Gomide, P. I. C. & Dobrianskyj, L. N. (1993). Análise experimental do comportamento - manual de laboratório

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Pauia Inez Cunha Gomide 
Lidia Natalia Dobrianskyj
MANUAL DE LABORATÓRIO
3s edição
ANÁLISE EXPERIMENTAL 
DO COMPORTAMENTO
Manual de Laboratório
ANÁUSE EXPERIMENTAL 
DO COMPORTAMENTO
Manual de Laboratório
Paula Inez Cunha Gomide 
Lidia Natalia Dobrianskyj
terceira edição
1i
----------------UFPR
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
O Copy right by Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrianskyj
Direitos desta edição:
Editora da Universidade Federal do Paraná 
Trav. Alfredo Bufrem, 140 - 3a andar 
Fones: (041) 362-3038 - ramal 119 
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Diretor da Editora da UFPR
Roberto Gomes
Conselho Editorial: José Vicente Augusto das Neves Miranda (presidente), Iseu de Santo Elias Affonso da 
Costa, Vismar da Costa Lima Neto, Clèmerson Mérlin Clève, Décio Krause, Maria Luiza Marques Dias Car­
neiro, Sérgio Eduardo Gevaerd, Marco Aurélio Lacombe Feijó, Cássio Frederico Camargo Rolim, Alberto 
Tadeu Martins Cardoso.
Medição: 1985 
24 edição: 1988
Série Didática: n.2.
Capa: Mari Ines Piekas
Dust rações: Corina Ferraz
Arte-final dos gráficos: Antuildo Gutierrez
Revisão técnica: ligia M. de Castro Marcondes Machado. .Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade 
de São Paulo. Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de 
Psicologia da USP
Paula Inez Cunha Gomide: Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Professor Adjun­
to do Departamento de Psicologia da Univexsic&cfa ^ eder^l Paraná
Udia Natalia Dobrianskyj: Mestre em Psicologia pélà Uhiverâdade de Ção Paulo, professor Assistente de En­
sino do Departamento de Psicologia da Universidade Federal fio Paraná
Ficha Catalográfica 
Catalogação na fonte: Biblioteca Central
Gomide, Paula Inez Cunha 
Análise experimental do comportamento: manual de laboratório / Paula 
Inez Cunha Gomide, Lidia Natalia Dobrianskyj. — 3.ed — Curitiba : Ed da 
UFPR, 1993.
105 p . : il. — (Didática ; n.2)
Inclui bibliografia 
ISBN 85-85132-13-2
1. Psicologia experimental. 2. Behavorismo (Psicologia).
I. Dobrianskyj, Lidia Natalia. II. Título.
CDD 152 
CDU 159.9.07
ISBN 85-85132-13-2 
REF. 131
SUMÁRIO
Apresentação - Dione de Resende................................................................................. 7
Prefácio da segunda edição - Lidia Natalia Dobrianskyj...................................... .. 9
Algumas palavras da revisora — Ligia M, de Castro Marcondes Machado.................... 11
Considerações gerais....................................................................................................... 15
Cuidados essenciais para a realização dos exercícios de laboratórios............................ 19
Princípios éticos..................................................................................................... 21
Informações específicas sobre o sujeito experimental........................................... 22
Cuidados com o seu sujeito experimental no laboratório...................................... 25
Cuidados com a sua aparelhagem experimental................................................... 25
Comportamento do aluno ...................................................................................... 28
Sugestões para o professor na utilização deste manual......................................... 28
Roteiro para elaboração de relatórios de pesquisa.......................................................... 31
Ordem das secções................................................................................................ 33
Formas das secções............................................................... ................................ 34
- Folha de rosto ..................................................................................................... 34
- Resumo (abstract).......... ..................................................................................... 34
- Introdução.......................................................................................................... 35
- M étodo ............................................................................................................... 35
- Resultados.......................................................................................................... 36
- Discussão............................................................................................................. 37
- Referências bibliográficas................................................................................... 37
- Tabelas............................................................................................................... 40
- Figuras............................................................................................................... 40
Procedimentos dos exercícios de laboratório.................................................................. 57
/. Determinação do nível operante e treino ao bebedouro.................................... 59
II, Modelagem da resposta de pressão à barra e reforçamento
contínuo (C R F )..................................................................................................... 62
III, Nível de saciação............................................................................................. 66
IV, Extinção da resposta de pressão à barra ........................................................ 68
V, Recondicionamento da resposta de pressão à barra e
V
Esquema de intervalo fixo (F í) .............................................................................. 70
VI. Esquema de razão fixa (F R )............................................................................ 73
VII. Esquema de razão variável (VR).................................................................... 75
VIII. Extinção apôs reforçamento intermitente..................................................... 77
IX. Discriminação de estímulos luminosos............................................................ 79
X. Generalização................................................................................................... 81
XI. Diferenciação do comportamento de saltar..................................................... 85
XII. Reforçamento secundário e encadeamento..................................................... 86
XIII. Esquema de intervalo variável (V I)............................................................... 89
XIV. Supressão condicionada de resposta............................................................. 90
XV. Punição .......................................................................................................... 92
XVI. F uga ..................................................................................................... 96
XVII. E squiva ............................................................... ....................................... 97
XVIII. Discriminação e efeito de super aprendizagem com
sujeitos humanos..................................................................................................... 98
XIX. Dois procedimentos diferentes para aprendizagem de
cadeias comportamentais com sujeitos humanos................................................... 101
Referências Bibliográficas.............................................................................................. 104
APRESENTAÇÃO
A tradição de ensinar os conceitos básicos da análise experimental do comporta­
mento, em salas de aulas ou laboratórios, tem sido, entre nós professores, conduzida através 
de um caminho não muito fácil e percorrido individualmente pelo professor e seus alunos até 
que o programa da disciplina alcance um nível que possa ser denominado de razoável. Em 
outras palavras, ensinar os conceitos básicos de análise experimental do comportamento tem 
sido uma tarefaum tanto difícil pela escassez de material bibliográfico em língua portuguesa 
e pela singularidade em que esses conceitos são ensinados. Esse procedimento de ensino, alia­
do ao problema da escassez bibliográfica, tem levado, muitas vezes, o aluno recém saído da 
Universidade a situações constrangedoras como, por exemplo, julgar-se incapaz de montar 
um programa ou lidar com os elementos essenciais de um laboratório de análise experimental 
do comportamento. Por outro lado, esse procedimento tem levado ao exercício da criativida­
de.
Por esse motivo, recebi com grande alegria o convite para fazer a apresentação do 
Manual de Laboratório das professoras Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrians- 
kyj. E não poderia ser de outra forma: há vários motivos para que essa alegria aconteça. Há 
que ressaltar, por exemplo, a importância desse Manual de Laboratório como uma publicação 
que vem preencher, em parte, uma lacuna muito presente na literatura técnica disponível em 
língua portuguesa. Assim, acredito que, com a publicação desse Manual de Laboratório, não 
só o Aluno mas, sobretudo, os professores de análise experimental do comportamento muito 
se beneficiarão. Ainda, esse mesmo Manual de Laboratório vem possibilitar ao aluno uma 
aprendizagem de conceitos básicos em Psicologia sem nenhuma aversividade, como se toma 
também, um material de referência bibliográfica muito relevante dentro da área. Pode-se 
afirmar que o conteúdo foi muito bem planejado; o Manual não ficou apenas na descrição de 
procedimentos experimentais a serem seguidos mas as autoras ensinam, também, o que fazer 
com os dados obtidos e como apresentá-los em uma linguagem técnico-científica.
Eu disse que havia muitos motivos para alegria. Outro deles é constatar que as pro­
fessoras Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrianskyj passaram por cima da tradi­
ção ao publicar este Manual de Laboratório, trazendo contribuições relevantes, o que regozija 
aqueles que tiveram o privilégio de terem sido seus professores.
Londrina, dezembro de 1984.
Dione de Resende 
Dra. em Psicologia pela Universidade de S. Paulo 
Prof3 da Universidade Estadual de Londrina
7
PREFÁCIO DA SEGUNDA EDIÇÃO
O conteúdo deste Manual foi utilizado, por anos consecutivos, e de forma regular, 
pelos nossos alunos da UFPR. Inicialmente, o material era entregue, de forma gradual, em 
folhas mimeografadas. Mais tarde, elaboramos uma apostila que, depois de sucessivas refor­
mulações, foi transformada em um livro. Por um período de quase dois anos, após a publica­
ção da primeira edição, este Manual foi adotado, e utilizado por alunos e professores de mais 
de dez cursos de Psicologia do Brasil. Durante este período, recebemos críticas, elogios, in­
centivos e valiosas sugestões de diversas pessoas ligadas à nossa área.
Após o término da primeira edição, refletindo além do nosso compromisso acadêmi­
co em função da publicação de um livro, visto que este atinge um número muito maior de 
pessoas do que geralmente os autores supõem, resolvemos revê-lo cuidadosamente antes da 
impressão de uma segunda edição e, para isto, analisamos as diversas sugestões encaminhadas 
por outros professores e o desempenho de nossos alunos em relação a este Manual.
Para que esta nova leitura crítica fosse imparcial, do nosso ponto de vista e, conse­
qüentemente, mais fidedigna, convidamos a Dra. Ligia Maria de Castro Marcondes Machado, 
professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, para fazer uma revisão 
técnica deste Manual. Para nossa alegria, ela aceitou o trabalho com entusiasmo! Dra. Ligia, 
após ler o Manual e conversar pessoalmente conosco, chegou à conclusão de que nós fazía­
mos e dizíamos muito màis coisas aos nossos alunos, em sala de aula, do que apresentávamos 
no livro, e deu-nos valiosas contribuições e sugestões. Ressaltou que seria interessante colo­
car, por escrito, as ações e explicações complementares que fornecíamos aos alunos, pois, 
desta forma, todos os outros professores e alunos que* utilizassem o Manual teriam acesso ao 
nosso modo de usá-lo.
É importante lembrar que, ao editarmos este livro, reportamo-nos, em muitos as­
pectos, à forma e ao conteúdo de um dos primeiros manuais de laboratório do país: “Exercí­
cios de laboratório em Psicologia”, de Mário A. A. Guidi e Herma B. Bauermeister, publica­
do inicialmente em 1968. Sem dúvida, o pioneirismo desse manual está diretamente relacio­
nado ao desenvolvimento das disciplinas de Análise Experimental do Comportamento, no 
Brasil.
O nosso Manual fundamenta-se na experiência e na dinâmica de transformação do 
tempo, e, portanto, não pretende ser exaustivo nem definitivo. Esperamos que, como ocorreu 
com a primeira edição, surjam críticas e sugestões em função de sua utilização e, assim, possi­
bilitem seu aperfeiçoamento e desenvolvimento.
Lidia Natalia Dobrianskyj
9
ALGUMAS PALAVRAS DA REVISORA
Quando a Lidia e a Paula me convidaram para fazer a Revisão Técnica da segunda 
edição de seu Manual, eu senti, claramente, a responsabilidade da crítica. E só me restou 
aceitar o convite.
Além do fato de me sentir responsável, pesaram outras coisas. A primeira, foi uma 
grande admiração pela capacidade que as autoras demonstraram de lidar seriamente com a 
crítica a seu trabalho; a segunda, foi a compreensão de que, na verdade, a Paula e a Lidia ha­
viam deixado de incluir no Manual algumas práticas de sala de aula que o tomavam mais pre­
ciso, em termos de seu conteúdo e menos rígido, em termos dos procedimentos sugeridos.
Finalmente, fui movida, também, pela oportunidade, oferecida pelas autoras, de 
contribuir para a compreensão de uma maneira de trabalhar que tem sido a minha maneira.
Ligia M. de Castro Marcondes Machado
11
O coração tem razões que a própria razão 
desconhece.
(Pascal, 1670)
As contingências contêm razões que as regras 
jamais podem especificar.
(Skinner, 1980)
CONSIDERAÇÕES GERAIS
CONSIDERAÇÕES GERAIS
Os exercícios de laboratório, discutidos neste Manual, constituem uma demonstra­
ção de efeitos de algumas das variáveis ambientais, das quais o comportamento dos organis­
mos é função. As relações entre variáveis ambientais e comportamentais, aqui demonstradas, 
constituem relações funcionais estabelecidas, ao longo dos últimos cinqüenta anos, por um 
grupo de pesquisadores que procuram fazer Análise Experimental do Comportamento. A 
Análise Experimental do Comportamento é uma das maneiras de se fazer Psicologia Experi­
mental, entendendo-se por experimental uma forma de trabalhar em que as conclusões se 
baseiam na manipulação de variáveis importantes, sob condições controladas.
A Análise Experimental do Comportamento é uma Psicologia Experimental e é 
parte da análise do comportamento, uma das maneiras de se estudar o comportamento, in- 
dentificada com os princípios característicos do behaviorismo, na sua versão radical (Skinner, 
1982).
Pretende-se na Análise Experimental do Comportamento encontrar as relações fun­
cionais entre variáveis comportamentais e ambientais, através de experimentação, estabele­
cendo regras gerais, a fim de permitir a elaboração de um modelo de seu objeto de estudo, o 
comportamento dos organismos (Skinner, 1981). Naturalmente, as pessoas que se dedicam à 
Análise Experimental do Comportamento partilham de algumas crenças que caracterizam sua 
maneira de trabalhar. Um conjunto dessas crenças é exemplificado nos procedimentos des­
critos neste Manual. Embora não constituam todo o conjunto de características que descre­
vem o trabalho na Análise Experimental do Comportamento, os aspectos presentes neste li- 
y/ro são típicos e importantes. Destacamos os seguintes.
1. O uso do sujeito como seu próprio controle. As demonstrações realizadas por vo­
cês serão feitas, sempre, com um único sujeito. Este vai ser submetido, primeiro, a uma con­
dição em que a variávelcrítica esteja ausente e, depois, à outra, em que esta variável esteja 
presente. Comparando-se o dado comportamental obtido em cada condição com o mesmo 
sujeito, podemos estabelecer uma relação entre a variável ambiental introduzida e o valor da 
variável comportamental obtida.
2. Uso de uma resposta discreta, e repetitiva. Vamos usar, como variável comporta­
mental, uma resposta dada pelo sujeito. Deverá ser uma resposta curta, rápida, que possa ser 
imediatamente repetida, que produza pouco efeito sobre o ambiente e seja fácil de se observar 
e de se registrar.
3. Vamos tentar conseguir o maior controle experimental possível em nossa situação 
de laboratório. Para isso, utilizaremos uma caixa experimental pequena, fechada, dentro da 
qual só se modificam as variáveis cujos efeitos vamos estudar.
17
4. Vamrn registrar o comportamento do sujeito, momento a momento, para identifi­
carmos as relaçcte^Miíre p que o sujeito faz - seu comportamento - e aquilo que ocorre no 
ambiente. VA Vy
5. Uma característica historicamente importante do estudo do comportamento é 
o uso de animais na experimentação, tomando possível a utilização de procedimentos espe­
ciais, eticamente não permitidos a seres humanos.
18
(
LEIA C0A1 /ATEA/ÇAO AS
INFORMAÇÕES DESTA SEÇÇk) PARA 
EXECUTAR, COM /W -S FAÜUPPDE O SEU
TRA&ALHO NQ LAQOfífiTÓRÍO/
7 (--------- ----------- - - ) f
CUIDADOS ESSENCIAIS PARA A REALIZAÇÃO 
DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
CUIDADOS ESSENCIAIS PARA A REALIZAÇÃO 
DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
Princípios éticos.
