância e da juventude, buscando incluir, tanto crianças e adolescentes que se 
encontram em situação de vulnerabilidade e risco, quanto crianças, adolescentes e jovens que 
querem apenas viver o seu tempo com os direitos que são peculiares a sua faixa etária. Trata-se, 
portanto, de considerar o ECA como um discurso, com poder e força de lei, que visa à prevenção 
Cabe, então, considerar que a escola é um espaço privilegiado para oportunizar situações de vivências 
e de aprendizagens, tanto pelo currículo formal em articulação com as atividades da jornada ampliada, 
por meio de oficinas, debates,palestras, sessões de cinema, exposição de cartazes e fotos, apresentação 
de peças teatrais, festivais de dança e grupos musicais, quanto por meio de visitas a diferentes espaços 
como feiras, museus, memorial da justiça, câmara de vereadores, assembleia legislativa, etc. Espaços 
que possibilitem pensar como os direitos humanos e, de forma singular, os direitos promulgados pelo 
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei 8069/1990, possam se tornar presentes na realidade de 
cada indivíduo, problematizando temas do nosso dia a dia como educação, saúde, alimentação, moradia, 
não violência, lazer, trabalho, cultura, esporte, transporte, etc., que possam tornar a vida a ser vivida mais 
digna e menos injusta. 
19e proteção, principalmente ao tentar deslocar as crianças, adolescentes e jovens das classes 
mais vulneráveis da posição de risco, ou como um gerador de risco à sociedade, tornando-se 
imprescindível para proteger a infância e a juventude das adversidades e intempéries do viver.
 Neste sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente ao se tornar visível, vivenciado 
e apropriado por toda comunidade escolar, (alunos, pais, professores, educadores sociais, 
funcionários etc.) no contexto do currículo escolar pode promover mudanças na forma das pessoas 
se relacionarem e se respeitarem como sujeitos portadores de direitos, bem como de construir 
possibilidades. Possibilidades de se realizar escolhas pessoais, a partir da maneira como estas 
crianças, adolescentes e jovens se relacionam consigo mesmos e com os outros. Possibilidades 
de permanecerem vivos, mais informados e esclarecidos sobre o que os atravessa, sobre suas 
histórias, direitos, violências, liberdades e proteções, constituindo, desta forma, um saber sobre 
si mesmos que os empodera e que os protege nas relações com os adultos. Possibilidades de 
ocuparem um lugar de sujeito reconhecido, a quem já há consensos sobre direitos básicos, 
deveres das instituições. Possibilidades que não se orientam em termos de sujeição e obediência, 
com o intuito de submeter ou exaurir suas forças, mas, sobretudo, para investir produtivamente 
e positivamente em práticas de cuidado de si, que potencializem estas crianças, adolescentes 
e jovens, posicionados no lugar de sujeitos de direitos, para que sejam capazes de participar 
e contribuir no que lhes diz respeito, experimentando as múltiplas infâncias, adolescências e 
juventudes a que têm direito. 
 Cabe lembrar, que os direitos humanos estão vinculados a normas, leis e estatutos, isto é, a 
uma dimensão jurídica, que regulamentam os princípios de convivência e que foram construídos 
historicamente e, portanto, necessitam estar constantemente sendo repensados e (re)elaborados 
para garantir e proteger os seres humanos contra qualquer abuso de poder que possa afetar a 
dignidade humana e, de forma especial, das crianças, adolescentes e jovens, pois necessitam ser 
tratados, ao mesmo tempo, com respeito e liberdade sem descuidar da proteção e do amparo. Para 
tanto, é necessário compreender, inicialmente, quem são os sujeitos envolvidos com os lugares 
de ser criança e adolescente e de ser aluno. É importante educar o nosso olhar para percebê-los e 
torná-los visíveis e construi-los na posição de sujeitos de direitos. 
