A DIVERSIDADE CULTURAL COMO PRÁTICA NA EDUCAÇÃO

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A DIVERSIDADE CULTURAL 
COMO PRÁTICA NA 
EDUCAÇÃO 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Lucas Pydd Nechi 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
 Neste curso buscamos trilhar uma formação com sustentação teórica que 
nos possibilite atuar de forma qualificada, na educação formal e informal, com 
vistas à defesa e promoção da dignidade humana em todos seus aspectos. Por 
meio de debates da Antropologia e da Educação Histórica, consegue-se vicejar 
estratégias didáticas específicas a serem trabalhadas nas aulas das disciplinas 
de Sociologia e de História, respectivamente. Porém, as disciplinas escolares no 
Brasil possuem, historicamente, frequentes intervenções políticas que modificam 
sua obrigatoriedade, seus conteúdos e formas de execução. Debate-se nesta 
aula uma opção transversal, que pode ser utilizada como base por professores 
de todas as disciplinas: a Educação em Direitos Humanos. Nesta aula 
apontaremos alguns de seus fundamentos, estratégias e aproximações com a 
aprendizagem histórica. 
 
CONTEXTUALIZANDO 
 Ao fim da Segunda Guerra Mundial, a humanidade olhou com 
perplexidade para os escombros, não só da devastação de boa parte de muitos 
países, mas também, subjetivamente, às feridas da alma: lançava-se sombras e 
dúvidas sobre o potencial humano para a dor e para a violência. A guerra não 
tinha sido novidade. Porém, as proporções e, principalmente, a construção de 
um aparato industrial de genocídio, pelos nazistas, destoaram enormemente de 
outros conflitos da História mundial. 
Como tentativa de reconstrução não só de estruturas físicas, mas na 
crença na humanidade, foi lançado em 10 de dezembro de 1948 pela 
Organização das Nações Unidas. Este documento sintético de trinta artigos, 
aproximadamente sete páginas, tornou-se um marco da história mundial. 
Contudo, desde sua publicação até os dias atuais, questiona-se: a humanidade 
avançou na defesa e garantia dos direitos humanos? O papel da educação é 
fundamental neste sentido. Para isso, a disciplina Educação em Direitos 
Humanos e sua metodologia tem se tornado cada vez mais recorrente nos 
 
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países europeus. No contexto brasileiro, os conteúdos e estratégias desta 
matéria podem nos ser de extrema valia, principalmente no que se relaciona à 
diversidade cultural. 
 
TEMA 1: A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS OU EDUCAÇÃO PARA A 
PAZ 
 Um dos maiores pesquisadores do que se chama de “Educação para a 
Paz” é o espanhol José Tuvilla Rayo, cujo trabalho em paralelo com a 
Organização das Nações Unidas (ONU) e com a Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, sigla em inglês). Para 
este autor, educar para a paz é sustentado pela concepção de humanidade como 
família humana, que compartilha valores universais (RAYO, 2004, p.106). 
A busca pelo estabelecimento da justiça social por meio da educação para 
a paz e os direitos humanos diz respeito a como os sujeitos se relacionam com 
a realidade em três etapas interligadas: a observação da realidade; a 
compreensão da realidade e a transformação da realidade. (RAYO, 2004, 
p.107). Nisso compreende-se o quanto a educação formal é de principal 
relevância ao se objetivar uma educação para a paz. 
A observação da realidade passa pela obtenção e desenvolvimento de 
diversos conhecimentos ligados às ciências biológicas e exatas, no caso da 
realidade material, e as ciências humanas no entendimento da sociedade e das 
relações humanas. A compreensão, como próximo passo, é estabelecida na 
interpretação dos dados obtidos com a visualização. Ou seja, não basta somente 
enumerar ou descrever o que se observa, é preciso entender e relacionar com 
outros conhecimentos, em uma relação dialógica. Por fim, crianças e jovens com 
conhecimento crítico sobre o mundo deverão buscar transformar a realidade. 
Não se trata somente de intervenções de acordo com suas vontades pessoais, 
mas sobretudo mudanças em estruturas que estejam sustentando relações de 
opressão. Na prática, o critério da dignidade humana serve como indicador das 
ações transformadoras. 
 