Pesquisas com animais. Quando se utilizam animais, como sujeitos experimentais, é 
necessário conhecer os principais éticos adotados para este tipo de trabalho. Apresentamos, a 
seguir, seis regras estabelecidas, em 1962, pela Comissão de Precaution and Standards in 
Animal Experimentation, da American Psychological Association (Bachracht 1975).
1. Todos os animais utilizados para fins experimentais devem ser adquiridos legal­
mente e sua retenção deve estar estritamente de acordo com as leis e regulamentos federais e 
locais.
2. O cuidado com a alimentação dos animais experimentais deve estar de acordo 
com as práticas aceitas de laboratório, com a devida consideração do seu bem-estar físico, de 
um tratamento cuidadoso, em um ambiente higienicamente adequado.
3. Deve-se fazer todo esforço para evitar desconforto desnecessário aos animais 
destinados a experimento. Pesquisas que submetem animais a desconforto somente devem ser 
feitas quando um cientista experimentado estiver convencido de que este desconforto é exigi­
do e é justificado pelo significado da pesquisa.
4. Os procedimentos cirúrgicos devem ser feitos sob adequada anestesia, geral ou 
sob anestesia local. Quando a natureza de um estudo requerer que o animal sobreviva, devem 
ser seguidas, rigorosamente, técnicas para evitar infecção. Quando o estudo não exigir a so­
brevivência do animal, deve-se dispor do mesmo de uma maneira adequada, após a conclusão 
da operação.
5. O cuidado pós-operatório do animal deve reduzir o seu desconforto durante a 
convalescência, conforme as práticas aceitas.
6. Quando os animais são usados por estudantes, para adquirirem experiência e 
maior conhecimento científico, este trabalho deve ser feito sob a direta supervisão de um 
professor ou pesquisador experiente. As regras para realizar este trabalho deverão ser as 
mesmas utilizadas para realizar a pesquisa.
21
Pesquisas com seres humanos. Como neste manual se propõem dois procedimentos 
para serem realizados com sujeitos humanos, é importante apresentar alguns princípios éticos 
básicos que devem ser observados quando uma pesquisa é realizada com seres humanos. Se­
gundo Berg (1954), citado por Bachrach (1975). Existem principalmente três condições bási­
cas que devem ser seguidas.
7. Consentimento.* Quando a informação solicitada é altamente pessoal ou quando o 
experimento envolve alguma dor, desconforto ou risco, o sujeito deve ser informado de modo 
geral sobre o que ele está dando o seu consentimento.
2. Confiança. A maioria das pessoas não gosta de que outros saibam do seu desem­
penho em determinadas tarefas, ou, por exemplo, no caso de questionários sobre crenças ou 
conhecimentos, quais foram suas respostas. Além do mais, se o sujeito sente que pode confiar 
plenamente no experimentador, participa mais efetivamente como sujeito. Manter o sigilo dos 
dados de pesquisa, que envolve sujeitos humanos, é da maior relevância para se estabelecer 
uma relação de confiança, também, entre o público e o cientista. Assim sendo, recomenda-se 
que os sujeitos não sejam identificados nos relatórios ou folhas de registro, por nomes ou da­
dos muito pessoais.
3. Procedimento aceitável ou padrão. Supõe-se que o experimentador seja treinado 
e competente para usar, na pesquisa, procedimentos que seus colegas aceitam como padrão. E 
claro que surgem a cada instante procedimentos originais, e, neste caso, eles devem ser consi­
derados aceitáveis por outros pesquisadores competentes.
Informações específicas sobre o sujeito experimental.
A espécie animal, utilizada em laboratórios de Psicologia, é a Rattus norvegicus de 
linhagem Wistar - um rato albino — e de linhagem McCowley - rato encapuzjado ou hooded 
rat. Em alguns experimentos específicos, pode-se utilizar o hamster dourado (Mesocricetus 
auratus), embora esse animal tenha características diferentes do rato, sendo algumas delas 
inadequadas para este tipo de trabalho experimental. Segundo Silverman e Zucker (1976), 
citado por Ades (1978), o hamster, quando submetido a um regime de privação alimentar pe­
riódico, como o usado geralmente com o rato branco, não consegue suprir, devido ao pouco 
tempo de contato com o alimento, a carência de seu organismo e, assim, vai perdendo cada 
vez mais peso.
O sujeito experimental deve ser criado, sempre que possível, em biotério próprio, 
nas Instituições de Ensino Superior. O local deve ser adequado, o ambiente saudável e prote­
gido. Deve contar com um bioterista treinado. Esses cuidados facilitarão o tratamento dos 
animais e contribuirão para a maior higiene no alojamento, evitando-se certas contaminações 
e doenças. O conhecimento de algumas características relevantes para o trabalho experimen­
tal como sexo, idade, nível de privação e história experimental, facilita a realização adequada 
dos exercícios de laboratório.
*
E conveniente que o sujeito seja um rato adulto jovem, com idade aproximada de 
três meses, para ser utilizado no início do curso. Os ratos tornam-se sexualmente maduros 
entre 90 e 110 dias de idade, sendo este o período considerado ideal para acasalamento. Um 
rato muito jovem pode apresentar características próprias de imaturidade comportamental, 
assim como um rato muito velho pode apresentar comportamentos estereotipados, adquiridos 
em sua história de vida.
Estas são algumas das variáveis que devem ser levadas em conta na escolha do su­
jeito, pois podem interferir na aprendizagem de exercícios propostos em laboratório.
Da mesma forma, a comparação dos resultados de exercícios feitos no início do ano, 
com um rato ainda em desenvolvimento, com os resultados dos exercícios feitos no final do
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ano letivo, quando o rato já terá vivido aproximadamente um terço de sua vida, deve requerer 
cuidado, pois o desenvolvimento orgânico precisa, também, ser considerado. É importante 
ressaltar que, se todos os ratos tiverem aproximadamente a mesma idade, será mais fidedigna 
a comparação dos resultados entre eles.
A gaiola-viveiro deve sempre estar suprida de alimento. Geralmente, utilizam-se 
pelotas de ração balanceada, que podem ser encontradas em estabelecimentos especializados. 
Entretanto, para que a água funcione como um reforçador efetivo, é necessário que o rato 
esteja privado dela, por ocasião do exercício. Em geral, adota-se um período deprivação de 
24 horas, antes do exercício previsto. Guidi e Bauermeister (1979) sugerem um procedimento 
para adaptar o animal às condições experimentais:
O esquema de privação deverá ser iniciado na semana que antecede a primeira ses­
são experimental e deverá obedecer às seguintes normas: a) todos os animais rece­
berão água uma única vez em 24 horas e sempre no mesmo horário; b) a água ficará 
à disposição do rato 20 minutos. O horário em que os animais receberão água de­
verá ser previsto, em termos de funcionamento do laboratório. Por exemplo, se o 
laboratório funcionar no período da manhã, entre 8 e 12 horas, os animais receberão 
água entre 12h30 e 13 horas. Como norma geral, convém sempre dessedentar os 
animais num horário próximo ao encerramento dos trabalhos de laboratório, pois 
isto garante um período de privação prolongado, antes da sessão experimental se­
guinte.
Esse método de privação é o mais simples para ser utilizado, por alunos, em cursos 
de Psicologia.
Em experimentos de pesquisa, geralmente, utiliza-se o peso do animal como medida 
de privação como, por exemplo: 85% do seu peso ad libitum (peso por ocasião de ingestão li­
vre de água e alimento). Isso proporciona uma medida mais precisa do nível de privação do 
animal. O procedimento é o seguinte: pesa-se o animal todos os dias à mesma hora, durante 
uma semana; tira-se a média do peso obtido e calcula-se 85% deste peso. Na semana seguinte, 
o animal receberá água, sempre no mesmo horário, por um período curto de tempo, por 
exemplo, 5 minutos, até que ocorra redução do seu peso ao nível pré determinado. Além dis­
so, nesse processo o rato deverá ser pesado antes e depois de cada sessão experimental e o 
volume de água deverá ser regulado para que seu peso continue estável.
E interessante que você conheça algumas características da espécie animal, com a 
qual irá trabalhar. Por exemplo: um dos possíveis sistemas de reprodução é feito com acasa­
lamento de 3x1 (3 fêmeas para um macho). Pode-se trocar o macho após uma semana, para 
assegurar a possibilidade de fecundação. Pode ocorrer o caso de haver animal estéril. A dura­
ção do ciclo estral da rata é, aproximadamente, de 4 dias, sendo que a ovulação ocorre es­
pontaneamente, durante o estro. O ciclo inicia-se, mais ou menos 3 horas após o escurecer 
e tem a duração média de 4 a 5 horas. Farris (1942)indica um método para assegurar o estro 
na fêmea: o biotério dever ser completamente escurecido das 6 às 18 horas. Em seguida, lâm­
padas de 100 Wats serão acesas, automaticamente, permanecendo ligadas até às 6 horas da 
manhã seguinte. Através desse método, a rata manifesta um ciclo estral mais regular e, como 
regra, entra no cio 1 a 3 horas, após às 6 horas da manhã do quarto dia.
O período de gestação do rato é de 21 a 23 dias, e o tamanho da ninhada varia entre 
3 e 15 filhotes. Os filhotes nascem sem pêlos, cegos, com os ouvidos fechados, rabo curto e 
patas não desenvolvidas; os pêlos começam a aparecer no 2- ou 3- dia de vida. Os ouvidos se 
abrem entre o 2- e o 49 dia de vida; os dentes incisivos aparecem entre o 89 eo 109 dia, e os 
olhos abrem-se entre o 149 e o 179 dia de vida. Os testículos descem, aproximadamente, no 
409 dia e a vagina abre-se, em torno do 12- dia de vida. O desmame ocorre entre o 219 e 289
23
dia. A temperatura corporal desses animais é de 37,59 C e os movimentos respiratórios tem 
um freqüência de 210 vezes por minuto. O tempo de vida do rato é de dois anos em média, 
podendo chegar até mais de 3 anos se as condições ambientais forem favoráveis (Porter, 
1962). ✓
E preciso ter cuidado com doenças comuns, logo que sejam detectadas. Estas apare­
cem com freqüência relativamente alta nos biotérios convencionais. Algumas são facilmente 
controláveis e outras exigem a eliminação do animal. Entretanto, em caso de dúvida, é ne­
cessário entrar em contato com o Departamento de Veterinária da sua Universidade. O tra­
tamento das doenças deve ser indicado por um veterinário habilitado. De acordo com Porter, 
as doenças mais comuns do rato são as relacionadas a seguir.
1. Infecções intestinais. São causadas geralmente pela Salmonella enteritidis e Saí- 
monella typhimurium. Os sintomas em uma fase aguda da doença são: a perda de peso, pêlos 
ralos e emaranhados, crosta no focinho, diarréia e, freqüentemente anemia grave, seguida por 
morte. O método para controle desta doença consiste em manter um alto padrão de higiene, 
impedir que a reserva de alimento seja contaminada por roedores selvagens, sacrificar todos
os animais doentes, bem como verificar se outros ratos não foram contaminados.
2. Infecções respiratórias
a) Pneumonia: causada por Haemolytic streptococi, Haemolytic bronchisepticus e 
Streptobacillus moniliformis. E comum na maioria das colônias, tendo alta incidência em ratos 
adultos, e pode ser provocada por uma queda súbita de temperatura. É geralmente aguda, 
ocorrendo morte do animal em alguns dias. Os sintomas são: pêlos emaranhados, emagreci­
mento, conjuntivite, edemas nas extremidades, ulceração das patas e paralisia das patas tra­
seiras.
b) Broncopneumonia. Causada provavelmente por vírus e/ou outros microrganis­
mos. Os animais apresentam aparência doentia, com freqüentes espirros e tosse.
c) Doença do ouvido médio. Propaga-se rapidamente na maioria das colônias e de­
ve ter alguma conexão com infecções respiratórias. Geralmente, afeta os ratos mais idosos, 
mas pode também acometer animais jovens. Os sintomas observáveis são: no início, o rato 
apresenta a cabeça ligeiramente deslocada para um dos lados; em estágios avançados o animal 
caminha em círculos, cai com freqüência e tem dificuldade para recuperar seu equilíbrio. 
Quando suspenso pela cauda, o rato gira em tomo de si mesmo. A doença é causada pelo 
Streptobacillus moliniformis, mas ainda não foi bem determinado como esse microorganismo 
chega a afetar o ouvido médio. Para controle dessa doença, deve-se remover e sacrificar to­
dos os animais infectados.
3. Escabiose (sarna) Quase sempre é causada por más condições de higiene do bio- 
tério e das gaiolas-viveiro. Transmite-se rapidamente a outras espécies e também a humanos. 
Aparecem lesões úmidas, de cor cinza, ao redor dos ouvidos, focinho e porção proximal da 
cauda. Para controlar essa doença é necessário manter um alto padrão de higiene, limpar e 
esterilizar regularmente as gaiolas e equipamentos e examinar freqüentemente os animais. 
Como tratamento local, pode-se aplicar “benzyl benzoato, dimethylthianthrene ou solução de 
gammexane.”
4. Endoparasitas. Esse tipo de infecção é pouco freqüente, mas pode ocorrer con­
taminação do alimento e das gaiolas-viveiro, por Taenia crassicollis. Os animais apresentam 
aparência doentia, podendo apresentar, também, inchaço abdominal.
Finalmente, é importante que você saiba a melhor maneira de segurar o seu rato, 
pois deverá fazê-lo, muitas vezes, durante o ano. Um rato assustado toma-se difícil de segu­
rar e poderá, eventualmente, mordê-lo. Se isso ocorrer, use o procedimento normal para de-
24
sinfetar pequenas feridas, pois como esses animais vivem em um ambiente saudável e prote­
gido, o perigo de estarem contaminados é mínimo.
O rato deve receber um sinal de aviso de que alguém vai pegá-lo. Isso pode ser fei­
to, simplesmente, retirando-se a gaiola-viveiro da prateleira, ou abrindo-se a porta da gaiola 
por alguns minutos. Assim, o animal terá tempo de locomover-se para frente e você poderá 
pegá-lo facilmente. Para segurá-lo, coloque a palma da mão sobre as costas do rato e os de­
dos polegar e indicador em tomo do pescoço, ao mesmo tempo em que seus outros dedos 
permanecem ao redor do corpo. Levante o rato, de modo delicado, mas firmemente. Uma 
fêmea que está amamentando deve deixar o ninho antes de ser pega. Recomenda-se lavar as 
mãos antes de segurar um rato, para remover qualquer odor químico ou de outros animais, 
poisos ratos possuem o aparelho respiratório muito sensível ao reconhecimento de odores 
e também a doenças (Porter, 1962).
Informações sobre o biotério. O tamanho ideal de um biotério deve ser de 0,5m3 por 
animal e suas instalações devem ter exaustores de parede, tipo doméstico (mais ou menos 30 
cm de diâmetro) e aquecedores elétricos, para possibilitar melhor ventilação e temperatura 
adequada nas épocas de calor e frio excessivos. A temperatura deve estar entre 18 e 22 graus 
centígrados. E a umidade entre 45 e 55%. Quanto a iluminação, deve haver 13 horas de 
luz/dia, com suplementação de luz no período de baixa luminosidade (outono e inverno). Os 
animais devem viver em gaiolas - viveiros individuais e as gaiolas devem ser forradas com 
maravalha ou tiras de papel, que devem ser trocadas duas vezes por semana. Devido ao ma­
nejo constante do bioterista ou responsável pelo biotério, com os animais, é recomendável que 
o mesmo receba vacina antitetânica, uma vez, por ano, e faça um exame médico regularmen­
te, pois ratos contaminados podem transmitir leptospirose, através da urina, e raiva, através 
da mordida.
Cuidados com o seu sujeito experimental no laboratório.