 Se observarmos diferentes salas de aula, nas diversas regiões de nosso país, é possível 
perceber uma multiplicidade de infâncias e adolescências em circulação, em seu interior9. Pode-
se observar que são crianças e adolescentes atravessados por muitas histórias, enredadas por 
tramas mais tensas, intensas, alegres, dolorosas, fantasiosas, solitárias: crianças e adolescentes 
com tênis rasgado e costurado à mão em casa, cabelos com cortes da moda que foram cortados 
no salão de beleza unissex da esquina, que não destoam tanto dos cortes do shopping, e que 
Quem são as crianças e adolescentes que vão à escola e que terão de construir-se e identificar-se com 
o lugar de ser aluno na sala de aula e de ser sujeito de direitos? São crianças e adolescentes marcados 
por diferentes trajetórias e histórias de vida, que vão dando o contorno para que sejam múltiplas as 
identidades que teremos que dar conta na escola e sociedade contemporânea.
9 Segundo dados do relatório do UNICEF – Situação mundial da infância 2006: excluídas e invisíveis, as crianças estão sofrendo um processo de apagamento e de invisibilidade 
devido às situações de negligência, maus tratos e desamparo a que são submetidas. Conforme o relatório, as crianças têm se tornado “[...] invisíveis, efetivamente desaparecendo 
dentro de suas famílias, de suas comunidades e de suas sociedades, assim como desaparecem para governos, doadores, sociedade civil, meios de comunicação e até mesmo para 
outras crianças. Para milhões de crianças, a principal causa de sua invisibilidade são as violações de seu direito à proteção. É difícil obter evidências consistentes da amplitude des-
sas violações, porém há diversos fatores que parecem básicos para aumentar os riscos que ameaçam tornar as crianças invisíveis: ausência ou perda de uma identificação formal; 
proteção inadequada do Estado para crianças que não contam com cuidados por parte dos pais; exploração de crianças por meio do tráfico e de trabalho forçado; e o envolvimento 
prematuro da criança com papéis que cabem aos adultos, como casamento, trabalho perigoso e conflitos armados. Entre as crianças afetadas por esses fatores estão aquelas que não 
foram registradas ao nascer, crianças refugiadas e deslocadas, órfãos, crianças de rua, crianças em prisões, crianças em casamentos precoces, em trabalho perigoso ou em conflitos 
armados, crianças vítimas do tráfico e crianças presas a contratos.” (Situação mundial da infância 2006, p.35, UNICEF).
 
20 aparecem como algo bastante desejado por muitos(as) meninos(as); crianças e adolescentes 
com maus tratos físicos e com histórias nebulosas sobre os motivos de tal acidente; crianças 
e adolescentes cuja mãe é chamada constantemente porque seu(sua) filho(a) é considerado 
pela escola como “hiperativo” e necessita “ser tratado”, “medicalizado” em sua subjetividade; 
crianças e adolescentes que colecionam figurinhas de bandas e grupos musicais e que fariam de 
tudo para poderem ir ao show de suas bandas preferidas; crianças e adolescentes que realizam 
tarefas domésticas para ajudar em casa, que nem sempre se distinguem do trabalho infanto-
juvenil realizado informalmente por outras tantas destas crianças e adolescentes, como auxiliar 
na coleta e reciclagem do lixo; crianças e adolescentes que se misturam aos jovens de seu bairro 
e que utilizam o grafite como uma arte, expressão e lazer, que também remete aos processos 
de “juvenilização” da cultura10, em busca de convivências mais identitárias com a sua “turma”; 
crianças, adolescentes e jovens que têm gostos musicais de diferentes gêneros, como Rap, Funk 
e Hip-Hop, e que encontram na música e na dança formas de manifestarem seus estilos de vida, 
amores, sonhos e dissabores; crianças, adolescentes e jovens que vão e voltam da escola sozinhos 
e/ou acompanhados, por irmãs e irmãos, muitas vezes tendo que cuidá-los e protegê-los dos 
possíveis perigos e riscos que o espaço da rua impõe. Sucintamente, é sobre essas crianças e 
adolescentes, com suas múltiplas experiências de infâncias e adolescências, que necessitamos 
nos interrogar e nos inquietar, buscando compreendê-las e posicioná-las no lugar de sujeitos de 
direitos e portadores de dignidade.