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As consequências da adoção dos direitos humanos como norte da 
educação extrapolam a sala de aula, tendo em vista que as relações humanas 
no ambiente escolar também devem seguir estes princípios. Isso orienta a 
relação entre os jovens e os adultos de forma igualitária no espaço escolar e 
também as próprias relações entre os educadores de diversas funções. 
O próprio pesquisador Tuvilla Rayo reconhece que estes desejos de 
mudança exigem alterações e reformas estruturais na educação. Isso se 
intensifica em um contexto no qual a educação é vista como setor estratégico de 
formação de mão de obra e outros indicadores econômicos, o oposto do que a 
educação emancipadora de Freire almejava. Dessa forma, as alterações nos 
sistemas educacionais terão que se posicionar ao que Rayo chama de 
“modernização”, agrupadas em três saídas: aceitação da modernização, 
alternativa crítica à modernidade e alternativa integradora (RAYO, 2004, p. 115). 
A aceitação da modernização significaria a concordância com o modelo 
econômico imposto, em que se privilegia a “industrialização e a tecnologia de 
ponta, a plena abertura ao mercado internacional, à livre empresa e às 
multinacionais” (RAYO, 2004, p. 115). A saída para quaisquer desafios de ordem 
social, neste ponto, remonta à meritocracia: os sujeitos poderiam se emancipar 
por meio da ciência e da tecnologia. Neste sentido, a Educação em Direitos 
Humanos estaria no bojo da luta pela liberdade e pela democracia. 
A alternativa crítica, pelo contrário, questiona a possibilidade de uma 
educação humanista em um processo de modernidade que despersonalize os 
indivíduos e reduza as identidades culturais próprias. As tensões e contradições 
da Educação em Direitos Humanos nestes termos seriam impeditivos para que 
ela ocorresse de fato. 
A terceira alternativa, a integradora, seria uma mediação das duas 
anteriores, pautada na crença de que existem brechas para a conciliação entre 
a racionalidade instrumental da modernização e os valores propagados pelos 
direitos humanos. Seria uma tentativa de humanizar a modernidade, e a maneira 
pela qual o sistema de produção capitalista vem se desenvolvendo. 
 
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Não se deseja, neste espaço, tomar e incentivar um posicionamento 
diretivo entre estas três opções. Contudo, reforça-se que as opções 
educacionais implicam, via de regra, em contrapartidas políticas que podem ser 
determinantes para sua execução. 
De toda forma, a educação sempre esteve relacionada à transmissão dos 
direitos humanos como forma de transformação da sociedade. Muitas iniciativas 
e correntes pedagógicas desenvolveram caminhos para que isso se 
concretizasse. Em 2012, o Council of Europe (Conselho Europeu) publicou um 
manual para a Educação em Direitos Humanos com jovens. Além de catalogar 
diversos projetos na área, algumas importantes definições foram demarcadas. 
Compreende-se, então, a Educação em Direitos Humanos de diversas 
maneiras, porém todas possuem em comum o trabalho permeado em três 
dimensões: aprender sobre Direitos Humanos, aprender por meio dos Direitos 
Humanos e aprender para os Direitos Humanos. 
 
 Aprender sobre os direitos humanos, o conhecimento a respeito dos 
direitos humanos, o que eles são, e como eles são salvaguardados 
ou protegidos; 
 A aprendizagem por meio dos Direitos humanos, reconhecendo que 
o contexto e a forma como a aprendizagem dos direitos humanos é 
organizada e transmitida deve ser coerente com os valores dos direitos 
humanos (por exemplo, participação, liberdade de pensamento e 
expressão, etc.) e na Educação em Direitos Humanos o processo de 
aprendizagem é tão importante quanto o seu conteúdo; 
 Aprender para os Direitos Humanos, desenvolvendo habilidades, 
atitudes e valores para que os alunos possam aplicar os valores dos 
direitoshumanos em suas vidas e agir, sozinhos ou com outros, para 
promover e defender os direitos humanos. (BRANDER, 2012, p. 19). 
 