Como já foi indicado no primeiro capítulo - Considerações Gerais - os exercícios 
propostos para serem realizados em laboratórios têm o objetivo de ilustrar princípios teóricos 
e treinar o aluno em um trabalho experimental. Este trabalho se caracteriza por manipular 
uma ou mais variáveis, - denominadas variáveis independentes; medir o desempenho do ani­
mal - variável dependende - e manter outras variáveis constantes, isto é, observar rigorosa­
mente o controle experimental. Portanto, é imprescindível que não haja a introdução de ou­
tras variáveis (conversar com colegas, fumar, sacudir a caixa experimental, pegar o rato du­
rante o exercício etc.), caso contrário você pode alterar os resultados do exercício que está 
sendo desenvolvido, pois o rato poderá se comportar de acordo com uma nova variável, in­
troduzida inadvertidamente. Se não houver um nível mínimo de controle experimental, não 
haverá possibilidade de se verificar se o comportamento do animal ocorre em função das 
contingências planejadas pelo exercício, ou, em função de alguma dessas variáveis estranhas, 
não controladas.✓
E importante ressaltar que o animal a ser utilizado por você, como sujeito experi­
mental, neste curso, deverá se tratado com extremo cuidado durante todo o período experi­
mental e fora dele, pois trata-se de um ser vivo e merece nosso respeito. A consideração que 
você tiver para com o seu rato tomará o trabalho muito mais agradável, pois, na prática, você 
terá um sujeito mais manso e dócil, facilitando seu trabalho e possibilitando o sucesso dos 
procedimentos dos exercícios planejados
Cuidados com a sua aparelhagem experimental.
Você terá a sua própria caixa experimental e a usará até o final do curso. Porém, 
outros alunos também a usarão. A limpeza e o bom funcionamento de sua aparelhagem de-
25
penderão do cuidado com a sua manipulação durante o experimento. Comunique, ao professor 
ou monitor, as irregularidades encontradas em sua caixa experimental, ou seja, detritos no 
piso, água no bebedouro, aparelhos danificados etc.
A maioria dos cursos de Psicologia utiliza em seu laboratório equipamentos fabrica­
dos pela FUNBEC. No livro “Exercícios de laboratório em Psicologia”, Guidi e Bauermeis- 
ter descrevem, de forma clara e pormenorizada esta aparelhagem experimental.
Os procedimentos deste Manual foram testados em condicionadores ELT-01 e 
ELT-02, fabricados pela Associação Catarinense de Ensino (Rua São José n- 490, CEP 
89.000, Joinville, Santa Catarina. Fone: (0474) 22-8577).
Algumas características deste equipamento são bastante gerais, e, neste sentido, se­
melhantes às do equipamento que você terá no laboratório de sua escola. Outras, mais parti-✓
culares, são diferentes e você deverá estar atento a essas diferenças. E importante ressaltar 
que o procedimento para os exercícios independe, amplamente, de características peculiares 
do equipamento, uma vez que se trata de exercícios planejados para demonstrar os princípios 
básicos de Análise Experimental do Comportamento, observados em diversas situações, 
mesmo fora do laboratório.
Apresentamos uma descrição das especificações físicas do modelo ELT-02, - a 
versão mais atualizada do fabricante. Este equipamento é composto por duas unidades opera­
cionais separadas - gaiola e controle.
A estrutura da gaiola é de alumínio anodizado cinza fosco, medindo 24 cm de altura,
26 cm de comprimento e 21 cm de largura. O piso possui grades paralelas, em aço inoxidável, 
fixadas nas extremidades com rebites em acrílico, com uma distância de 1,5 cm entre as gra­
des. Na parede lateral direita existe um bebedouro na altura do piso, com aproximadamente
0,7 cm de diâmetro; cerca de 8 cm acima do bebedouro localiza-se uma barra que possui 8 cm 
de comprimento e 0,5 cm de diâmetro que, ao ser pressionada, aciona um microinterruptor 
que leva o pescador (dispositivo de condução da gota d’água) até a cuba d’água e o traz com 
uma gota d’água. Acima da barra existem orifícios para saída de estimulação sonora e, ao lado 
destes, existe um vidro transparente, permitindo a passagem de estimulação luminosa para 
dentro da gaiola. Na parte central do teto, há um orifício para fixação de hastes (argola e tra­
pézio), e o fechamento da gaiola é feito pelo lado anterior, com vidro fumê.
A Unidade de Controle consta de um módulo em alumínio anodizado e laterais em 
cerejeira, medindo 30 cm de comprimento, 14 cm de altura e 21,5 cm de largura na base. 
Existem os seguintes circuitos e controles no painel frontal: 1) chave de alimentação energéti­
ca geral (liga/desliga), com indicador luminoso de cor vermelha; 2) chave comutadora para 
acionamento do bebedouro (automático/manual), para esquemas de respostas e reforços; 3) 
controle de estímulo luminoso em 4 itensidades e controle de estímulo aversivo (choques elé­
tricos em 4 intensidades), com teclas seletivas de pressão e interruptores em separado; 4) 
controle de estímulo sonoro de freqüência fixa de 1000 Hz.; 5) cronômetro digital, fornecen­
do horas e minutos ou minutos e segundos; 6) contador cumulativo de respostas (acionamen­
tos da barra), com botão zerador, e 7) contador cumulativo de liberação de reforços (aciona­
mentos do “pescador”) com botão zerador.
O painel traseiro da Unidade de Controle tem um porta-fusível (1 A), uma entrada 
de cabo de força (110 V), e uma tomada de 11 pinos para conexão do cabo da gaiola.
26
Comportamento do aluno
O trabalho de laboratório deve ser organizado e sistemático. Sendo assim, você deve 
procurar não entrar subitamente no laboratório ou no biotério, correndo o risco de perturbar 
os ratos, o bioterista ou seus colegas que, possivelmente, terão ritmo de trabalho diferente do 
seu. Esses cuidados são importantes em função da necessidade do controle experimental, 
evitando-se assim a introdução de variáveis estranhas durante a sessão.
Os procedimentos foram descritos detalhadamente, havendo pouca ou nenhuma ne­
cessidade do auxílio do professor para sua compreensão. Dessa forma, leia as instruções do 
exercício antes de entrar no laboratório e tire suas dúvidas com o professor ou monitor da 
disciplina, pois como são diversos alunos trabalhando ao mesmo tempo, porém, individual­
mente e em ritmos diferentes, o professor não terá condição de explicar tudo, para cada alu­
no, durante o exercício. Também é importante que você prepare a folha de registro, referente 
ao exercício, antes de entrar no laboratório. Em seguida, solicite o seu sujeito experimental, 
pelo número da gaiola, verifique os aparelhos que serão utilizados e inicie o procedimento.
Nem sempre as coisas acontecem como esperamos ou como desejamos. Não tenha 
receio de tirar dúvidas ou relatar suas falhas. Comoesclarece Michael (1963), nenhuma puni­
ção é contingente a erros de laboratório, exceto, é claro, a inconveniência de treinar o animal 
em função de erro. Alguns enganos são freqüentes no trabalho experimental e a melhor atitu­
de é tentar evitá-los, mas, se ocorrerem, relate-os (inclusive no relatório), assim como qual­
quer efeito que você considere ter ocorrido no comportamento do rato devido a esses enga­
nos. Algumas descobertas importantes resultaram de erros, falhas nos aparelhos etc., embora 
não seja este o caminho normal para descobertas importantes.
O professor ou o monitor estarão sempre presentes no laboratório e poderão escla­
recer suas dúvidas.
Sugestões para o professor na utilização deste manual.✓
E importante ressaltar que, na maioria dos aspectos, este é um manual auto-explica- 
tivo, ou seja, o aluno necessitará de poucas instruções do professor para a realização de rela­
tórios ou para a execução dos procedimentos de laboratório. Entretanto, o manual não subs­
titui as aulas sobre os princípios teóricos, nem as explicações mais aprofundadas sobre os di­
versos temas abordados. Além do mais, o debate entre professor e aluno é muito mais inte­
ressante e estimulante do que a simples leitura de regras.
É essencial que o professor desperte interesse no aluno, em relação ao laboratório, 
visando tanto realizar os exercícios propostos, quanto elaborar novos experimentos de pes­
quisa. A importância dos exercícios de laboratório está na diferença entre o comportamento 
modelado por contingências versus o comportamento governado por regras, segundo Skinner
(1980). Sem dúvida, é bastante diferente o aluno assistir a uma aula expositiva ou ler um li­
vro, a respeito do comportamento de um rato, em procedimento de extinção da resposta de 
pressão à barra, do que ver com seus próprios olhos, e fazer parte das contingências dessa 
situação.
Na nossa prática, algumas vezes, as aulas teóricas não coincidem com o exercício, 
referente a elas e o aluno pode realizar um exercício de laboratório antes de ter assistido a 
aula sobre o assunto. Este fato não se mostrou, de forma alguma, prejudicial. Ao contrário, o 
aluno acaba por aprender o princípio teórico através da prática de laboratório e complementa 
seu conhecimento durante a aula expositiva.
Outra prática eficiente, que adotamos, refere-se aos relatórios dos exercícios. Tra­
ta-se de uma modelagem do comportamento de escrever relatórios. Redigir um relatório é 
uma atividade bastante específica e minuciosa e, portanto, deve ser aprendida em partes. Não 
é absolutamente necessário que o aluno faça relatórios completos de cada exercício que reali-
28
za. Esta modelagem funciona da seguinte forma: no primeiro relatório, pede-se apenas a se­
ção de “resultados”; o relatório é corrigido e, no seguinte, pedem-se as secções de “resultados e 
discussão”. Nos relatórios posteriores, acrescenta-se uma secção por relatório, até que o aluno 
tenha aprendido todas as secções necessárias a um relatório e esteja apto a redigí-lo, de modo 
completo. Então, procede-se à correção do mesmo e a atribuição das notas. Se o primeiro re­
latório completo apresentar falhas graves, o aluno deverá corrigi-las e entregá-lo novamente. 
Em seguida esse relatório completo, o aluno deverá apresentar apenas as secções que contém 
os resultados e discussões de seus exercícios, e somente mais um ou dois relatórios completos, 
referentes aos exercícios finais. Esta modelagem favorece, sem dúvida, a aprendizagem da 
redação de um relatório de pesquisa, segundo as normas de publicação.
As normas e as referências bibliográficas propostas aqui, seguem as especificações 
da APA (American Psychological Association). Cabe ao professor decidir se deve exigir to­
das essas especificações minuciosas. Elas estão no Manual como um modelo considerado 
correto, mas compete ao professor julgar se é importante para os alunos seguir esse modelo 
ou não.
Em relação aos exercícios de laboratório, a ordem indicada neste manual tem uma 
certa importância. Por exemplo, quando aluno fizer o exercício sobre “reforçamento secun­
dário e encadeamento”, o sujeito experimental já deverá ter passado necessariamente pelo 
exercício de “discriminação de estímulos luminosos”, caso contrário o procedimento proposto 
de “encadeamento” não será eficaz. O exercício de “intervalo variável” foi colocado separa­
damente dos outros exercícios de reforçamento intermitente porque uma linha de base de VI 
é importante para o procedimento de “supressão condicionada de resposta”. Entretanto, se o 
professor decidir que os alunos não farão o exercício de “supressão’’, o exercício de VI pode 
ser feito logo após o de “intervalo fixo” , por exemplo, e a ordem proposta no manual deve 
ser modificada.
O professor também deve decidir, em função do seu programa e da carga horária da 
disciplina, quais exercícios são essenciais para seus alunos. Deverá ainda optar pela inclusão 
ou não dos exercícios que utilizam choques elétricos. Uma sugestão e realizar os exercícios, 
que utilizam estimulação aversiva, como demonstração para todos os alunos juntos, em vez de 
excluí-los, ou cada aluno realizar o seu próprio exercício; através da demonstração os alunos 
podem verificar e entender os efeitos da estimulação aversiva sobre o comportamento dos 
organismos.
Desta forma, sugerimos que o professor elabore o seu programa, com antecedência, 
e examine previamente os exercícios a serem solicitados aos alunos assim como a ordem para 
a realização dos mesmos.
Em geral, o ritmo de trabalho em laboratório difere em relação a cada aluno, pois o 
bom desenvolvimento de um exercício depende de muitas variáveis, tais como: a compreensão 
do procedimento a ser executado; diferenças individuais dos sujeitos experimentais; introdu­
ção de variáveis estranhas durante o período da sessão experimental e, até mesmo, da disposi­
ção do experimentador naquele dia. Se for importante todo o grupo de alunos manter o mes­
mo ritmo de trabalho, sugere-se a elaboração de um quadro, que seja afixado no laboratório, 
do qual conste o nome de todos os alunos e o título de todos os exercícios que serão feitos 
durante o período letivo. Isto possibilita um controle individual do aluno, do seu progresso, e 
seu atraso, o que irá favorecer a realização de sessões experimentais extras, até que o aluno 
consiga alcançar os seus colegas de turma.
Sem dúvida, para um melhor desenvolvimento do trabalho em laboratório, é neces­
sário, além da compreensão deste manual, uma interação satisfatória entre professor e alunos.
29
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS DE PESQUISA
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Condicionador ELT - 02 
(Gaiola e unidade de controle)
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS DE PESQUISA
Um fator fundamental para promover o conhecimento, indicar soluções e resolver 
problemas é a realização de pesquisas. Naturalmente, também é importante a divulgação dos 
resultados obtidos nas pesquisas. Com a publicação, um trabalho toma-se conhecido e discu­
tido entre os interessados pelo assunto nele tratado. Pode ser corroborado, refugado ou gerar 
novos estudos, a partir de seus resultados. Em resumo, a publicação de trabalhos científicos é 
importante porque promove e facilita a comunicação e a cooperação entre os pesquisadores e 
o(s) autor(es) contribui(em) para o -progresso científico de uma área específica do conheci­
mento.
Os procedimentos, estabelecidos pela APA (American Psychological Association) se 
difundiram por quase todo mundo, com poucas variações e adaptações. A principal vantagem 
de se utilizar as normas da APA é possibilitar acomunicação entre especialistas de diferentes 
países e facilitar a consulta de trabalhos científicos. Atualmente, o conhecimento e utilização 
dessas normas é fundamental em Psicologia e é indispensável que os estudantes estejam fami­
liarizados com este procedimento internacional.
Qualquer dúvida na leitura e compreensão das normas técnicas deve ser levada ao 
conhecimento do professor ou monitor, pois este é o procedimento que você deverá seguir na 
elaboração de relatórios dos exercícios de laboratórios. Como foi explicado na secção “Su­
gestões para o professor”, é provável que o seu professor faça uma “modelagem” para o seu 
comportamento de escrever relatórios. Assim, nos primeiros relatórios, será exigido apenas 
uma parte, os “resultados”, por exemplo, e nos relatórios seguintes, será acrescentada uma 
secção por vez, até que você esteja apto para redigir um Telatório completo.
Ordem das secções
% O relatório deve ter margens de 2 cm e ser datilografado em espaço dois. Isto se 
aplica a todas as secções (exceto ao resumo no qual é utilizado o espaço um).
Lembre-se: você está relatando algo que já aconteceu. Assim, e óbvio que você deve 
usar os verbos no tempo passado em todas as secções. Em geral, um relatório científico é es­
crito com expressão impessoal - “pode-se observar que há uma relação inversa.. .” . Pode-se 
usar a primeira pessoa quando se trata de um artigo mais informal ou pessoal - “ . . .eu penso 
que essa dúvida.. . ”
As secções deverão apresentar-se na seguinte ordem.