 Se você quiser explorar a temática das múltiplas infâncias e adolescências, com as quais 
convivemos e compartilhamos inúmeros momentos em nossas práticas didático-pedagógicas, 
recomenda-se assistir ao vídeo-documentário “Ciranda, cirandinha: histórias de circulação de 
crianças em grupos populares”, de autoria da antropóloga Cláudia Fonseca (1994), assim como o 
vídeo-documentário “A invenção da infância”, dirigido por LilianaSulzbach (2000), tendo como 
fio condutor a instigante afirmação: “ser criança não significa ter infância”. Também merece 
atenção o documentário denominado “Criança, a alma do negócio”11 , bem interessante para 
problematizarmos as relações entre infâncias, direitos, consumo e publicidade, tão presentes na 
sociedade de mercado atual.
 Nos documentários sugeridos acima se percebe, então, que o lugar da infância e da adolescência 
tem aparecido de forma híbrida, nômade e heterogênea, migrando em seus significados, de 
acordo com as características dos contextos históricos, geográficos, econômicos, políticos, sociais 
e culturais. Neste sentido, diversos filmes têm buscado captar os distintos cenários infanto-
juvenis como uma forma de nos sensibilizar para que passemos a viver experiências em direitos 
humanos de forma mais cotidiana, incluindo e priorizando as nossas crianças e adolescentes 
como protagonistas. Com o intuito de aprofundar e ampliar o leque de perspectivas analíticas, 
envolvendo a relação entre infância, adolescência e cinema, sugiro consultar a obra: “A infância 
vai ao cinema” (2006), organizada por Inês Teixeira, Jorge Larrosa e José Lopes.
 Dentre uma gama de filmes, destacaria “Crianças Invisíveis” (2005), com suas sete histórias 
curtas sobre o universo das múltiplas infâncias e adolescências que estão em circulação pela 
sociedade contemporânea. É um convite para que miremos a infância e a adolescência de 
maneira caleidoscópica, transitando dentre muitos e distintos sentimentos como a delicadeza, 
a ternura e a generosidade, ou como o desamparo, o medo e a solidão. A cada história, somos 
interpelados por cenas que nos capturam pela densidade do humano e que nos sensibilizam, nos 
10 Sobre o sentido de juvenilização da cultura, cabe esclarecer que neste contexto está se referindo a todo um movimento que tem ocorrido na sociedade contemporânea, no qual as 
múltiplas formas de se experimentar a juventude passam a ser o modelo cultural a ser desejado e adotado pelas diferentes gerações. Também se sugere consultar o Caderno do 
tema Cultura e Artes do Programa Mais Educação, com o intuito de realizar atividades didático-metodológicas mais articuladas e sintonizadas com o presente caderno. 
11 Disponível em: www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU&feature=related
21instigam, nos causam desconforto, nos desassossegam, ou ainda nos convocam a penetrarmos 
pelos labirintos de nossos corações e de nossas memórias infanto-juvenis e de vivências escolares 
para interrogarmos sobre o que temos feito para e com as nossas infâncias e adolescências. Os 
limites entre a insensibilidade e a humanização são tênues e delicados e estão a cada instante 
nos fazendo penetrar em nós mesmos para resgatarmos horizontes de possibilidades para as 
crianças e adolescentes expostos em suas sensibilidades, tanto nas tramas narradas nos filmes, 
nos documentários, na literatura, quanto na vida que tem urgência em ser vivida, de maneira que 
elas possam experimentar as suas infâncias e adolescências de forma mais digna e humana, sem 
descuidar dos seus direitos.
 Com o intúito de contribuir didaticamente para a construção deste lugar de sujeito de direitos 
junto às crianças, adolescentes e jovens que frequentam a escola, você poderá desenvolver 
algumas oficinas que poderão ser vivenciadas de acordo com as necessidades e interesses dos 
diferentes grupos, considerando as várias faixas etárias. Abaixo, você encontrará uma sugestão 
de oficina. Fique bem à vontade para adaptá-la ao seu grupo de estudantes.