TEMA 2: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS PARA EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS 
 
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Existem diversas iniciativas educativas que atuam paralelamente 
objetivando a Educação em Direitos Humanos, mas, infelizmente, não se nota 
no Brasil uma sistematização que atinja de maneira eficaz todas as regiões do 
país com profundidade e equidade. 
Desta forma, não se apresenta normativamente currículos, livros didáticos 
e atividades de sala de aula com este propósito. Em consonância com o caráter 
democrático e culturalmente adaptável, propõe-se princípios básicos que podem 
ser usados como base do planejamento pedagógico de escolas e de disciplinas. 
Na Inglaterra, a Educação em Direitos Humanos é investigada e 
referenciada pelo trabalho de dois professores e pesquisadores: Audrey Osler e 
Hugh Starkey. Pautados na “Convenção Sobre os Direitos das Crianças”, estes 
pesquisadores desenvolveram seis princípios pedagógicos para a Educação em 
Direitos Humanos, a serem aplicados nos processos de ensino e aprendizagem 
em geral (OSLER; STARKEY, 2010, p.134): 
 
Dignidade e Segurança: liberdade do medo 
A relação entre os estudantes e todos os adultos envolvidos no processo 
educativo deve evitar o abuso de poder e propiciar um espaço educativo livre do 
medo. Os educadores devem ser especialmente cautelosos com a maneira que 
se expressam, tratando de preservar a autoestima e a dignidade dos alunos com 
comentários positivos e incentivadores. Deve-se terminantemente evitar o uso 
do sarcasmo, que fere profundamente a identidade dos sujeitos em formação. 
Os professores também deverão se posicionar em casos nos quais estudantes 
mais vulneráveis forem agredidos ou sofrerem ameaças de outros, como no 
bullying. A aprendizagem, portanto, deve ocorrer em ambiente física e 
psicologicamente seguro. As sanções disciplinares devem ser construídas de 
livre acordo com a comunidade de alunos, em sentido de justiça 
democraticamente negociado, resguardando o caráter educativo das punições 
que não podem ser sem sentido ou ferir a dignidade dos estudantes. 
 
Participação 
 
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Relembra-se que a aprendizagem é predominantemente uma atividade 
social: não é uma atividade de via de mão única em que o professor, detentor do 
saber, descarrega seus conhecimentos nas crianças que os recebem de braços 
abertos. Didaticamente, deve-se evitar cópias longas de texto que não façam 
sentido para a atividade em si. A leitura dos livros didáticos deve ser de forma 
crítica e ativa. Estratégias como debates e questionamentos, exercitam a 
habilidade de tomar decisões e arcar com as consequências. Estimula-se as 
aulas de artes, teatro e simulações e todas as atividades artísticas que toquem 
na criatividade e sensibilidades dos sujeitos. O protagonismo juvenil deve ser 
estimulado em atividades conduzidas diretamente pelos alunos, como 
exposições e feiras de conhecimento. Entende-se por participação, também, a 
participação política, na qual crianças e jovens devem ter oportunidade e se 
expressar em aspectos relevantes que resultem na mudança do próprio cenário 
escolar, como o grêmio estudantil e representantes de turma. 
 
Identidade e Inclusão 
A questão identitária aponta diretamente para o cuidado e valorização das 
múltiplas identidades que se fazem presente em uma sala de aula. O respeito às 
crianças e aos jovens deve transcorrer individualmente, valorizando suas 
identidades, suas famílias e suas culturas. A própria turma, em sua diversidade, 
deve ser valorizada e destacada, para que as características de diferenciação 
não sejam estigmatizadas e sim sustentadas com orgulho. O reconhecimento da 
diversidade e do hibridismo como características essenciais para todas as 
comunidades humanas. Enfim, as crianças devem ter motivos para se sentirem 
orgulhosas de si mesmas e não se sentirem intimidadas por qualquer uma de 
suas características identitárias. 
 
Liberdade 
O princípio do direito à liberdade é amplo, incluindo a liberdade de 
expressão, pensamento e crença. As crianças e jovens devem se sentir seguros 
a opinar, sabendo que serão ouvidos e respeitados. O diálogo deve permanecer 
 
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aberto, tanto entre os estudantes como entre professores e alunos. Recorda-se 
que a liberdade nunca é absoluta em si: sua abrangência é relativa à liberdade 
e aos demais direitos dos outros. A liberdade de expressão não pode ser usada 
como desculpa para opressão, discriminação e discurso de ódio. 
 