Í- Folha de rosto- Resumo (abstract)
- Introdução e revisão de literatura
33
Í- Método, subdivido em: sujeitos, aparelhos e procedimento- Resultados
- Discussão
- Referências bibliográficas
- Tabelas
- Figuras.
As páginas serão numeradas a partir da segunda página da introdução, onde você 
colocará o número 2. Tabelas e figuras não são numeradas.
Formas das secções
Neste item, são explicados a estrutura e conteúdo de cada secção do relatório cien­
tífico.
- Folha de rosto
Deve conter o título do trabalho, o nome do pesquisador e sua filiação. O título do 
trabalho deve ser informativo, descrevendo aquilo que foi feito, em termos de variáveis inde­
pendentes e dependentes, ou do procedimento executado. O título é escrito em letras maiús­
culas e todos os itens devem estar centralizados na página, com espaço duplo entre cada um 
deles. Exemplo:
DESCRIÇÃO ETOLÓGICA DOS COMPORTAMENTOS DE
LIMPEZA DE RATOS ALBINOS 
Maria Severina da Silva 
Universidade Federal do Paraná
No caso de um relatório acadêmico, as informações deverão ser completadas no 
canto inferior direito da folha de rosto com o nome da disciplina, o número do relatório, data 
e turma a qual o aluno pertence, Exemplo:
Análise Experimental do Comportamento
Relatório n- 1 
Abril/1986 
Turma A
No final deste capítulo, um artigo que relata uma pesquisa completa é apresentado e, 
através dele, você terá ótimos exemplos de como redigir cada secção de um relatório científi­
co. Além disso, terá conhecimento de uma pesquisa muito interessante.
- Resumo (abstract)
Coloque a palavra RESUMO no centro da página. Quando é um artigo para publi­
cação, faz-se também um resumo em inglês (abstract). Deve ser redigido em um único pará­
grafo e datilografado em espaço um.
O resumo completo não deve ter mais de jJSflLgalavras, e não deve repetir informa­
ções, já contidas no título. Ele é um parágrafo sumário de Todas as outras secções e inclui, 
aproximadamente, uma sentença descritiva de cada uma das seguintes partes, na seguinte or­
dem.
a) Colocação do objetivo do experimento
b) Sujeitos e aparelhos que foram utilizados
c) Procedimento - características essenciais
d) Resultados e conclusões.
34
 ^ - Introdução
Repetir o titulo, nome e filiação, centralizados no alto da página.
Essa secção deve conter as seguintes informações, na seqüência sugerida abaixo:
a) Histórico do problema com base na literatura. Para qualquer assunto que você 
esteja investigando é necessário realizar uma revisão bibliográfica, e ela deve abranger os 
principais artigos relacionados com o problema que está sendo investigado. Essa revisão faci­
litará uma compreensão mais ampla do problema, colocará você em contato com pesquisado­
res de diversas instituições, os quais estão preocupados com o mesmo tema, e você poderá 
verificar se o problema que deseja estudar já não foi solucionado por algum outro pesquisa­
dor.
✓
E claro que as exigências, para um relatório de exercício de laboratório, são meno­
res e não há necessidade de uma revisão exaustiva, em relação a artigos de periódicos. Você 
pode consultar livros-texto, se houver dificuldades em consultar periódicos, uma vez que es­
tes se referem a assuntos específicos e são, em sua maioria, escritos em língua inglesa.
Faça citações de estudos realizados na mesma área referente ao experimento que
A
você realizou. E importante não apenas copiar ou citar uma referência mas analisá-la em 
profundidade: por que o estudo foi realizado e porque o seu objetivo se liga à sua presente 
pesquisa; dar uma descrição completa do procedimento do estudo, certificando-se de que 
qualquer similaridade ou diferença, em relação à sua pesquisa, esteja assinalada; analisar e 
comparar os resultados da literatura com a proposta de investigação que está sendo descrita 
no seu relatóio. Veja como devem ser escritas as citações na secção de “referências biblio­
gráficas” .
b) Depois de todos os estudos terem sido citados e analisados, deve ser feita uma 
conclusão sumária, relacionando todas as informações dadas e explicando como se relacionam 
à sua pesquisa.
c) Termine com uma declaração inicial sobre o propósito ou justificativa do seu ex-
✓
periniento, com maiores detalhes do que foi feito no abstract. E necessário dar uma definição 
precisa das variáveis dependente e independente usadas no estudo. Não é aceitável a simples 
identificação delas, como na frase: As variáveis dependente e independente foram.. . . Ao 
leitor dever ficar claro quais variáveis foram manipuladas e quais foram medidas no estudo. 
Um exemplo da variável dependente, no estudo, pode ser: o índice de discriminação foi cal­
culado dividindo-se a taxa de Resposta em pela somatória das taxas de Respostas em 
e em SA
Obs: a palavra introdução não é incluída no tftulo ou em qualquer parte da secção; 
ela é apenas um nome para a secção.
- Método
Esta secção inicia-se com a palavra MÉTODO, escrita e centralizada no alto da pá­
gina. Em letras maiúsculas. As subsecções estarão dispostas da seguinte maneira como se se­
gue abaixo: .
ft MÉTODO I
% Sujeito:
Mencionar o número de sujeitos, espécie, sexo, idade, história experimental anterior 
e qualquer outra característica que seja relevante, tal como: nível de privação, tipo de refor- 
çador, proveniência do sujeito, etc. Sempre relatar se o alimento e/ou água estavam disponí­
veis todo tempo na gaiola-viveiro. Mesmo que sejam vários relatórios sobre o mesmo sujeito,
35
estes dados sempre devem ser mencionados porque em cada relatório muda a privação, idade, 
história experimental etc.
* Aparelhos:
Descrever os aparelhos, detalhadamente, para que o leitor possa ter alguma idéia de 
como fazer para caso necessite construir outro semelhante. Todos os aspectos relevantes de­
vem ser mencionados, assim como, tamanho da caixa experimental, variáveis constantes e re­
levantes no ambiente, facilidades de registrar os dados etc. (Detalhes minuciosos da colocação
✓
de cada parafuso ou prego são desnecessários). E sempre interessante que conste um desenho 
do aparelho principal, uma caixa experimental por exemplo, logo em seguida da descrição, ou 
que seja inserido junto com as figuras. No caso de inserir, você deve fazer dois traços e no 
meio colocar a inserção, no local que você deseje que ela seja feita, caso o trabalhoseja publi­
cado. Por exemplo:
Inserir Fig. 1
Se em outros relatórios você utilizar o mesmo material e aparelhos dos experimen­
tos anteriores, ao invés de descrevê-los novamente, pode colocar: “caixa de condicionamento 
operante e outros materiais’*, descritos em Silva (1986). Não se esqueça de colocar essa fonte 
nas referências bibliográficas.
*
E importante ressaltar que, ao usarmos um aparelho padrão, conhecido na comuni­
dade acadêmica, não é necessária uma descrição tão minuciosa. Basta colocar: “foi usada uma 
caixa para condicionamento operante, fabricada pela FUNBEC”. No entanto, apesar do 
aparelho utilizado nos exercícios de laboratório ser um modelo padrão, é interessante que vo­
cê o descreva detalhadamente como um procedimento de treino. Isto o ajudará no momento 
em que precisar descrever um aparelho menos conhecido.
Procedimento:
Descrever, em ordem cronológica, o tratamento do sujeito no transcorrer do expe­
rimento, isto é, a manipulação da(s) variável(eis) independente(s) e o registro da(s) variável(eis) 
dependente(s). Mencione qualquer manipulação particular utilizada para eliminar ou manter 
constantes as variáveis ambientais (por exemplo: ruído branco). No procedimento devem 
constar detalhes suficientes para permitir uma completa’interpretação, extenção ou replicação 
do experimento.
Você terá todos os procedimentos descritos no manual de laboratório, mas não deve 
simplesmente copiá-los e, sim, fazer um resumo com suas próprias palavras.
Resultados
Esta secção inicia-se com a palavra RESULTADOS, escrita em letras maiúsculas e 
centralizada no alto da página. O objetivo da secção de resultados é mostrar o que se obteve 
com a manipulação proposta pelo procedimento. Nesta secção, o investigador apresenta os 
dados que obteve, sob a forma de gráficos e/ou tabelas. Os gráficos e/ou tabelas devem ser 
descritos no texto, em termos das tendências mais consistentes encontradas. Quando é um ar­
tigo para publicação, os gráficos deverão ser desenhados à nanquim, sobre papel vegetal; para 
relatórios acadêmicos, os gráficos podem ser feitos em papel milimetrado, desenhados a lápis 
ou caneta preta.
36
Deve-se evitar dois extremos: a) não apresente simplesmente o rol dos dados, for­
çando o leitor a analisá-los; b) não apresente apenas descrições qualitativas como: “a taxa de 
resposta aumentou”. Ao invés disso, dê médias, porcentagens e valores representativos onde 
for apropriado. Por exemplo: “Como função do esquema de reforçamento, a taxa de resposta 
de pressão à barra aumentou para uma média de 18 pressões à barra, por minuto, um aumento 
de 89% em relação ao obtido no nível operante.”
Limite sua descrição ao que o sujeito estava realmente fazendo e não ao que você 
acha que ele estava fazendo, como por exemplo: “o rato estava se movendo através da caixa”, 
e não “o rato estava procurando água.”
Os resultados descritos devem ser suficientes para justificar a conclusão.
Figuras são abreviadas - Fig. - e são numeradas em algarismos arábicos. Ocorre 
uma exceção quando a palavra figura é a primeira de uma sentença. Tabelas são numeradas 
em algarismos arábicos mas não são abreviadas. Para relatórios que não serão publicados, 
procure fazer as figuras e tabelas de tamanho pequeno, para que possam ser colocadas no 
próprio texto. Caso o relatório ou artigo venha a ser publicado, as figuras e tabelas devem ser 
feitas em folhas separadas e inseridas, indicando-se o local onde devem ser colocadas, como 
já foi explicado no item “aparelhos”.
- Discussão
Esta secção deve vir logo após a secção de resultados, e seu título deve vir escrito em 
letras maiúsculas centralizado no alto da página. A secção de discussão tem por finalidade ajudar 
a entender as descobertas experimentais e, portanto, é permitido ater-se a hipóteses e 
interpretações, de acordo com os interesses do investigador.
Esta secção deve analisar o significado dos resultados e o modo como eles se rela­
cionam com o problema proposto. Além disso, a discussão salienta as limitações das conclu­
sões, assinala as semelhanças e diferenças entre as descobertas e os mais amplos pontos de 
vista aceitos e apresenta, em síntese, as implicações para a teoria e a prática. Os resultados 
são discutidos em termos de problemas apresentados na introdução, assinalando se esses re­
sultados estão de acordo com a literatura ou não, qual o dado novo encontrado e se o experi­
mento atingiu o objetivo a que foi proposto. Exemplo: “Comparando-se a curva de extinção 
após CRF e após esquemas intermitentes, observou-se que, no primeiro caso, após 50 res­
postas de pressão à barra o sujeito fez uma pausa de 10 minutos. Já no segundo caso, as 50 
respostas de pressão à barra estavam distribuídas ao longo da sessão, sem interrupções (pla- 
tôs) tão acentuadas.”
Para finalizar a discussão você pode apresentar um breve resumo dos principais re­
sultados encontrados, mencionando quais os aspectos mais importantes. Sugira, nessa secção, 
outros experimentos que possam ser realizados ou quais variáveis deverão ser estudadas para 
obtenção de resultados mais conclusivos. Para concluir, discuta qual a contribuição que este 
experimento trouxe para sua área de conhecimento, ou, qual a contribuição desse exercício de 
laboratório para sua compreensão dos princípios teóricos estudados.
Se você apresentar mais de um experimento (ou exercício) num mesmo relatório (ou 
artigo), pode fazer uma secção de “discussão geral”, na qual mostrará a relação entre os vá­
rios resultados obtidos.
- Referências bibliográficas
O título desta secção deve ser escrito em letras maiúsculas, no alto da página se­
guinte à secção de resultados e discussão.
Referência bibliográfica é um conjunto de indicações precisas, que permitem a
37
identificação de publicações. O objetivo de arrolar as referências bibliográficas utilizadas é 
permitir o acesso do leitor que você cita no corpo do trabalho.
Existem várias formas diferentes de apresentação de referências e estas dependem 
muitas vezes do periódico específico. Como não é possível relacionamos todas essas regras 
diferentes, adotamos a regra da American Psychological Association (APA).
As referências bibliográficas, ao final do relatório, incluem apenas fontes citadas no 
texto. Nunca inclua uma referência que não tenha sido referida no corpo do seu trabalho e 
nunca deixe de incluir a referência de uma citação.
Para a datilografia das referências, o espaço deve ser reduzido em relação às demais 
partes do relatório. As referências são organizadas em ordem alfabética e apresentadas ao fi­
nal do trabalho. A segunda linha e as subseqüentes, de uma referência, inicia-se, sob a ter­
ceira letra da primeira linha; os vários elementos da referência são separados por ponto, se­
guidos de dois espaços. Veja, em seguida, os exemplos dos tipos mais freqüentes de referên­
cias:
1. Livros:
Sobrenome do autor, iniciais. Título. Local: Editora, data.
Pessoti, I. Ansiedade. São Paulo: EPU, 1978.
Toda edição que não seja a primeira deve ser citada entre parênteses, logo após o 
título do livro.
- Para uma obra de dois autores, inicia-se pelo sobrenome do primeito autor citado, 
seguido de e o sobrenome do segundo autor.
- Para uma obra com mais de dois autores, inicia-se pelo sobrenome do primeiro 
autor citado, seguida da expressão “et alii” . Se necessário, pode-se mencionar todos os cola­
boradores, separando-os por ponto e vírgula e antes do útimo autor.
Várias referências de um mesmo autor são apresentadas pelo ano de publicação, ini­
ciando-se pela obra mais antiga até a mais recente.
2. Livros com autores diferentes para cada capítulo:
Sobrenome do autor do capítulo, iniciais. Título do capítulo. In: Sobrenome do au­
tor do livro, iniciais. Título do livro. Local: Editora, ano de publicação. Página inicial - págin^ 
final do capítulo.
Abid, J. A.D. Skinner, materialismo metafísico? “Never mind, no matter”. In: Pra­
do, Júnior, B. (org.). Filosofia e comportamento. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 
92-109.
3. Artigos de Periódicos:
Sobrenome do autor, iniciais. Título do artigo. Título do periódico, data, volume (n9 
fascículo), página inicial - página final.
Botomé, S. P. A quem, nós, psicólogos, servimos de fato? Psicologia, 1979, 5 (1), 
1-15.
4. Trabalhos apresentados em congressos, reuniões, etc.:
Sobrenome do autor, iniciais. Título do trabalho. Identificação da reunião, local, mês
e ano.
38
Assis, G. J. A. & Ferrara, M. L. D. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem 
de cadeias comportamentais heterogêneas em humanos. Trabalho apresentado na 
XV Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, outubro de 1985.
5. Trabalhos não publicados:
Sobrenome do autor, iniciais. Manuscrito não publicado, data.
6. Teses não publicadas:
Sobrenome do autor, iniciais. Título. Universidade, data.
Borges, M. M. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem de cadeias compor­
tamentais. Dissertação de Mestrado não publicada, Universidade de Brasília, 
1982.
7. Comunicação pessoal:
Sobrenome do autor, iniciais, comunicação pessoal, dia, mês e ano.
Todorov, J. C. Comunicação pessoal, 18 de julho de 1984.