▪ Temática: infância, adolescência, juventude e o trabalho infanto-juvenil.
▪ Sugestão de título da oficina: 
 “Saiba: todo mundo tem direito à infância e à juventude”
- Objetivo: problematizar as relações entre infância, adolescência, juventude e mundo do trabalho, 
de maneira que os sujeitos da aprendizagem, participantes da oficina, compreendam que o trabalho 
precoce e em condições adversas pode contribuir para que a vida de muitas crianças, adolescentes 
e jovens seja vivida sem terem o direito a experimentarem o seu tempo de infância e de juventude, 
bem como de usufruírem dos direitos que lhe são próprios na condição de sujeitos de direitos, como 
o direito ao lazer, ao esporte, à brincadeira, à educação, à cultura, à saúde, e etc., conforme prevê o 
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.060/1990.
- Recursos/material a ser explorado: uma mochila ou sacola contendo pequenos objetos que remetam 
a diferentes momentos e experiências da vida das crianças, adolescentes e jovens, como por exemplo, 
trabalho, afazeres domésticos, brincadeiras, jogos, diversão, estudo, esportes, música, dança, etc.; 
música: Criança não trabalha - Composição: Arnaldo Antunes e Paulo Tatit – CD Canções Curiosas 
(1998); música: Saiba – Composição: Arnaldo Antunes – CD Saiba (2004); música: Eu despedi o meu 
patrão – Composição: Zeca Baleiro – CD PetShop Mundo Cão (2002); livros paradidáticos: “Serafina e 
a criança que trabalha” (Ed. Ática), “Trabalho Infantil: o difícil sonho de ser criança” (Ed. Ática), “Antes 
que o mundo acabe” (Ed. Projeto), “A outra face: história de uma garota afegã” (Ed. Ática), Gibi “A turma 
da Mônica em: o Estatuto da Criança e do Adolescente” (versão em pdf, 2006, disponível no site www.
promenino.org.br); tiras/charges da declaração dos direitos da criança comentada por Mafalda e seus 
amigos para o UNICEF (ver livro: Toda Mafalda – da primeira a última tira, Quino, Ed. Martins Fontes); 
Crônica: “Alunos”– Eduardo Galeano; aparelho de som portátil; papel pardo; folhas coloridas; lápis/
caneta; pincel atômico; barbante/cordão e prendedores.
- Tempo previsto: no mínimo, dois encontros.
- Inspiração/situação desencadeadora/encaminhamentos:
22
 Na próxima seção você terá oportunidade de relacionar as ideias apresentadas no decorrer 
deste caderno com algumas possibilidades de encaminhamentos práticos, com o intuito de 
oferecer inspirações para aprendizagens e vivências em suas oficinas de Direitos Humanos.
1º momento: solicitar que cada participante retire da sacola ou mochila um objeto e pense sobre o seu 
significado comparando, interrogando e relacionando os direitos das crianças, adolescentes e jovens com 
o mundo do trabalho, expondo suas ideias ao grande grupo, enquanto coloca o objeto sobre uma mesa, 
no centro da sala.
2º momento: audição acompanhada da letra da música “Criança não trabalha” – Composição: Arnaldo 
Antunes e Paulo Tatit – CD Canções Curiosas (1998). Após a escuta da música cada participante é 
convidado a pronunciar em voz alta uma palavra que tenha julgado significativa, que poderá ser registrada 
no quadro ou num painel feito com papel pardo, abrindo-se o debate com todo o grande grupo.
3º momento: narrar algumas histórias, bem como interpretar algumas imagens dos livros paradidáticos: 
“Serafina e a criança que trabalha” (Ed. Ática); “Trabalho Infantil: o difícil sonho de ser criança” (Ed. Ática). 
Estes livros são mais recomendados para crianças e pré-adolescentes. Caso você queira desenvolver 
esta atividade com jovens e adolescentes sugere-se os seguintes livros: “Antes que o mundo acabe” (Ed. 
Projeto); “A outra face: história de uma garota afegã” (Ed. Ática).