Acesso à informação 
O princípio do acesso à informação remete, imediatamente, às políticas 
públicas que garantem a estrutura física básica da educação. As escolas 
deverão prover condições materiais de estudo, com salas de aula confortáveis e 
com acesso à internet e outros meios de comunicação. Lamentavelmente, em 
muitas regiões brasileiras, nem mesmo o saneamento básico das escolas está 
assegurado. O acesso à informação diz respeito ao esforço didático de 
oportunizar aos estudantes o contato com fontes diversas, tanto locais como 
internacionais. O pensamento crítico deve ser trabalhado no sentido de analisar 
fontes midiáticas e desenvolver suas próprias conclusões. 
 
Privacidade 
 O acesso à internet e a popularização de mídias sociais trouxeram, ao 
mesmo tempo, o aumento da exposição de crianças e jovens, tendo em vista a 
facilidade de geração e compartilhamento de conteúdo pessoal. A educação, no 
sentido de preservação da própria imagem e identidade, necessariamente 
também inclui o respeito por parte dos educadores quanto a informações 
pessoais que as crianças e jovens são convidadas a partilhar em sala de aula. 
As atividades docentes devem levar em consideração que muitas perguntas ou 
estratégias didáticas equivocadas podem expor os sujeitos perante seus demais 
colegas, contra seu consentimento. 
 
Esses princípios podem servir como base de uma autoavaliação, de 
preferência realizada democraticamente com integrantes de toda a comunidade 
escolar, que mensure o quanto a escola está comprometida com os direitos das 
crianças e jovens. 
 
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TEMA 3: EDUCAÇÃO PARA A PAZ E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 
 O conceito de Educação para a paz é amplo. De acordo com Reardon 
(2007), ela assume vários nomes na contemporaneidade: “resolução de 
conflitos, educação multicultural, educação para o desenvolvimento, estudos 
sobre a situação mundial e, recentemente, educação ambiental.” (REARDON, 
2007, p. 61). Contudo, essa autora advoga que a maneira pela qual estes nomes 
são escolhidos, indica uma estratégia reativa. Ou seja, parte-se de problemas 
específicos, muitas vezes não situados em relação aos demais desafios 
estruturais que os causam ou intensificam. Ela também identifica este tipo de 
Educação para a Paz como negativa, com vistas à eliminação de guerras e 
desavenças, mas não à promoção da Paz positivamente. 
Reardon sugere uma abordagem de Educação para a Paz de forma 
holística e integrada, passando positivamente pela Educação em Direitos 
Humanos como estratégia ativa para sua execução. Como muitas abordagens 
de Educação para a Paz focam nos problemas, os estudantes acabam 
desestimulando com relação a estes estudos, tendo em vista a carga pesada e 
negativa dos conteúdos. A Educação em Direitos Humanos estaria se 
configurando como uma maneira objetiva de cativar crianças e jovens a defender 
causas específicas, com clareza e criticidade. Reardon (2007) diferencia as 
duas abordagens: 
 
O núcleo conceitual da educação para a paz é a violência – seu 
controle, sua redução e sua eliminação. O núcleo conceitual da 
educação para os direitos humanos é a dignidade humana – seu 
reconhecimento, sua realização e sua universalização. 
 
Esta pesquisadora não nega, entretanto, o valor que diferentes 
estratégias de educação para a paz podemagregar à formação das novas 
gerações. Principalmente por reconhecermos a ambivalência e contradição dos 
sistemas educativos e políticas públicas voltadas à infância e à juventude, não 
apenas nos Estados Unidos, local de pesquisa de Reardon, mas no Brasil e 
 