8. Citações no texto
Geralmente são necessárias citações para ilustrar ou apoiar o que se afirma. Uma 
citação é direta, quando se transcreve exatamente as palavras do autor e é indireta quando 
nos referimos às suas idéias, através de parágrafos (expressão da idéia de outro, com palavras 
próprias do autor do trabalho), e da condensação (síntese dos dados retirados de uma fonte, 
porém, sem alterar o pensamento do autor). No corpo do trabalho coloca-se o sobrenome do 
autor e a data, inseridos no texto em um ponto adequado: “Smith (1980) compara os tempos 
de reação...” “Num estudo recente sobre os tempos de reação (Smith, 1980)...” “Em 1980, 
Smith comparou...”
Em discussão contínua, na mesma de página subseqüente, o nome do autor pode ser 
mencionados novamente, sem a citação da data para não ocorrer ambigüidade na interpreta­
ção dos resultados.
Citações múltiplas de autores diferentes são colocados em ordem alfabética, pelo 
sobrenome dos autores, separadas por ponto e vírgula.
Estudos recentes (Brown & Smith, 1961; Smith, 1962, 1964; Williamns, 1971) têm 
mostrado. ..
Pode-se colocar a citação de uma página particular, capítulo ou figura:
(Jones, 1958, pp. 10-19)...
(Smith, 1960, cap. 3). . .
Quando uma citação não ultrapassar cinco linhas, deve ser transcrita entre aspas, in­
tercalada no parágrafo. Exemplo:
Contudo, para Silva (1986), “através de prescrição médica, ou estimulado pelo in­
teresse social ou individual, o uso de drogas apresenta benefícios e risco que variam para cada 
indivíduo e cada droga”.
Uma citação de mais de cinco linhas deve ser datilografada com margem recuada e 
espaço reduzido. Este procedimento elimina a necessidade de aspas.
Uma citação de citação de fonte secundária, somente é usada quando for indispen­
sável mencionar um trabalho que o autor apenas teve conhecimento por citação de outro tra­
balho. Exemplo:
39
Cunha (1976), citado por Fagundes (1982), sugeriu quatro características necessá­
rias a uma linguagem científica: objetividade, clareza e exatidão; concisão; e ser afirmativa ou 
direta.
Na lista de referências bibliográficas, as duas obras devem ser citadas. Exemplo:
Cunha, W.H.A. Alguns princípios de categorização, descrição e análise do compor­
tamento. Ciência e Cultura, 1976, 28 (1), 15-24. Citado por Fagundes, A.J.F.M. 
Descrição, definição e registro de comportamento. São Paulo : Edicon, 1982. p. 
22.
- Tabelas
Tabelas não tem legenda mas somente título, que deve especificar todos os itens que 
ela contém; são numeradas com algarismos arábicos.
Tabelas nunca são fechadas por linhas laterais. Exemplo de uma tabela:
Tabela 1: Apresentação das 3 fases do experimento de Intervalo Fixo e as respecti­
vas taxas de resposta.
Fases Tempo em min N5 de Rs Taxa de R
12 30 345 11,5 R/min
23 40 400 10 R/min
3- 25 182 7,28 R/min
- Figuras
Se você colocar todas as figuras de um relatório em anexo, cada figura deve estar 
em uma página com a palavra Figura centralizada no alto da página. Deve-se procurar redu­
zir os gráficos a uma única página, evitando-se, ao máximo, material desdobrável. No caso 
das figuras estarem em anexo, você poderá colocar a legenda na parte inferior da figura, ou 
se existirem muitas figuras, faça uma página somente para legendas.
Exemplos:
LEGENDA DAS FIGURAS.
Fig. 1 - Curva de respostas acumuladas de pressão à barra, em função do tempo, em 
um esquema de VI,de um rato albino.
As legendas devem ser concisas, mas suficientemente completas para que as figuras 
sejam entendidas sem referência ao texto. A legenda geralmente deve expressar a resposta 
medida (variável dependente) como uma função da manipulação (variável independente).
Reproduzimos uma interessante pesquisa, publicada na Revista Psicologia, volume
9, n2 2, de 1983, através da qual você terá ótimos exemplos de como redigir cada secção de 
um trabalho científico.
40
PROFECIAS AUTO-REALIZADORAS EM SALA DE AULA: 
EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA 
COMO DETERMINANTES NÃO-INTENCIONAIS DE DESEMPENHO*
Emma Otta**, María Alice Vanzolini da Silva Leme**, María da Penha Pinheiro 
Lima*** e Sonia Maria Rocha Sampaio****
RESUMO
Estudantes de Psicologia avaliaram um texto das Obras Completas de Freud. Um 
grupo (N = 67) recebeu a informação de que o texto era de Freud, outro (N = 66) 
de que era de Skinner e um terceiro (N = 72) não recebeu qualquer informação. A 
avaliação foi feita através de doze escalas bipolares. O efeito polarizador de Freud 
foi muito maior do que o de Skinner. A atribuição de seu nome tomou o julgamento 
mais favorável. Já o nome de Skinner tomou negativos alguns aspectos que eram 
positivos, acentuou aspectos negativos ou simplesmente não produziu efeito. São 
discutidas implicações destes resultados, procurando-se inserir seu significado na 
cena contemporânea da Psicologia.
ABSTRACT
A text written by Freud was evaluated by three groups of students belonging to 
six Psychology courses: the first (N = 67) received information that is was Freud’s; 
the second (N = 66) that is was Skinner’s and a third (N = 72) did not receive any 
information concerning authorship. Twelve bipolar scales were used for evaluation. 
The attribuition to Freud had a biasing effect in the direction of more favourable 
judgements when compared with judgements made to the non identified text. 
Skinner’s name either had to effect or when bias was manifested it was in a negati­
ve direction. These results are discussed in terms of its implications and insertion in 
Psychology contemporary scene.
* As autoras agradecem à Dra. Ana Maria Almeida Carvalho e à Dra. Maria Teresa 
Araújo Silva que leram uma versão inicial do trabalho, ao Dr. Ruy L. S. Leme pela sugestão 
dos gráficos, bem como aos professores que permitiram a realização da pesquisa e aos estu­
dantes que dela participaram.
** Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
*** Aluna de pós-graduação do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo.
**** Universidade Federal da Bahia.
41
De há muito a psicologia vem demonstrando que nossas percepções são influencia­
das não só pelos estímulos que atingem nossos sentidos, mas por uma série de outros fatores, 
tanto contextuais como pessoais, entre estes nossas expectativas. Os exemplos disto são 
abundantes nas áreas de percepção interpessoal, preconceito, atribuição, para citar algumas. 
Já em 68, Rosenthal e Jacobson demonstraram os efeitos das expectativas do professor sobre 
o desempenho de seus alunos, efeito que denominaram profecias auto-realizadoras. Na mes­
malinha de preocupação situam-se os trabalhos de educadores (Rist, 1970; Cunha, 1977; Ni- 
delcoff, 1978; Patto, 1981) que vêm a necessidade de que os professores tenham consciência 
da possibilidade de, mesmo não-intendonalmente, atuarem como agentes de discriminação, 
contribuindo para o fracasso escolar de uma parcela de seus alunos.
Pouca atenção, no entanto, tem sido dada, quando se discutem profecias auto-reali­
zadoras em sala de aula, a expectativa do aluno influenciando o processo de ensino-aprendi­
zagem. A profecia auto-realizadora também pode se concretizar por parte do aluno que sem 
que ele tenha consciência disto, viesando sua formação profissional. Talvez a Psicologia seja 
um campo muito propício para que isto aconteça. Baseado em Kuhn (1962), Gilgen (1973) 
considera que a Psicologia está num estágio pré-paradigmático, com coexistência de corren­
tes de pensamento que diferem em questões fundamentais quanto à natureza dos métodos e 
problemas legítimos. Num contexto em que os profissionais discutem a postura epistemológi- 
ca da Psicologia, existe o risco, já apontado por Hilgard (1956), de opção prematura por uma 
posição sistemática e de defesa dogmática desta posição.
A experiência docente das autoras com estudantes de Psicologia de certa forma vem 
confirmando a possibilidade apontada por Hilgard, ou seja, uma parcela dos estudantes assu­
me, cedo no curso, uma atitude de predileção por certos autores e de antagonismo por outros 
cursos, chegando mesmo a extremos de radicalismo. Uma professora, com quem comentamos 
o assunto chegou a brincar “às vezes parecem mais torcidas organizadas que pensadores críti­
cos” .
A presente pesquisa visou fundamentar com dados uma impressão e uma preocupa­
ção que possivelmente são compartilhadas por outros docentes de Psicologia, não só no Brasil 
como em outros países, como ilustram os casos a seguir.
A pesquisa foi sugerida por um incidente real. Num curso, por distração da datiló- 
grafa, os aluiíos receberam um texto que não trazia o nome do autor. Durante a aula, o texto 
motivou críticas ásperas e veementes. Chavões como “concepção mecanicista do psiquismo”, 
“positivista” e “psicologia elementarista” se sucederam. A informação de que o nome do au­
tor do texto era Reich provocou grande constrangimento entre os críticos e muitas risadas 
entre os membros do grupo menos envolvido. O conhecimento do nome do autor do texto 
mudou o curso da discussão. Os críticos agudos passaram a se justificar e a explicar o que 
queriam dizer de fato. Ao final, houve quem suspeitasse de que não se tratou de um engano 
sem importância da datilógrafa, mas que o professor, tendo detectado o radicalismo de alguns 
alunos, programou “o engano” como um recurso pedagógico. Seja como for, o incidente que 
motivou tantas risadas, e tomou alguns alunos durante um cérto tempo alvo das ironias dos 
colegas, convida à reflexão.
Também é sugestivo um artigo de Woolfolk, Woolfolk e Wilson (1977). Estes auto­
res apresentaram a estudantes de Pedagogia um video-tape em que aparecia uma professora 
trabalhando com uma classe de educação especial com técnicas de modificação de comporta­
mento. Para um grupo de estudantes informaram que a professora estava usando técnicas de 
modificação de comportamento, enquanto para outro informaram que o video-tape apresen­
tava exemplos de educação humanística. Quando o video-tape foi apresentado como exemplo 
de educação humanística os estudantes avaliaram a professora mais favoravelmente e consi­
42
deraram o método de ensino como mais capaz de promover aprendizagem acadêmica e cres­
cimento emocional. O rótulo educação humanística aplicado a procedimentos de modificação 
de comportamento viesou a percepção e a avaliação num sentido mais favorável. Este expe­
rimento foi realizado nos Estados Unidos, motivado pelas conotações negativos adquiridas 
pelo termo modificação de comportamento (Goldiamond, 1975), associado com lavagem ce­
rebral, 1984 de Orwell e o controle aversivo do filme “Laranja Mecânica”.
A presente pesquisa parte destas idéias, focalizando o papel das expectativas de es­
tudante de Psicologia como determinantes não-itencionais de desempenho. Traduzimos este 
problema amplo numa tarefa simples de leitura e avaliação de um texto, desvinculado de 
qualquer corrente teórica ou associado a dois sistemas teóricos com modos diferentes de en­
carar o fenômeno psicológico e possivelmente polarizadores - Psicanálise e Behavorismo. Foi 
escolhido um texto extraído das Obras Completas de Freud. Predominando uma atitude ra­
cional, as avaliações não deveriam ser alteradas pelo artifício usado, já que os estudantes es­
tariam julgando apenas a informação objetivamente contida no texto. Mudanças na avaliação 
do texto, por sua associação à Psicanálise ou ao Behavorismo, em comparação com a avalia­
ção do texto desvinculado de qualquer corrente teórica, seriam indicativas de atitudes emo­
cionais.
MÉTODO
SUJEITOS: Participaram da pesquisa 205 estudantes de várias escolas de Psicologia 
do Estado de São Paulo (cinco particulares e uma pública), que serão referidas no texto por
A, B, C, D, E e F. O total de estudantes em cada grupo, abrangendo todas as escolas, foi: 
Grupo Não-Identificado = 72 (36 por cento), Grupo Freud = 67 (32 por cento), Grupo 
Skinner = 66 (32 por cento). Em relação à série cursada, havia: 10 por cento de alunos de 
primeiro ano (Faculdade A), 70 por cento de segundo (todas as Faculdades, com exceção da 
Faculdade D), 17 por cento de terceiro (Faculdade D) e 3 por cento de protocolos sem iden­
tificação de ano (Faculdade A).*
MATERIAL: Cada aluno recebeu três folhas mimeografadas. A primeira continha 
informações gerais sobre a pesquisa e instruções sobre a tarefa. No final das instruções havia 
referência ao autor do texto - verídica para um grupo (Grupo Freud) e errônea para outro 
(Grupo Skinner). Para o grupo controle não era apresentado qualquer dado sobre a autoria do 
texto (Grupo Não-Identificado).
A segunda folha era igual para todos os grupos. Continha o seguinte texto extraído 
das Obras Completas de Freud (1914/1916, p. 137):
“Ouvimos com freqüencia a afirmação de que as ciências devem ser estruturadas em 
conceitos básicos e bem definidos. De fato, nenhuma ciência, nem mesmo a mais 
exata, começa com tais definições. O verdadeiro início da atividade científica con­
siste antes na descrição dos fenômenos passando então a seu agrupamento, sua clas­
sificação e sua correlação. Mesmo na fase de descrição é impossível evitar que se 
apliquem certas idéias abstratas ao material manipulado, idéias provenientes daqui e 
dali, mas por certo não apenas das novas observações. Tais idéias - que depois se 
tomarão os conceitos básicos da ciência - são ainda mais indispensáveis à medida 
que o material se toma mais elaborado. Devem de início possuir necessariamente
* Dificuldades de ordem prática impediram a obtenção de uma amostra mais homo­
gênea no que diz respeito à série que os alunos estavam cursando.
43
certo grau de indefinição; não pode haver dúvida quanto a qualquer delimitação ní­
tida de seu conteúdo. Enquanto permanecem nesta condição, chegamos a uma com­
preensão acerca de seu significado por meio de repetidas referências ao material de 
observação do qual parecem ter provindo, mas, ao qual, de fato, foram impostas. 
Assim, rigorosamente falando, elas são da natureza das convenções - embora tudo 
dependa de não serem arbitrariamente escolhidas mas determinadas por terem rela­
ções significativas com o material empírico, relações que parecemos sentir antes, de 
podermos reconhecê-las e determiná-las claramente. Só depois de uma investigação 
mais completa no campo de observação, somos capazes de formular seus conceitos 
científicos básicos com exatidão progressivamente maior, modificando-os de forma 
a se tomarem úteis e coerentes numa vasta área. Então, na realidade,talvez tenha 
chegado o momento de confiná-los em definições. O avanço do conhecimento, 
contudo não tolera qualquer rigidez, mesmo em se tratando de definições. A física 
proporciona excelente ilustração da forma pela qual mesmo “conceitos básicos” que 
tenham sido estabelecidos sob a forma de definições estão sendo constantemente 
alterados em seu conteúdo”.
A terceira folha também era igual para todos os grupos. Continha inicialmente uma 
pergunta sobre a opinião do estudante acerca da idéia central do texto - se concordava com 
ela e por que. Em seguida, havia uma relação de doze atributos dicotômicos para avaliação do 
texto através de uma escala de cinco pontos, com instruções sobre sua utilização.
Os adjetivos utilizados na construção das escalas foram obtidos em outro estudo (a 
ser publicado) em que se pediu a uma amostra de estudantes, retirada da mesma população, 
objeto desta pesquisa, uma caracterização de vários autores, entre os quais Freud e Skinner, 
através de até dez adjetivos, à sua escolha. O potencial polarizador dos autores fica demons­
trado pelas respostas transcritas abaixo.
Exemplos de respostas dadas para Freud:
- coerente, lúcido, claro, sensível, inteligente, sensato, batalhador, direto.
- lúcido, corajoso, coerente, humilde, aberto.