4º momento: varal de ideias - converse com o seu parceiro/colega ao lado e depois escreva junto com 
ele uma história inventada que aborde algum dos assuntos debatidos em nossas oficinas, para que possa 
ser lido, comentado, compartilhado e pendurado no varal de ideias.
5º momento: audição da música Saiba - Composição: Arnaldo Antunes – CD Saiba (2004), acompanhada 
da versão escrita e de comentários pelos participantes, relacionando-a com o título da oficina. Caso o 
grupo seja composto de adolescentes e jovens, sugere-se substituir esta música por outra denominada: 
“Eu despedi o meu patrão” – Composição: Zeca Baleiro – CD PetShop Mundo Cão (2002), que também 
poderáser acompanhada de versão escrita e comentários.
6º momento: leitura e reflexão coletiva da crônica “Alunos” de Eduardo Galeano, contida na obra “De 
pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso” (1999).
23
12 Diana Mendes Machado da Silva – FFLCH-USP / Luciana Bilhó Gatamorta – FE-USP 
Dimensão Prática12
E sta dimensão propõe-se a oferecer subsídios para articular o tema Direitos Humanos à prática cotidiana escolar. Ele está dividido em duas partes nas quais descrevemos: ▪ a especificidade da ligação entre o tema Direitos Humanos e o trabalho escolar; 
▪ uma plataforma de diálogo entre escola e o tema Direitos Humanos.
 Acreditamos que considerar a educação como um direito humano realizado pelas instituições de 
ensino traz implicações de caráter político-pedagógico para o trabalho escolar. Sendo um direito, 
é preciso garantir que todos tenham acesso à educação e aos bens culturais nela difundidos. 
Assim, é preciso que a escola tenha um olhar investigativo para a comunidade na qual está 
inserida, diagnosticando quais os entraves para a plena realização desse direito. O levantamento 
das características da comunidade escolar (seus modos de ser e viver), seus índices de evasão e 
reprovação, são alguns dos aspectos a serem observados na elaboração dos diagnósticos.
 Feito o diagnóstico, é fundamental pensar em ações coletivas e dialogadas que possibilitem a 
superação desses entraves, promovendo a realização plena do direito. Ações coletivas e dialogadas, 
pois devem ser objeto de reflexão de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: 
educadores, gestores, alunos e pais. Os fóruns coletivos, tais como: conselho de escola, APM, 
comissões de classe, entre outros, são instâncias privilegiadas para a discussão dessas questões e 
para a elaboração de ações educativas neste sentido.
 A segunda dimensão a ser considerada na Educação em Direitos Humanos é a formação para 
os Direitos Humanos, ou seja, para a participação ativa na sociedade democrática, na vida pública 
de nossa sociedade com a consideração da condição de sujeitos de direitos que todos somos.
 Dentro desta dimensão é importante ressaltar que os Direitos Humanos além de ser um campo 
de saberes a ser aprendido e debatido, são também um conjunto de valores que orientam nossas 
práticas e condutas. Isso quer dizer que uma Educação para os Direitos Humanos não se faz apenas 
com a discussão do conteúdo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, mas também e, 
sobretudo através da conduta dos educadores em sala de aula, na maneira como a escola dialoga 
com a comunidade, nas escolhas dos conteúdos e metodologias que serão utilizados.
 Assim, a formação para os Direitos Humanos não deve ser preocupação apenas do educador 
responsável pelas oficinas do caderno Direitos Humanos, mas também de toda a comunidade 
escolar. As oficinas aqui sugeridas oferecem situações para que os alunos se reconheçam como 
sujeitos de direitos e nesse sentido sejam capazes de lutar pela sua realização e ampliação. A 
partir do diálogo com a cultura, em diversas linguagens como a canção ou as artes plásticas, 
elas procuram discutir o lugar dos Direitos Humanos na cultura brasileira. Ou seja, é a partir de 
elementos vivenciados pelos educandos que se colocam as reflexões sobre o assunto.