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outros países. Muitas vezes a mesma escola que promove ações esporádicas 
para a paz, possui rígido sistema disciplinar com rara participação dos 
estudantes, e são vedadas quaisquer formas de diálogo. 
Entre os estudos de Reardon, ela enumera algumas disciplinas e/ou 
estratégias de educação para a paz: resolução de conflitos, estudos 
multiculturais, educação para o desenvolvimento e educação ambiental. 
A resolução de conflitos foi amplamente utilizada nos Estados Unidos 
como dinâmica para lidar com pequenos e grandes desentendimentos, 
comumente de cunho disciplinar. Focando em habilidades interpessoais de 
comunicação, apesar de tangenciar a origem estrutural dos desentendimentos, 
fornece boas habilidades para os estudantes lidarem com seus sentimentos e 
com a necessidade de acordos de não violência com seus colegas. 
Assim como a resolução de conflitos teve início como forma reativa aos 
desafios disciplinares encontrados em escolas, os estudos multiculturais surgem 
como resposta a embates sociais que até então estavam silenciados ou então 
se agravaram por diversos motivos. O crescimento da imigração e a necessidade 
de entender culturas diferentes, além da norte americana, impulsionou o trabalho 
com o multiculturalismo. Os conflitos étnicos evidenciam que o foco na dignidade 
humana e nos direitos humanos é uma boa saída para a comunicação e 
entendimento entre culturas diferentes. A autora aponta que o objetivo dos 
estudos multiculturais é “o desenvolvimento da capacidade de compreender, 
esclarecer e apreciar as semelhanças e as diferenças entre as culturas” 
(REARDON, 2007, p. 70). 
A educação para o desenvolvimento, como o nome sugere, atenta-se 
principalmente às desigualdades socioeconômicas entre nações. A pobreza e 
miséria dos países – em sua maioria ao sul do globo – está estruturalmente 
ligada à forma pela qual os países atualmente prósperos alcançaram sua 
riqueza. O questionamento desta desigualdade e sua estrutura intenciona 
fomentar ações que possibilitem o direito ao desenvolvimento das nações 
empobrecidas, sobretudo assegurando direitos econômicos, sociais e culturais. 
 
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A educação ambiental se fortalece na medida em que sua temática é 
interdisciplinar e politicamente abrangente. O meio ambiente compreendido 
como uma unidade orgânica global, implica ações e debates amplos sobre a 
responsabilidade das pessoas e nações para com ele. 
Complementarmente, Rayo (2004, p. 121-144) enumera outros 
componentes de educação para a paz, além das já citadas: a educação 
cognitivo-afetiva, a educação em valores, a educação sociopolítica, a educação 
mundialista, a educação intercultural e a educação para o desarmamento. 
De toda forma, a educação para a paz orientada pelos padrões e 
princípios dos direitos humanos deve, enfim, dirigir-se a um destino 
“humanamente viável e eticamente tolerável” (REARDON, 2007, p. 79). No 
âmbito da Diversidade Cultural como prática educativa, nos importa termos a 
consciência de que esta abordagem se insere, entre muitas outras que objetivam 
a educação para a paz e que, ainda, a educação em direitos humanos tem se 
consolidado como caminho positivo e viável para sua realização. 
 
TEMA 4: MUDANÇA: COMBINANDO EDUCAÇÃO HISTÓRICA E EDUCAÇÃO 
EM DIREITOS HUMANOS 
 Um ponto de intersecção entre os esforços inseridos nas disciplinas e as 
abordagens interdisciplinares, como a Educação em Direitos Humanos, é o 
conceito de Mudança, escolhido pelo historiador Martin Lücke, como fundamento 
principal na combinação de ensino de história e direitos humanos. 
Lücke e sua equipe publicaram em 2016 o livro “Mudança – Manual para 
Aprendizagem Histórica e Educação em Direitos Humanos” (CHANGE – 
Handbook for History Learning and Human Rights Education), cuja proposta 
base é possibilitar que os estudantes realizem transformações sociais a partir da 
maneira engajada pela qual aprendem história. 
A mudança é o ponto comum entre o trabalho de Rüsen (2012) e Lücke 
(2015 e 2016) no trabalho com a Educação em Direitos Humanos. Enquanto que 
para Rüsen é parte da essência da História, Lücke ressalta mais a mudança 
 
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como interferência dos sujeitos na realidade, relacionada à ação. Rüsen (2012) 
debate a mudança sobre a perspectiva do desenvolvimento humano, em crítica 
ao progresso tomado puramente pelo seu aspecto técnico-científico. Inclusive, 
aponta a infância e juventude como etapas estratégicas de compreensão da 
necessidade de outro tipo de progresso: 
 
São justamente as crianças e os jovens, com sua sensibilidade 
determinada pela idade com relação a contradições estruturais entre a 
experiência de seu próprio mundo e as interpretações esperadas deles 
pelos mais velhos, que percebem a demência do progresso que a sua 
História real trouxe: a destruição ecológica pela exploração industrial 
da natureza, o aumento gigantesco de potenciais de domínio político 
em estados modernos, a profunda rejeição social entre o primeiro e o 
terceiro mundos e, finalmente, o esgotamento de potenciais sensoriais 
estimulantes dentro do racionalismo institucionalizado das ciências. 
Atualmente, o progresso está como o rei com sua nova roupa na fábula 
de Andersen. 
 