- irrealista, ultrapassado, maníaco, sádico, pessimista.
- egocêntrico, egoísta, maluco, neurótico.
Exemplos de respostas dadas para Skinner:
- sábio, agradável, inovador, dinâmico, estudioso, útil, coerente, contestador, rele­
vante, claro.
- corajoso, paciente, explorador, perceptivo, cauteloso, realista, inteligente, teórico, 
sistemático.
- canalha, criminoso, mistificador, obscurantista, mal intencionado, tautológico, 
burrinho, incompetente.
- reacionário, simplista, científico, palhaço, controlador, imperialista, reacionário, 
reacionário, reacionário.
Um exame detalhado destes adjetivos sugere que se poderia construir um contínuo 
de atitudes em que, num dos pólos, estariam aquelas que se poderia chamar de eminentemente 
“racionais”, até um pólo em que estariam as de tonalidade claramente “emocional”.
Os adjetivos mais freqüentes foram utilizados na construção das doze escalas para 
avaliação do texto: obscuro-claro, incoerente-coerente, superado-atual, irrelevante-relevan­
te, superficial-profundo, inútil-útil, mecanicista-não-mecanicista, fechado-aberto, onipoten- 
te-humilde, reacionário-contestador, péssimo-ótimo, desonesto-honesto.
Para parte da amostra - alunos das Faculdades A, C e D - além da avaliação por 
estas escalas, pediu-se a atribuição de uma nota de zero a dez ao texto.
44
PROCEDIMENTO: A tarefa foi realizada em classe, imediatamente antes do início 
de uma aula, sendo gastos na aplicação quarenta minutos em média. Uma pesquisadora, intro­
duzida pelo professor, pedia a colaboração dos alunos para um estudo sobre a adequação de 
alguns textos usados nos cursos de Psicologia.
ANÁLISE ESTATÍSTICA: Foram feitas comparações entre os grupos dois a dois 
através do teste de Mann-Whitney (Siegel, 1956}. Estas comparações foram feitas separada­
mente para cada uma das seis faculdades.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Calculou-se para cada escala a proporção de respostas positivas (pontos 4 ou 5), ne­
gativas (pontos 1 ou 2) e neutras (ponto 3). Estes dados foram combinados e representados 
graficamente por faculdade. A Figura 1 exemplifica a forma de representação utilizada. Na 
figura podem ser diferenciadas quatro zonas que denominaremos:
a) zona claramente positiva = mais de 50 por cento das reSpostas nos pontos 4 e/ou
5;
b) zona claramente negativa = mais de 50 por cento das respostas nos pontos 1
e/ou 2;
c) zona de neutralidade = mais de 50 por cento das respostas no ponto 3;
d) zona de opiniões divididas = as respostas nos pontos 1 e/ou 2, 3, 4 e/ou 5 não 
ultrapassam 50 por cento.
ZONA DE OPINIÕES DIVIDIDAS
ZONA D€ NEUTRALIDADE
ZONA CLARAMENTE NEGATIVA ZONA CLARAMENTE POSITIVA
Figura 1. Representação gráfica dos julgamentos numa escala em função da proporção de respos­
tas no pólo negativo (1/2), neutro (3) e positivo (4/5). Veja explicação no texto.
45
Vamos supor que numa das faculdades, numa dada escala, 70 por cento dos estu­
dantes de um dos grupos tenham assinalado os pontos 4 e/ou 5, 20 por cento o ponto 3 e 10 
por cento os pontos 1 e/ou 2. O círculo cheio da Figura 1 representa este resultado. Vamos 
imaginar um outro resultado, 20 por cento dos estudantes assinalaram os pontos 4/5, 80 por 
cento o ponto 3 e 0 por cento os pontos 1/2. Agora é o triângulo cheio da Figura 1 que re­
presenta este resultado.
Reações ao texto Não-Identificado
As avaliações recebidas pelo texto não-identificado serviram como referencial em 
relação ao qual foram determinadas possíveis mudanças devidas aos nomes de Freud e de 
Skinner. Tomando o conjunto de 72 avaliações realizadas pelos alunos das seis faculdades, 
utilizando as doze escalas, temos que 43 por cento das avaliações se localizaram na zona de 
opiniões divididas, 35 por cento na zona positiva, 15 por cento na zona neutra e somente 7 
por cento na negativa.
O aspecto mais saliente na avaliação do texto não-identificado foi a divisão de opi­
niões. As avaliações de metade ou mais das faculdades situaram-se nesta região nas escalas: 
obscuro-claro (5 faculdades), onipotente-humilde, superficial-profundo (4 faculdades), su- 
perado-atual, irrelevante-relevante, mecanicista - não - mecanicista e reacionário-contestador 
(3 faculdades).
Houve também uma tendência a julgar o texto de modo favorável. As avaliações de 
metade ou mais das faculdades situaram-se nesta região nas escalas: desonesto-honeto (todas 
as faculdades), incoerente-coerente(5 faculdades), inútil-útil (4 faculdades), superado-atual 
(3 faculdades).
Embora 15 por cento das avaliações se concentrassem na zona neutra, não houve 
nenhuma escala em que as respostas da maioria das faculdades caísse nesta zona. As avalia­
ções claramente negativas foram mais raras, mas numa das escalas foi localizado um agrupa­
mento de respostas: fechado-aberto (3 faculdades).
Esta caracterização do texo não-identificado coloca limites a possíveis vieses de 
avaliação pela introdução do nome de um autor. Em aspectos que já são muito favoráveis tal­
vez seja difícil aparecer uma melhora de avaliação. A escala desonesto-honesto é um exemplo 
disto. Da mesma forma, talvez seja difícil aparecer uma piora de avaliação em aspectos que 
em princípio são considerados desfavoráveis. No entanto, de modo geral, o texto foi pouco 
polarizador, na medida em que a maioria dos julgamentos (58 por cento) localizou-se nas zo­
nas de opiniões divididas e neutra, o que sugere que o material selecionado é apropriado para 
testar a hipótese em questão.
Chama a atenção, na avaliação do texto não identificado, a distribuição das respos­
tas, considerando o conjunto das doze escalas, entre as faculdades. Aparentemente, as facul­
dades não se diferenciaram quanto às respostas nas zonas neutras e claramente negativa. No 
entanto, têm-se algumas diferençaas quando se considera a distribuição de respostas nas zo­
nas claramente positiva e de opiniões divididas. Enquanto na Faculdade B metade ou mais das 
escalas situam-se na zona claramente positiva, nas Faculdades A, D e F metade ou mais das 
escalas situam-se na zona de opiniões divididas. Estas diferenças nos levaram a analisar se­
paradamente, para cada faculdade, a influência dos nomes de Freud e de Skinner.
46
Comparação das avaliações do texto Não-Identificado com as avaliações do texto atribuído a 
Freud.
A atribuição de autoria a Freud alterou a avaliação do texto. Houve diferenças sig­
nificativas nas avaliações dos estudantes que receberam o texto com o nome de Freud e dos 
que receberam o mesmo texto sem nome em sete das doze escalas: superado-atual (Faculdade 
A), irrelevante-relevante (Faculdades Ae E), superficial-profundo (Faculdades A e E)„ inútil- 
útil (Faculdades A e B), fechado-aberto (Faculdade A e C), onipotente-humilde (Faculdades
B, C, e D)e péssimo-ótimo (Faculdade A). A Tabela 1 mostra os valores das estatísticas asso­
ciadas a estas comparações.
Fica claro que o maior viés de julgamento ocorreu entre os estudantes da Faculdade 
A. Houve seis comparações estatisticamente significantes de um total de doze possíveis. En­
tre os estudantes das Faculdades B, C e E houve duas comparações estatisticamente signifi­
cantes, entre os estudantes da Faculdade D uma e entre os estudantes da Faculdade F nenhu­
ma. Vamos ver em cada uma das faculdades de que natureza foi a distorção (Figura 2).
Na Faculdade A, o nome de Freud contribui para tomar o julgamento mais favorá­
vel. Nas escalas superado-atual, irrelevante-relevante e inútil-útil, as respostas se deslocaram 
da zona de opiniões divididas para a zona claramente positiva. Nas dimensões superficial - 
profundo, fechado-aberto e péssimo-ótimo, o deslocamento se deu da zona de neutralidade 
para a zona claramente positiva. Ou seja, se o texto é de Freud ipso facto toma-se atual, rele­
vante, útil, profundo, aberto e ótimo para a maioria dos sujeitos da Faculdade A.
Tabela 1. Valores de U (teste de Mann-Whitney) estatisticamente significane (p < 0,05) com­
parando* se as avaliações do texto pelos grupos Freud e Não-Identificado nas várias escalas. São 
apresentados também os tamanhos das amostras.
Escala Faculdade Tamanho das 
amostras
U
Superado-atual A 8,12 20,0
A 9,12 28,0
Irrelevante - relevante E 10,11 26,5
A 8,12 26,0
Superficial - profundo E 9,11 23,0
A 8,12 18,5
Inútil-útil B 15,17 73,5
A 8,12 16,0
Fechado-aberto C 8,10 11,5
B 15,18 74,5
Onipotente- humilde C 8,9 12,5
D 11,12 33,0
Péssimo-ótimo A 8,12 9,0
Na Faculdade B, as respostas na escala inútil-útil foram localizadas na zona clara­
mente positiva para os dois grupos. Entre os estudantes que receberam o texto não-identifi- 
cado, a proporção de respostas no extremo positivo da escala foi 70 por cento, ençontran- 
do-se 24 por cento das respostas no ponto 3 e 6 por cento nos pontos 1 ou 2. A atribuição a 
Freud elevou para 100 por cento as respostas nos pontos 4 ou 5. Ou seja, houve unanimidade
47
% *»OSiTIVO
% POSITIVO
Figura 2, Distribuição das respostas dos grupos Freud ( H ), Skinner ( □ ) e Não-Identificado 
( ■ ) nas zonas positiva, negativa, neutra e de opiniões divididas em cada uma das escalas. As es­
calas encontram-se numeradas da seguinte forma: 1, obscuro-claro, 2, incoerente - coerente, 3, 
superado-atual, 4. irrelevante-relevante, 5. superficial-profundo, 6, inútil-títil, 7. mecanicista- 
não-mecamcista, 8, fechado-aberto, 9. onipotente-humilde, 10. reacionário-contestador, 11, 
péssimo-ótimo e 12, desonesto-honesto.
FACULDADE C
% POSITIVO
FACULDADE D
% POSITIVO
FACULDADE E
10 20 30 4b 50 60 70 ao 90
% POSITIVO
FACULDADE F
% POSITIVO
50
quanto à utilidade de um texto atribuído a Freud. As respostas na escala onipotente-humilde 
foram localizadas na zona de opiniões divididas para os dois grupos. Trinta e nove por cento 
dos estudantes que receberam o texto não identificado assinalaram os pontos 1 ou 2, 50 por 
cento assinalaram o ponto 3 e 11 por cento, os pontos 4 ou 5. Dos estudantes que receberam 
o texto com o nome de Freud, 14 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 40 por cento o 
ponto 3 e 47 por cento os pontos 4 ou 5.
Na Faculdade C, o nome de Freud atenuou aspectos negativos do texto não-identi- 
ficado. Nas escalas fechado-aberto e onipotente-humilde, as respostas se deslocaram da zona 
claramente negativa para a zona de neutralidade.
Na Faculdade D, as respostas na escala onipotente-humilde localizaram-se na zona 
de neutralidade para os dois grupos. Dos estudantes que receberam o texto não-identificado,
27 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 64 por cento o ponto 3 e 9 por cento os pontos 4 
ou 5. Daqueles que receberam o texto com o nome de Freud, nenhum assinalou os pontos 1 
ou 2, 58 por cento o ponto 3 e 42 por cento os pontos 4 ou 5.
Na Faculdade E, a escala irrelevante-relevante localizou-se na zona de neutralidade 
quando o texto não era identificado e na zona claramente positiva quando era atribuído a 
Freud. A escala superficial-profundo foi localizada na zona de neutralidade para ambos. 
Nesta escala, dos estudantes que receberam o texto não-identificado, 44 por cento assinala­
ram os pontos 1 ou 2, 56 por cento assinalaram o ponto 3 e nenhum assinalou os pontos 4 ou
5. Já daqueles que receberam o texto atribuído a Freud, 9 por cento assinalaram os pontos 1 
ou 2, 55 por cento o ponto 3 e 36 por cento os pontos 4 ou 5.
De modo geral, então o nome de Freud contribuiu para que os estudantes vissem 
o texto de um ângulo mais favorável. Os comentários de dois estudantes foram selecionados 
para ilustrar este clima de opinião.
Um estudante, que recebeu o texto não-identificado, escreveu:
“No texto a discussão é pobre, porém se aplica a disciplinas que ‘querem’ entrar no 
contexto científico (e nesse contexto não incluo a Psicologia); ele é coerente.”
Um colega, que recebeu o texto com o nome de Freud teve uma opinião diferente: 
“Concordo totalmente. Em se tratando de uma abordagem que se aproxima mais da 
dialética, Freud tem razão. A organização do material empírico se fará através do' 
encaminhamento da experiência do ponto de vista teórico e prático.”
Comparação das avaliações do texto Não-Identificado com as avaliações do texto atribuído a 
Skinner.
A atribuição de autoria a Skinner alterou a avaliação do texto, mas em menor grau 
que Freud e em direção oposta, em geral. A comparação dos grupos Skinner e não-identifi- 
cado revelou diferenças significativas em quatro das doze dimensões de julgamento: superfi­
cial-profundo (Faculdades B e E), fechado-aberto (Faculdade B), onipotente-humilde (Facul­
dade A) e reacionário-contestador (Faculdade A). A Tabela 2 mostra os valores das estatísti­
cas associadas a estas comparações.
A atribuição de autoria a Skinner alterou a avaliação do texto em algumas faculda­
des mas não em outras. Houve duas comparações estatisticamente significativas entre os es­
tudantes das Faculdades A e B e uma entre os estudantes da Faculdade E. Entre os estudantes 
das Faculdades C, D e F não houve nenhuma.
Entre os estudantes da Faculdade A, o nome de Skinner contribuiu para tomar o 
julgamento mais desfavorável. Nas escalas onipotente-humilde e reacionário-contestador as 
respostas se deslocaram da zona de opiniões divididas para a zona claramente negativa.
51
Tabela 2. Valores de U (teste de Mann-Whitney) estatisticamente significantes (p 0,05) com­
parando-se as avaliações do texto pelos grupos Skinner e Não-Identificado nas várias escalas. São 
apresentados também os tamanhos das amostras.
Escala Faculdade Tamanho das 
amostras
U
Superficial-profundo B 15,18 66,5
E 9,11 33,5
Fechado-aberto B 15,18 55,5
Onipotente- humilde A 7,12 22,0
Reacionário - contestador A 8,12 13,0
Na Faculdade B, o nome de Skinner contribuiu para dividir as opiniões. Na escala 
fechado-aberto as respostas se deslocaram da zona claramente positiva para a zona de opi­
niões divididas. Na escala superficial-profundo as respostas dos dois grupos locarizaram-se 
de opiniões divididas. Dos estudantes que receberam o texto não-identificado, 6 por cento 
assinalaram os pontos 1' ou 2, 44 por cento o ponto 3 e 50 por cento os pontos 4 ou 5. Da­
queles que receberam o texto com o nome de Skinner, 36 por cento assinalaram os pontos 1 
ou 2, 50 por cento o ponto 3 e 14 por cento os pontos 4 ou 5.