 Para que a escola alcance o sentido de uma educação para os Direitos Humanos, ela deve 
considerar, como nos diz o Prof. José Sérgio Carvalho:
24
 É, portanto, por meio da discussão dos temas, das práticas cotidianas e também de exemplos 
de conduta que se dá o ensino dos valores ligados aos Direitos Humanos. Dentro das diversas 
áreas de conhecimento, é possível discutir os princípios que orientam os Direitos Humanos, a 
saber, o respeito, a tolerância, a diversidade cultural, sem realizar uma falsa operação de ligação 
com a temática:
 
 Por último, defendemos que, ao realizar o seu papel de instituição cultural – distribuindo os 
bens culturais para todos, vencendo velhos mecanismos de exclusão e autoritarismo, ao dialogar 
com seus alunos e comunidade – as escolas já estão realizando uma Educação em Direitos 
Humanos. 
O aprendizado de princípios e valores éticos, como os que animam os Direitos Humanos, 
não se dá, portanto, pela sua simples veiculação verbal. Ao contrário, sua transmissão 
e preservação dependem das práticas sociais cotidianas dos profissionais da educação, da 
consciência que tem dos princípios que as animam e do significado de seus esforços no 
sentido de os traduzirem, aplicá-los e mantê-los vivos. A melhor forma de 
cultivá-los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da 
humanidade é torná-los presentes não só em suas palavras, mas em suas ações como 
professores e profissionais da educação 
[...]
Ao que acrescentaríamos que é sendo um professor justo que ensinamos o valor e o princípio 
da justiça aos nossos alunos; sendo respeitosos e exigindo que eles também o sejam é 
que ensinamos o respeito, não como um conceito, mas como um princípio de conduta. Mas 
é preciso ainda ressaltar que o contrário também é verdadeiro, pois se as virtudes, como o 
respeito, a tolerância e a justiça são ensináveis, também o são os vícios, como o desrespeito, a 
intolerância e a injustiça. E pelas mesmas formas
(CARVALHO, 2007, pp. 484) 
Um professor de literatura, por exemplo, encontrará na tradição literária brasileira 
personagens, eventos e configurações sociais que lhe permitirão análises críticas e 
reflexões éticas vinculadas a esses ideais. Analogamente, um professor de história encontrará 
no âmbito de sua disciplina outras inúmeras oportunidades de abordar o tema, vinculando seu 
ensino não só à transmissão de um conhecimento específico, mas ao cultivo de um conjunto 
de valores que, por seu caráter público, devem nortear a ação conjunta de toda a instituição. 
Isso porque os conteúdos escolares não são meras informações, eticamente neutras, mas 
representam uma herança simbólica pública à qual atribuímos valor.
(CARVALHO, 2007, pp. 482-483)
 
25O Tema Direitos Humanos e a escola 
 De acordo com o documento de referência para esta discussão:
 O trecho selecionado figura como a síntese das intenções deste item. Nele procuramos 
explicitar que relações podem ser estabelecidas entre o tema Direitos Humanos e as unidades 
escolares envolvidas com a proposta, considerando algumas das dimensões supracitadas: Projeto 
Político-Pedagógico, tempos, espaços e currículo, além de gestão e comunidade escolar.
 Como descrito anteriormente, no que se refere especificamente à Educação em Direitos 
Humanos, acreditamos que ela acontecerá na medida em que a escola estiver empenhada em 
fazer do ensino de valores fundamentais à vida pública os princípios que norteiam toda e qualquer 
prática educativa, para além de sua mera tematização. O que poderá ocorrer de variadas formas e 
em diferentes níveis, em acordo com as opções político-pedagógicas que ela assumir. 
 Inicialmente, destacamos alguns dos princípios que sustentam esta perspectiva de trabalho, 
pois como já descrevemos na dimensão política e conceitual, os direitos humanos não são aqui 
entendidos apenas como conteúdo didático-pedagógico, mas principalmente como um conjunto 
de ideais, valores e condutas. Desse modo, em nossa visão, assumir a defesa dos Direitos Humanos 
na educação escolar exige:
▪ o reconhecimento da diversidade cultural (expressas pela diferença etária, étnica, de gênero, 
entre outras) presente na comunidade escolar; 
▪ o reconhecimento do contexto sociocultural no qual a escola está inserida, de forma a gerar 
situações significativas de ensino-aprendizagem;
▪ o envolvimento na luta pela garantia de acesso aos bens culturais e aos saberes das áreas 
de conhecimento para a comunidade escolar (aqui entendida como comunidade de 
aprendizagem13).