Aliada à ideia de ação, a mudança adquire o caráter de transformação da 
realidade atual, deslocando-se de compreensão do passado para potencial de 
ação no presente e no futuro. Para Lücke, alguns elementos são o núcleo comum 
destas abordagens. 
Quanto aos critérios da aprendizagem histórica, sugere que o método: 
permita que os estudantes construam e desconstruam narrativas históricas; 
incluam concepções históricas e fontes como fundamento de suas narrativas; 
incluam a oportunidade de refletirem sobre seus próprios pontos de vista 
nas múltiplas perspectivas das narrativas apresentadas; e, também, 
produzam um produto como resultado do processo de aprendizagem. (LÜCKE 
et al, 2016, p.71). 
Em se tratando dos critérios da Educação em Direitos Humanos, o método 
deve: ser participativo e aberto às escolhas de experiência educacional dos 
estudantes; ser não discriminatório e inclusivo; fortalecer conhecimento, atitudes 
e habilidades; habilitar e empoderar o engajamento para a implementação dos 
direitos humanos; e ser transparente e compreensível para os estudantes. 
(LÜCKE et al., 2016, p.71). 
 
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A combinação dos dois métodos é sugerida ao “encorajar os estudantes 
a, por um lado refletir como a perspectiva de direitos humanos afeta a 
compreensão do passado e da construção das narrativas, e, por outro lado, 
como a consciência histórica afeta a visão individual dos sujeitos dos aspectos 
dos direitos humanos. 
Algumas estratégias e sugestões podem ser desenvolvidas nesta 
perspectiva combinada. Por exemplo: 
 Evite trabalhar direitos humanos e aprendizagem histórica somente 
como conteúdos; 
 História e direitos humanos possuem relação com o presente e com o 
passado; 
 Equilibre o trabalho de violações de direitos humanos com o de casos 
de sucesso de proteção e garantia dos direitos; 
 Seja preciso para evitar anacronismos; 
 Esteja preparado para moderar discussões calorosas sobre assuntos 
controversos; 
 Ofereça múltiplas perspectivas. 
 Garanta a dignidade e a segurança de todos envolvidos. 
 
TEMA 5: TÉCNICAS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 
 Neste tópico serão apresentadas técnicas e estratégias didáticas que 
podem ser utilizadas na Educação em Direitos Humanos. Rayo afirma 
que as técnicas mais utilizadas neste sentido são: “o esclarecimento de 
valores, o estudo de casos, os jogos cooperativos e os jogos de simulação” 
(RAYO, 2004, p. 188).O esclarecimento de valores parte da ideia, amplamente democrática, de 
que não há valores que devam ser impostos pela doutrinação ou coerção, 
possibilitando aos sujeitos no decorrer das atividades fazer suas próprias 
escolhas e compreender melhor as consequências de suas ações. As dinâmicas 
deste tipo de atividade incluem a decisão entre diferentes alternativas (como 
 
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dilemas morais, por exemplo), escolha de valores após estudar as 
consequências de cada um deles, a apreciação e julgamento individual dos 
valores, partilha pública das decisões e argumentação, ações coerentes com os 
valores escolhidos. 
Definir valores seria trazer à consciência o conjunto de critérios que 
sustentam as decisões no transcorrer da vida, mesmo que os valores mudem, o 
que permanece como relevante é a clareza da estrutura do pensamento e do 
comportamento. 
O estudo de casos permitiria o debate de situações problema, reais ou 
fictícias, que trazem à tona temáticas de conflitos presentes na vida dos sujeitos. 
Pode-se dividir a turma em pequenos grupos nos quais haja variedade de 
opiniões de diferentes soluções aos problemas apresentados. Esta estratégia 
privilegia a expressão das ideias de cada estudante, que devem organizar seus 
argumentos a fim de ser compreendido e colaborar com os demais. 
A capacidade de ceder, e a negociação para acordos coletivos são habilidades 
interpessoais desenvolvidas. 
Jogos cooperativos são tipos específicos de dinâmica de grupo que não 
incluem competição, mas sim colaboração, favorecendo a empatia e a 
solidariedade. Esta técnica é recomendada para entrosamento dos integrantes 
do grupo, tendo como principal objetivo o aumento e qualificação da confiança e 
da comunicação entre os participantes. 
Jogos de simulação ou jogos de tomada de papéis são técnicas grupais 
advindas do Psicodrama, no qual os participantes simulam determinada situação 
problema, real ou fictícia, que funciona como metáfora das questões reais. A 
diferença para os estudos de caso, principalmente, se dá na estratégia de cada 
integrante se colocar no papel de algum personagem da dinâmica. Os efeitos de 
empatia e tolerância são marcantes quando buscamos compreender o mundo 
através dos olhos dos outros. 
Estas estratégias possuem vastas seções em bibliotecas e livrarias, além 
de muitos portais da internet que realizam compilações de atividades similares. 
Mais uma vez, cabe ao educador e às instituições educacionais públicas ou 
 