Na Faculdade E, as respostas na escala superficial-profundo dos dois grupos foram 
encontradas na zona de neutralidade. Dos estudantes que receberam o texto não-identificado, 
44 por cento assinalaram os pontos 1 ou2, 56 por cento o ponto 3 e nenhum os pontos 4 ou
5. Daqueles que receberam o texto atribuído a Skinner, 21 por cento assinalaram os pontos 1 
ou 2, 50 por cento o ponto 3 e 28 por cento os pontos 4 ou 5.
De um modo geral, o nome de Skinner contribuiu para que os estudantes vissem o 
texto de um ângulo menos favorável. Foi selecionado o comentário de um estudante para 
ilustrar o extremo quç pode ser atingido:
“Acho que não é questão muito de concordar ou não, eu li somente sem grandes 
preocupações, talvez devido ao fato de Skinner me suscitar tal desprezo.” 
Resumindo os resultados da avaliação do texto pelas doze escalas, o efeito polariza­
dor de Freud foi muito maior que o de Skinner. A* atribuição de seu nome acentuou aspectos 
positivos do texto em sete das doze escalas em cinco das seis faculdades estudadas. Do total 
de 87 avaliações positivas obtidas, 44 por cento se deveram a Freud contra 26 por cento a 
Skinner e 30 por cento ao texto sem nome. Já o nome de Skinner tomou negativos alguns as­
pectos que eram positivos ou simplesmente não produziu efeito (em três das seis faculdades). 
Do total de 15 avaliações negativas, 60 por cento couberam a Skinner contra 13 por cento a 
Freud e 27 por cento ao texto sem nome. As avaliações neutras não sofreram grandes altera­
ções, cabendo a Skinner a maior proporção, 38 por cento contra 28 cento do texto não-iden- 
tificado e 33 por cento de Freud. As opiniões se dividiram mais quando o texto não era iden­
tificado (41 por cento). Freud dividiu menos que Skinner: 25 contra 33 por cento, respecti­
vamente. Em apenas uma faculdade (F) não se encontrou qualquer distorção na avaliação do 
texto em função da vinculação teórica. Nas demais ocorreu distorção, em maior ou menor 
grau. A Faculdade A, no entanto, apresentou o efeito em grau máximo. Isto talvez tenha re­
lação com características da amostra, com predominância de alunos de primeiro ano.
52
Notas atribuídas ao texto
Foram analisadas apenas as notas que os estudantes das Faculdades A, C e D deram 
ao texto. Nas demais faculdades esta medida não foi tomada.
A Figura 3 mostra a mediana das notas dadas pelos estudantes da Faculdade A ao 
texto não-identificado em comparação com as notas dadas ao mesmo texto quando ele era 
atribuído a Freud ou a Skinner. As notas do texto atribuído a Freud foram significativamente 
mais altas que as do texto não-identificado (n1 = 9, n2 = 12, U = 17,0, p < 0,05), não ha­
vendo diferença entre os grupos Skinner e não identificado.
Nenhuma tendência comparável foi detectada nas notas dadas pelos estudantes das 
Faculdades C e D.
CONCLUSÕES
A pesquisa mostrou que a vinculação teórica de um texto levou a mudanças na sua 
avaliação. Os resultados obtidos em nosso meio, com estudantes de Psicologia, são compatí­
veis com os obtidos por Woolfolk, Woolfolk e Wilson (1977) comjestudantes norte-america­
nos, da área de Educação. Dão apoio à idéia de que as expectativas dos estudantes podem 
atuar como determinantes não-intencionais de desempenho no dia-a-dia dos cursos, viesando 
a formação profissional. A noção de “profecia auto-realizadora” parece se adequar à situa­
ção.
IDENTIFICADO
Figura 3• Medianas das notas atribuídas pelos estudantes da Faculdade A ao texto com o nom e de 
Freud, de Skinner e Não-Identificado. As linhas verticais mostram a faixa de variação nas notas.
53
Ê importante lembrar que este quadro de resultados não deixa de ser um reflexo do 
que ocorre na cena contemporânea da Psicologia - a existência de divisões entre os psicólo­
gos, principalmente entre “mecanicistas” e “humanistas”, divisão que remonta às origens fi­
losóficas da Psicologia, passa pelo período das grandes escolas e chega aos dias atuais sem 
aparente resolução. Para muitos, a Psicologia está à espera do seu Galileu, ainda em um está­
gio de exploração, pré-paradigmático, sem apresentar generalizações confiáveis que marcam 
o advento do progresso característico da ciência. Para estes, não há razão para descrer que a 
Psicologia atingirá esse objetivo. Todavia, a coexistência de vários modelos do homem, subja­
cente às divisões coloca a questão da possibilidade e mesmo da desejabilidade de um modelo 
unitário, em tomo do qual se unificaria a Psicologia (Jahoda, 1980). No fundo destas divisões, 
segundo Jahoda, há o posicionamento na questão metafísica que persegue toda discussão so­
bre modelos do homem: O problema mente-corpo. “É uma decisão metafísica, um ato de fé 
no monismo ou dualismo ou em qualquer outra abordagem filosófica ao problema que tenha 
sido sugerida, que constitui a fundação de todos os modelos do Homem” (p. 278). E não há 
possibilidade de submeter à prova a suposição ontológica última. O importante é que, quais­
quer que sejam as posições adotadas, fique claro que se trata de uma preferência pessoal por 
uma suposição metafísica que subjaz um modelo conceituai. Ora, um modelo conceituai, seja 
em Psicologia ou em qualquer outra ciência, guia o que vamos busca^e ver. Mas há um agra­
vante na Psicologia: Os modelos do homem influenciam não só o psicólogo, mas têm conse­
qüências no mundo real - as crianças são criadas diferentemente por pais que seguem uma 
orientação freudiana ou skinneriana (Newson e Newson, 1974). É esta potencialidade do mo­
delo conceituai influenciar o ontológico que leva Maria Jahoda a defender a idéia de que 
é moralmente desejável a existência de um pluralismo de modelos: “O confronto com outros 
modelos, com o que podem ou não conseguir, serve como um lembrete valioso de que não 
existem respostas finais, que as perguntas últimas exigem um compromisso metafísico e que 
aquilo que nossos conceitos nos levaram a observar é inevitavelmente o resultado de nossos 
modelos tácitos ou explícitos. O observável mesmo está mudando infinitamente” (p. 286). A 
nosso ver, é esta apreciação serena de uma convivência pacífica que está faltando em nosso 
meio também. Sem dúvida a adoção de um modelo conceituai é condição para a construção 
do conhecimento e reflete mais que uma mera adoção racional, envolve sentimentos. Todavia 
o amor não precisa ser obrigatoriamente cego, intransigente, onipotente como parece ocorrer 
em nosso meio.
54
REFERÊNCIAS
Cunha, L. A. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. Rio de Janeiro: Liv. Francisco 
Alves Ed., 1977.
Freud, S. A história do movimento psicanalítico: Artigos sobre metapsicologia e outros traba­
lhos. Edição Standard Brasileira. Volume XIV, 1914/1916.
Gilgen, A. R. Contemporary Scientific Psychology. New York: Academic Press, 1973.
Goldiamond, I. Towards a constructional approach to social problems: Ethical and constitu­
cional issues raised by applied behavior analysis. Em C. M. e G. T. Wilson (Orgs.) 
Annual Review of Behavior Therapy: Theory and Practice. Volume 3, New York: 
B runner/Mazel, 1975.
Hilgard, E. R. Teoria da aprendizagem. São Paulo: EDUSP, 1956.
Jahoda, M. One model of man or many? Em A. J. Chapman e D. M. Jones (Orgs.) Models of 
Man. The British Psychological Society, 1980.
Kuhn, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo : Ed. Perspectiva, 1962.
Newson, J. e Newson, E. Cultural aspects of childrearing in the English-speaking world. Em 
R. P. M. Richards (Org.) The Integration o f a Child into a Social World. Cambridge 
University Press, 1974.
Nidelcoff, M. T. JJma escola para o povo. São Paulo : Ed. Brasiliense, 1978.
Patto, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo : T. A. Queiroz, 1981.
Rist, R. C. Student social class and teachar expectations : the self-fulfilling prophecy in 
ghetto education. Harvard Educational Review, 1970,40, 411-451.
Rosenthal, R. e Jacobson, L. Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas dos 
professores como determinantes não-intencionais da competência intelectual. Em Patto
(1981).
Rosenthal, R. e Jacobson, L. Pigmalion in the Classroom. New York:Holt, Rinehart e 
Winston, 1968.
Siegel, S. Nonparametric Statistics for the Behavioral Sciences. New York: McGraw-Hill, 
1956.
Woolfolk, A. E., Woolfolk, R. L. e Wilson, G. T. A rose by any other name...: labeling bias 
and attitudes toward Behavior Modification. Journal of Consulting and Clinical Psy­
chology\ 1977,45, 184-191.
55
PROCEDIMENTOS DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
PROCEDIMENTOS DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
I. Determinação do nível operante e treino ao bebedouro
A previsão é de uma sessão experimental para os dois exercícios. A duração dos 
dois exercícios é de aproximadamente 45 minutos, sendo 30 minutos para o exercício de nível 
operante e aproximadamente 15 minutos para o exercício de treino de bebedouro.
A) Nível operante
Este exercício consiste na observação de um comportamento específico do sujeito 
experimental e o seu propósito é determinar a força da resposta de pressão à barra, antes que 
qualquer operação experimental seja introduzida e modifique esta força. O nível operante da 
resposta a ser condicionada permite avaliar o efeito do reforço, comparando a freqüência da 
resposta antes e depois da introdução do reforço.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Neste exercício nenhuma resposta de pressão à barra será reforçada com água. 
Portanto, a chave de controle do bebedouro deverá estar na posição manual.
3. Anote com um “X” em sua folha de registro o número de vezes que o sujeito 
pressiona a barra em cada um dos minutos sucessivos. Só considere respostas de pressão à 
barra (RPB) se ouvir o “clic” do micro-interruptor.
4. Na outra coluna da folha de registro, anote também outros comportamentos do 
animal: (L) comportamentos de limpeza, tais como lamber-se, coçar-se etc; (A) andar; (E) er­
guer-se nas patas traseiras; (F) farejar a barra, o bebedouro, a grade etc; e (P) ficar parado.
5. A observação terá a duração de 30 minutos e os comportamentos serão registra­
dos em intervalos de 1 minuto.
Sugestões para Análise dos dados
a) Calcule a taxa de resposta de pressão à barra, em minutos.
O cáculo da taxa de resposta é feito através da divisão do número de respostas, pelo 
tempo, e você geralmente terá o tempo especificado em horas, minutos ou segundos. Se isto 
ocorrer, usa-se desprezar os segundos e transformar as horas em minutos. Assim o produto 
final será de respostas/minuto. Se você precisar calcular a taxa de resposta de um intervalo de 
tempo pequeno, em que aparecem somente minutos e segundos, usa-se transformar os minu­
tos em segundos, e após o cálculo final, multiplicar o resultado por 60 para se obter respos­
tas/minuto. Em nosso caso não é interessante saber o número de respostas que um rato emite
✓
por hora, ou por segundo. E mais funcional saber o número de respostas de um rato, por mi­
nuto. Veja o exemplo.
Um rato emitiu 13 respostas de pressão à barra em um tempo de 5 minutos
e 45 segundos. Para fazer o cáculo da taxa de resposta, transforma-se o
tempo em segundos, ou seja, 5 x 60 + 45 = 345 seg e utiliza-se a fórmula
de taxa de resposta:
Tx de R ^empoem minutos» ou seJa>“Ü 5~ 0,037Rs/seg
Agora multiplique o resultado por 60 ; ou seja, 0;037 x 60 = 2,22Rs/min
b) Calcule a taxa dos outros comportamentos registrados: L, A, E, F e P.
c) Faça um histograma contendo as 6 respostas registradas. Discuta a distribuição 
das respostas apresentadas no histograma.
d) Faça comentários sobre suas dificuldades em realizar o registro, descrevendo a 
RPB (se houver) e as outras respostas registradas.
FOLHA DE REGISTRO - NÍVEL OPERANTE
Tempo do exercício: das........ às......... horas.
Rato na gaiola n2:......... ; em privação d e ......horas.
Intervalos de 1 min. RPB Outros comportamentos: L, A, E, F, P.
1 L, A, L
2 P
3 X A, F, E, E
Até 30
b) Treino ao bebedouro
O objetivo deste treinamento é associar o ruído do bebedouro com a apresentação 
da água. Esta associação de estímulos faz com que um estímulo neutro (ruído do bebedouro) 
adquira características de estímulo reforçador condicionado, o que permitirá que se apresente 
o reforçador, imediatamente após a resposta de pressão à barra, no condicionamento desta 
resposta. Além disso, o exercício permite que ocorra adaptação de possíveis respostas emo-
V
cionais, do sujeito, ao ruído do bebedouro. As vezes, o animal se “assusta” e se encolhe no 
canto da caixa, quando o ruído do bebedouro é apresentado pela primeira vez. Finalmente, 
neste exercício, o sujeito passará a se orientar em relação à posição do bebedouro. Como re­
sultado disto tudo, o rato, privado de água, vai dirigir-se ao bebedouro cada vez mais rapida­
mente, após a ocorrência do ruído.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Faça funcionar o bebedouro manualmente. Espere que o sujeito encontre a água 
e beba. Se em 2 minutos isto não ocorrer, ative novamente o bebedouro.
3. Quando o sujeito encontrar a água, espere alguns segundos para que ele a beba. 
Repita a operação por 10 vezes, nunca liberando a água quando ele estiver com a cabeça no 
orifício do bebedouro. Este cuidado deve ser tomado para se evitar o condicionamento da 
resposta de pôr a cabeça no orifício do bebedouro, pois se esta resposta for seguida da apre­
sentação da água, será condicionada e não é esta resposta que desejamos condicionar, mas é a 
resposta de aproximar-se do bebedouro, após o ruído do bebedouro.
4. Depois da 10- tentativa, ácrescente mais uma exigência: espere o rato afastar-se 
mais da abertura onde bebe água e só então acione novamente o botão.
5. Registre o tempo de reação (RT) para todas as tentativas; RT é o tempo entre a 
ativação do bebedouro e a resposta de beber água, do sujeito.
6. O exercício termina quando o animal, ao estar de costas ou longe do bebedouro, 
aproximar-se em um tempo de 1 a 3 segundos, logo após o ruído do bebedouro ter sido
resentado.
Sugestões para a análise de dados
a) Ao relatar seus resultados, compare o tempo de reação da 1- com o da 10- tenta­
tiva. Qual a diferença entre eles? Como você explica esta diferença? Qual foi o tempo de rea­
ção mais longo e o mais curto de todo o exercício? Quantos reforços o sujeito recebeu e quais 
foram os outros comportamentos do sujeito experimental?
b) Coloque, na ordenada, o tempo de reação do sujeito e na abcissa, as tentativas
realizadas. Assim você vai construir-uma curva de RT, por tentativas. Comente a curva obti­
da (observe que a curva apresenta aceleração negativa, isto é, o RT diminui ao longo das 
tentativas, até se estabilizar em cerca d e ...... segundos).
c) Resuma os principais resultados dos dois exercícios.
FOLHA DE REGISTRO -TREINO DE BEBEDOURO
Data:...............
Tempo de exercício: das....... .às.........horas.
Rato na gaiola n - ......... ; em privação de.......horas.
Tentativas RT (tempo em segundos) Respostas de beber Observações
1 20 X
2 10 X
3 15 X
Curva dc RTs absolutos durante as tentativas do treino de bebedouro de um rato encapuzado.