 Da observação desses princípios decorreuma consequência programática para a unidade 
escolar:
 Uma educação voltada para os Direitos Humanos deverá estar assegurada no Projeto Político-
Pedagógico da escola. A defesa dos Direitos Humanos pode integrar o conjunto de princípios 
e metas que orientam o documento, servindo como subsídio para as práticas escolares e, ao 
13 “Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens 
e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar essas 
carências” (Torres, 2003, apud Série Mais Educação – Educação Integral - Texto referência para o debate nacional, p. 31).
A construção da proposta de Educação Integral [...] carrega, em sua dinâmica, as tensões 
candentes vividas para reorganizar espaços, tempos e saberes. Por isso, é preciso 
convergir, para o seio dessa proposta, o diálogo numa rede de coletivos de ação para 
reeducar a gestão política dos sistemas escolares e de seus quadros, criando, inclusive, um 
sistema de comunicação com estudantes, profissionais da área de educação, professores, 
gestores de áreas afins e outros parceiros, para troca de informações, 
acompanhamento, dentre outras demandas. Isso tudo implica assumir uma disposição para o 
diálogo e para a construção de um projeto político e pedagógico que contemple princípios, 
ações compartilhadas e intersetoriais na direção de uma Educação Integral. 
(Arroyo, 2002 apud Série Mais Educação – Educação Integral - Texto referência para o debate nacional, p. 31)
 
26 mesmo tempo figurar no núcleo de ações pontuais e continuadas previstas pela unidade escolar. 
Desta forma, garante-se institucionalmente a preocupação com o tema, na forma de respaldo 
teórico-metodológico. Assim, ela deve ser promovida por toda a comunidade escolar, nas 
diferentes situações de encontro e convívio, tais como reuniões de conselho de escola, reuniões 
pedagógicas, comissões de classe, grêmio estudantil, recreios, passeios, entre outros. Contudo, é 
preciso notar que ter em pauta os Direitos Humanos não significa que eles devam ser debatidos 
em toda a ocasião, mas que sejam considerados em quaisquer temas e decisões a serem tomadas 
pela escola. Para tanto, estes atores sociais precisam conhecer o campo de conhecimentos 
relacionados aos Direitos Humanos.
Tempos, espaços e currículo, gestão e comunidade escolar
 Passemos agora ao cotidiano escolar propriamente dito. Neste item, oferecemos sugestões de 
articulação entre o tema Direitos Humanos e a escola, considerando algumas de suas principais 
dimensões: TEMPOS, ESPAÇOS e CURRÍCULO, GESTÃO e COMUNIDADE ESCOLAR. Optamos 
por apresentá-la a partir das possibilidades oferecidas pelo material que orienta o trabalho deste 
tema na JORNADA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO. Acreditamos que ele, como totalidade e em suas 
parcelas organizativas (oficinas e atividades) sejam representativos da proposta que desejamos 
apresentar. 
 Abaixo apresentamos como exemplo a oficina que aborda as questões da desigualdade e 
direitos humanos, que versa especificamente sobre a desigualdade racial e traz como conteúdo a 
análise de uma canção, seguida de uma série de atividades que buscam aprofundá-la:
DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS
Tema: Desigualdade étnico-racial
OBJETIVO
refletir sobre as características da desigualdade social brasileira destacando a questão racial.
Tempo necessário: 3 encontros
Material necessário: cópias da letra da canção para que seja lida em dupla, pelos alunos; papel 
sulfite; lápis de escrever; lápis de cor; canetinhas e borrachas; Cd player; Cd “Do coccix até o 
pescoço”, Elza Soares – Gravadora Latin – 2004; imagens; excertos de textos ou outro tipo de suporte 
de informação sobre desigualdade racial.