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privadas a formação apropriada para realizar mediações com grupos de 
crianças e adolescentes, pois sabe-se que este tipo de atividade demanda 
dos educadores competências não apreendidas na formação das 
licenciaturas atuais. 
 
SÍNTESE 
 Os caminhos para a defesa e promoção da dignidade humana são 
inúmeros. Numa abordagem disciplinar, a História e a Sociologia são 
fundamentais – também não devemos excluir outras disciplinas que muito 
podem colaborar com estas questões, como a Filosofia e a Geografia, e também 
a Arte em suas diversas expressões. Em abordagens interdisciplinares, 
elencou-se aqui alguns movimentos internacionais que buscam trazer à escola 
a possibilidade de formar crianças e jovens para mudanças mais concretas na 
sociedade, como a Educação para a Paz e suas diversas vertentes, e a 
Educação em Direitos Humanos, que vem se consolidando como estratégia 
positiva, holística e passível de desenvolvimento também nas 
disciplinas específicas. 
 Este encontro breve apenas apresenta os caminhos de forma superficial. 
Perante as demandas da modernidade, os cenários políticos e econômicos da 
educação em cada nação e globalmente, cabe aos educadores trilharem seus 
próprios percursos formativos pessoais e engajarem-se para que as escolas 
sejam espaços realmente formadores de sujeitos críticos. O que não mais 
podemos tolerar é a conformidade com a desumanização, a violência, a 
desigualdade e o papel de reprodução ou dessensibilização que a educação 
pode assumir. 
 
 
REFERÊNCIAS 
BRANDER, P. et al. Compass – Manual for human rights education with 
Young people. Hungary: Council of Europe Publishing, 2012. 
 
16 
 
 
LÜCKE, M. et al. (orgs.) CHANGE – Handbook for History Learning and 
Human Rights Education. Berlin: Wochenschau-Verlag, 2016. 
 
OSLER, A.; STARKEY, H. Teachers and Human Rights Education. London: 
IoE Press, 2010. 
 
REARDON, B. Direitos Humanos como Educação para a Paz. In.: Educação em 
Direitos Humanos para o Século XXI. CLAUDE, R.; ANDREOPOULOS, G. São 
Paulo: EDUSP, 2007. 
 
RÜSEN, J. Aprendizagem Histórica: Fundamentos e Paradigmas. Curitiba: 
W.A. editores, 2012. 
 
RAYO, J. T. Educação em Direitos Humanos: rumo a uma perspectiva global. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 
UNICEF. Convenção Sobre os Direitos da Criança. 1989. Disponível em: 
<https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm>. 
 
 
 
 
Texto obrigatório 
 
Abordagem teórica 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: 
<http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf>. 
 
Abordagem Prática 
Dinâmicas de grupo/Jogos cooperativos. Disponível em: 
<http://www.abennacional.org.br/revista/cap6.6.html>. 
 
 
Saiba Mais 
 
Convenção dos Direitos da Criança 
Disponível em: 
http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf
>. 
 
Plano Nacional da Educação em Direitos Humanos (Ministério da Educação e 
Cultura) disponível em: 
 
17 
 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia
s=2191-plano-nacional-pdf&category_slug=dezembro-2009-
pdf&Itemid=30192>. 
 
 
A História dos Direitos Humanos 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=uCnIKEOtbfc&t=122s>.