Atividade: audição da canção. Leitura, interpretação e discussão da letra da canção. Discussão e 
produção textual sobre desigualdade racial.
Primeiro Encontro
▪ Audição da canção “A carne”. 
▪ Leitura da letra da canção a ser realizada pela turma.
▪ Discussão sobre a canção a partir das seguintes questões: 
a. Por que, em sua opinião, o autor afirma que a “carne negra vai de graça pro presídio e para 
debaixo do plástico, e vai de graça para o subemprego e para os hospitais psiquiátricos”?
b. Por que a carne mais barata do mercado é a carne negra? Vocês conseguem estabelecer relação 
entre esta afirmação e a História do Brasil? De que momentos vocês lembraram?
▪ Pedir para a turma recolher imagens, excertos de textos ou outro tipo de suporte de informação 
sobre desigualdade racial, para o próximo encontro.
 
27Segundo Encontro
▪ Retomar as discussões do encontro anterior.
▪ Reunir o material trazido pela turma. Leitura prévia, seleção e classificação do material trazido 
(separar o que o grupo acha interessante).
▪ Formar pequenos grupos para a elaboração de cartazes com as imagens e textos recolhidos. 
▪ Levantar com a turma todas as informações necessárias que devem constar nos cartazes. Sugerir 
temas e possibilidades de abordagem.
▪ Apresentação dos cartazes para a turma e o educador.
Terceiro Encontro
▪ Retomar as discussões do encontro anterior. 
▪ Fazer síntese oral desta oficina, estabelecendo relação com a oficina anterior sobre desigualdade 
racial (oficina 2).
▪ Imaginar a possibilidade de acrescentar novo artigo à Declaração dos Direitos Humanos e redigir, 
em pequenos grupos, artigo específico sobre racismo e desigualdade racial.
▪ Apresentação dos artigos para a turma e o educador.
 Como podemos notar, a problemática da desigualdade racial, expressa pelo artista, é 
discutida, a um só tempo, no campo da arte, da linguagem e comunicação, no campo da história 
e da política, sem, contudo, tratar-se de conteúdo exclusivo dessas disciplinas, situação que 
possibilita, nesse contexto, sua exploração por todas elas, se os educadores assim o desejarem. As 
características desta oficina, em atendimento à proposta do Programa Mais Educação, enunciam 
possibilidades para o trabalho interdisciplinar, apontando caminhos também para outra forma 
de olhar a organização do currículo. Podemos analisá-la ainda sob outro aspecto, considerando 
a perspectiva de aprendizagem do educando. É interessante notar que a oficina organiza-se 
como sequência de atividades14, o que facilita a troca de conhecimentos entre educadores e 
educandos, favorece o respeito aos modos e ritmos de aprendizagem, além de fornecer a 
gradação de dificuldade necessária a toda aquisição e/ou construção de conhecimento, conforme 
a orientação encontrada no texto de referência.
 
 Ainda a partir da quarta oficina, podemos inferir outras possibilidades de compreensão e 
uso dos TEMPOS escolares. A mediação entre os turnos, prevista por essa oficina (na sugestão 
de exposição e discussão dos trabalhos, por exemplo), aponta possibilidades de diálogo 
e planejamento coletivo entre os educadores do turno regular e da jornada ampliada, o que 
garante a integração e a complementaridade entre as atividades desenvolvidas e, portanto, entre 
os períodos. Além disso, sua organização interna promove não só a reflexão sobre o problema da 
desigualdade racial em nosso país como também o desenvolvimento de uma série de conteúdos 
que podem sustentar projetos maiores, com múltiplos enfoques, temporalidades, métodos e 
atividades envolvidas. Essa variedade, por sua vez, favorece a sedimentação e o aprofundamento 
14 Compreendemos sequência de atividades na perspectiva de Delia Lerner. Para ela, a sequência de atividades é uma modalidade organizativa do conhecimento em que as atividades 
apresentam diferentes níveis de elaboração do conteúdo para que exista a progressão de desafios necessária à construção de conhecimento pelos educandos. 
 Ver: LERNER, Délia.