€>
II. Modelagem da resposta de pressão à barra e reforçamento contínuo (CRF)
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração média do exercício é de 40 minutos.
a) Modelagem
Reforçar consiste no pròcedimento de liberar um estímulo reforçador (no caso, 
água), contingente a uma resposta previamente definida (aproximar-se da barra), por exem­
plo. Lembre-se: para que o reforçamento tenha eficácia máxima, o reforço deve ser dado, 
imediatamente, após o comportamento desejado ter ocorrido. Um atraso de alguns segundos 
poderá tomá-lo menos eficaz quanto ao aumento da probabilidade de ocorrência da resposta, 
porque o sujeito continua a se comportar e, quando o reforço for liberado, ele será contin­
gente a uma outra resposta que estará ocorrendoe não àquela resposta pretendida.
Modelagem é o reforçamento diferencial de algumas respostas que vão levar à res­
posta final desejada. Modelagem é um procedimento utilizado para instalar alguns comporta­
mentos que ainda não fazem parte do repertório do sujeito. Começamos com algumas res­
postas, apenas pouco semelhantes à resposta final que desejamos instalar e aumentamos a fre­
qüência destas respostas. Gradualmente, nossa exigência para o reforçamento vai sendo mu­
dada para respostas cada vez mais semelhantes à resposta final desejada. Assim, através do 
reforçamento diferencial de aproximações sucessivas à resposta final desejada, instala-se no 
repertório do sujeito uma resposta que ele não era capaz de emitir antes deste procedimento 
ter-se iniciado.
A resposta a ser modelada, neste exercício, é a resposta de pressionar a barra. O 
desempenho final desejado é fazer com que o rato pressione a barra e obtenha água, sem que
o aluno precise intervir, isto é, com a chave de controle na posição automática. Os 
comportamentos que serão, certamente reforçados são: aproximar-se da barra, farejar a bar­
ra, tocar a barra etc.
Itens do procedimento.
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Inicie acionando o bebedouro e espere o sujeito aproximar-se rapidamente e be­
ber a água.
3. Inicie a modelagem, fazendo funcionar o bebedouro sempre que o sujeito emitir 
uma resposta próxima ao desempenho final (reforce cerca de três vezes cada resposta e de­
pois passe para outra).
4. Continue até que o sujeito pressione efetivamente a barra por 10 vezes consecu­
tivas. Caso seu equipamento não tenha registrador cumulativo de respostas, conte o número 
de “cliques” da barra. >
5. Anote os comportamentos do sujeito e os reforços que recebe, na sua folha de 
registro. Anote, também, o tempo de duração do exercício.
6. Terminada a modelagem, passe em seguida para exercício de Reforçamento 
Contínuo, sem retirar o sujeito da caixà experimental.
FOLHA DE REGISTRO - MODELAGEM
Data:.............. Tempo do exercício: das... . ... à s ..........horas
Rato da gaiola n2......... . em privação d e ......... horas.
Tentativas Comportamentos Reforços Observações
1 ch. beb X Início da 1- sessão
2 foc. nà barra X
3 pata na barra X
b) Reforçamento contínuo (CRF)
Itens para o procedimento
1. Ligue a chave de controle na posição automática. Assim, cada vez que o animal 
pressionar a barra receberá automaticamente o reforço, sem que você precise intervir.
2. Anote, na coluna de RPB, a freqüência de respostas de pressão à barra; e, na 
coluna seguinte, assinale as freqüências das respostas de (L) limpeza, (A) andar, (E) erguer-se 
nas patas traseiras, (F) farejar e (P) ficar parado. A folha de registro deverá ser feita, em in­
tervalos de 1 minuto.
3. Encerre o exercício quando o sujeito permanecer 10 minutos sem emitir respos­
tas de pressão à barra.
Sugestões para análise dos dados
a) Relate a duração da fase de modelagem e a duração da fase de CRF.
b) Faça uma tabela para modelàgem, considerando os comportamentos emitidos e 
quantos reforços foram liberados para cada um dos comportamentos selecionados.
c) Construa uma curva acumulada de respostas de pressão à barra, durante CRF em 
intervalos de 1 minuto. Para construir uma curva acumulada de respostas, você deverá colo­
car, no eixo da ordenada (linha vertical), a sua variável dependente, ou seja, o comportamento, 
do animal, que está sendo medido pelo experimentador. E, no eixo da abcissa (linha horizon­
tal), coloque a variável independente, ou aquela que está sendo manipulada pelo experimenta­
dor, neste caso o tempo, dividido em intervalos de 1 minuto.
A figura abaixo mostra 4 tipos ’básicos de curvas acumuladas, resultantes de dife­
rentes acelerações na freqüência de respostas por minuto.
d) Calcule a taxa de respostas de pressão à barra. O tempo, para efeitò de cálculo 
da taxa, é contado desde o momento em que a chave de controle é colocada na posição auto­
mática. Os últimos minutos, sem resposta, deverão ser eliminados do cálculo da taxa de res­
posta.
e) Construa um histograma, contendo as 6 respostas registradas, ou seja, RPB, L, 
A, E, F, P, em nível operante e em CRF. Comente a distribuição das freqüências das respos­
tas nos dois exercícios e levante hipóteses para justificar as possíveis alterações encontradas. 
A que variável você pode atribuir o aumento na freqüência da resposta de pressionar a barra 
e a diminuição da freqüência das demais respostas, quando comparamos desempenho em nível 
operante e em CRF?
Exemplo esquematizado dos tipos de inclinações de curvas acumuladas. Quando uma 
curva acümulada é usada para registrar o comportamento (variável dependente - VD) em função 
do tempo (variável independente - VI), a inclinação (ou aceleração) indica a taxa de resposta.
FOLHA DE REGISTRO - REFORÇAMENTO CONTÍNUO
Data:..............Tempo do exercício: das........ às......... horas.
Rato da gaiola n9: ......... , em privação de..........horas.
Intervalos de 
1 min
Respostas de pressão 
à barra*
RPB acumuladas Outras respostas 
L, A, E, F, P
1 /// / / / / / / / / / / / / / / / / 19 F, F,
2 // / / / / / / / / / / / / 33 A
3 /// / / / / / / / / / / / / / / / 51 E
Curva acumulada de respostas de pressão à barra em CRF de um rato albino.
u
z<Ui
z>
o
UJ
cr
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□
*v.*.v »
■&>•VA1,\y .
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i
in
'§
Limpezo
N iv t l opcronfc
Crf
Andor Ficor porodo Resopelodi 
preMÕoo borro
E rgu tr-se Fo rtjo r
R ES POSTAS
Histograma das freqüências de respostas obtidas em nível 
operante e em reforçamento contínuo (CRF)
65
Nos exercícios de modelagem e CRF, uma gota de água foi usada como estímulo 
reforçador para a resposta de pressionar a barra. Para que a água agisse como um reforçador 
eficaz, o sujeito estava sem beber água há 24 horas, ou seja, o rato estava privado de água. 
No final da fase de CRF, você observou que a resposta de pressionar a barra diminuiu de fre­
qüência até que o sujeito permanecesse 10 minutos sem pressionar a barra. Isto ocorreu por­
que, à medida que bebia água, o rato foi se saciando até que a água deixou de funcionar, tem­
porariamente e, para aquele rato, cômo estímulo reforçador positivo. Podemos dizer, então, 
que aquele rato estava saciado.
No exercício de hoje vamos verificar quanto tempo e quantas gotas de água são ne­
cessárias para a saciação do seu sujeito experimental.
Itens do procedimento. ^
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Coloque a chave de controle na posição automática de modo que o animal receba 
reforços contínuos, automaticamente. Caso isso não aconteça nos primeiros 10 minutos, re­
pita novamente o procedimento de modelagem, durante alguns minutos. Anote a remodela- 
gem também. Anote as Respostas de Pressão à Barra com um traço e as respostas de contato 
com a barra com um C. Respostas de pressão são aquelas em que o sujeito toca na l?arra e a 
pressiona até que ela produza um ruído característico - “clique” e a água é liberada. Respos­
tas de contato ocorrem quando qualquer parte do corpo do animal toca na barra, mas sem 
força suficiente para produzir o ruído característico (o clique não é emitido) e não ocorre a li­
beração da água.
3. Dê o exercício por encerrado quando decorrerem 10 minutos consecutivos, sem 
nenhuma resposta de pressão à barra.
Sugestões para análise dos dados
a) Construa duas curvas acumuladas de respostas: uma de resposta de pressão à 
barra e outra de resposta de contato com a barra, no mesmo eixo ortogonal. Use intervalos de
1 minuto na abcissa; compare e analise as duas curvas.
b) Calcule a taxa de respostas de pressão e de contato à barra. Os últimos 10 mi­
nutos, sem resposta de pressão à barra, deverão ser eliminados do cálculoda taxa de resposta. 
Compare as duas taxas.
c) Mostre em que intervalos ocorreram a maior e a menor freqüência de resposta. 
Comente-as.
d) Apresente a conclusão do exercício. Compare seus resultados com os resultados 
obtidos por dois colegas. Comente: como é a resistência à saciação do seu sujeito, em relação 
aos outros? Ao realizar comparações com dados de seus colegas não esqueça de citar os relatórios 
dos colegas nas referências bibliográficas.
III. Nível de saciação
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração média do exercício é de 60 minutos.
66
FOLHA DE REGISTRO
Data:..............
Tempo do exercício: das......... às horas..........
Rato da gaiola n9 ......... ; em privação de........
- NÍVEL DE SACIAÇÃO 
.horas.
Intervalos Respostas de pressão à barra (/) Total Total R acumu­ R acumu­
1 min e de contato com a barra (C) de R de de R de ladas de ladas de
pressão contato pressão contato
1 /CC////C 5 3 5 3
2 CC//C////C 6 4 11 7
3 l/ l /ICCC 5 3 16 10
Curvas acumuladas de pressão à barra e de contato com a barra, resultantes de um procedimento 
de saciação de um rato albino.
67
O objetivo, deste exercício, é observar o efeito produzido sobre a freqüência do 
comportamento, quando suspendemos a condição experimental da qual nos servimos para 
promover o aumento ou aparecimento do comportamento e para mantê-lo, ou seja, saber o 
que ocorre com a freqüência da resposta de pressionar a barra, quando deixamos de apresen­
tar o reforço logo depois da resposta. Uma extinção estará completa quando a freqüência de 
resposta voltar ao nível operante. No nosso exercício não chegaremos a este ponto, uma vez 
que este processo é um pouco mais longo. Vamos adotar um critério que está descrito na sec­
ção “Itens do procedimento”, e vamos considerar que, para nossos propósitos, a extinção es­
tará completada quando atingirmos o critério proposto.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Coloque a chave de controle na posição automática de modo que o sujeito pres­
sione a barra e obtenha 10 reforços em Crf.
3. Após 10 CRF, coloque a chave de controle na posição manual, para que o sujeito 
não receba reforço quando pressionar a barra. Anote todas as respostas de pressão à barra (/) 
e as respostas de contato com a barra (C).
4. Anote as respostas emocionais do sujeito, como por exemplo: morder a grade, 
micção, defecação etc.
5. Encerre o experimento quando, depois de o animal já ter emitido, no mínimo 50 
respostas, permanecer 10 minutos sem pressionar a barra. Se no 9- minuto, por exemplo, o 
sujeito voltar a responder, reinicie a contagem dos 10 minutos. ,
Sugestões para Análise dos Dados
a) Calcule a Taxa de Resposta de pressão e de contato com à barra e comente-as.
b) Construa duas curvas acumuladas de respostas, uma com as respostas de pressão 
e outra com as respostas de contato com a barra.
c) Discuta a ocorrência ou não dos comportamentos chamados emocionais; qual 
a sua freqüência, topografia etc...
d) Relate em que intervalos ocorreram a maior e a menor taxa de resposta.
e) Compare e discuta as semelhanças e diferenças entre as curvas de saciação e as 
curvas de extinção, referindo-se às Rs de pressão e às Rs de contato.
f) Compare seus resultados com os resultados obtidos por dois colegas e comente-os.
IV. Extinção da resposta de pressão à barra.
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração média do exercício é de 60 minutos.
68
FOLHA DE REGISTRO - EXTINÇÃO'DA RESPOSTA DE PRESSÃO À BARRA
Data:..............
Tempo do exercício......... das.......... às......... horas.
Rato da gaiola n9......... em privação d è .......... horas.
Intervalos 
de 1 min
Rs de presssão à barra 
e de contato c/a barra
Total de 
Rs RPB
Total de 
Rs RC
Rs acumu­
ladas de 
pressão
Rs acumu­
ladas de 
contato
Observações
1 ////CC///C 7 3 7 3
2 CC///////C 7 3 14 6 Micção
3 ///C //C 5 2 19 8 Sujeito morde
a barra
69
V. Recondicionamento da resposta de pressão à barra e Esquema de 
intervalo fixo (FI)
A previsão é de três sessões experimentais.
A duração média do exercício é de 1 hora por sessão.
a) Recondicionamento da resposta de pressionar a barra
No último exercício, você submeteu a resposta de pressionar a barra a um procedi­
mento de extinção. Agora, o objetivo é recondicionar esta resposta para dar prosseguimento 
aos exercícios posteriores.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. No último exercício, você realizou o procedimento de extinção da respQsta de pressão 
à barra, do seu sujeito. Assim, se o animal não pressionar a barra, em um período inicial de 5 
minutos, realize novamente uma modelagem até que ele receba 10 reforços em CRF. Anote as 
respostas na folha de registro.
3. Logo após inicie o FI.
b) Intervalo fixo (FI)
Até agora, nos experimentos que você fez, ou todas as pressões à barra foram re­
forçadas (CRF) ou você não reforçou nenhuma (extinção). Quando as respostas foram refor­
çadas em CRF, a taxa obtida foi baixa, a saciação rápida, e o critério de extinção foi atingido 
(com algumas exceções) rapidamente. Existem outros esquemas de reforçamento, além do 
CRF, nos quais nem todas as respostas são reforçadas. Trata-se dos esquemas de reforça­
mento intermitente, que, em geral, produzem uma taxa de respostas maior do que CRF e a 
emissão de um número maior de respostas durante o procedimento de extinção.
O exercício de hoje visa obter, com seu animal, o desempenho característico de 
contingências temporais de reforçamento. O reforço (água) só será apresentado, ao animal, a 
intervalos fixos de 2 minutos. Convém observar que não basta que se tenham passado 2 mi­
nutos para reforçar a resposta do animal; é preciso que, depois de 2 minutos, o animal pres­
sione a barra para então sim, a água ser liberada, reforçando a resposta que estamos estudan­
do.
A resposta deve-se manter sem dificuldades e, pouco a pouco, assumirá o padrão 
característico produzido por esquemas de intervalo fixo. O desenvolvimento, a partir de CRF 
até a típica distribuição de respostas, dentro de cada intervalo, está estilizado na figura apre­
sentada na página seguinte.
O início da curva (a) é negativamente acelerado. Os segmentos assemelham-se a pe­
quenas curvas de extinção, pois o reforço só ocorre no final de cada intervalo. O efeito de 
cada reforçamento é imediatamente observado no aumento de freqüência que ocorre no início 
do intervalo seguinte.
Há um período (b), em que a freqüência se toma relativamente constante. Final­
mente, o animal aprende que uma resposta reforçada nunca vem logo após a emissão de outra 
resposta reforçada e aparece o padrão em que há uma pausa logo após o reforçamento, segui­
da pela emissão das respostas em aceleração positiva (c).
70
4
Figura estili2ada das 3 fases de desempenho em esquema de FI.
A) pequenas curvas de extinção - fase inicial; B) desempenho constante - fase de transição; C) 
desempenho final característico de FI.
Itens do procedimento
1. Verifique os áparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Leia estas instruções até o fim e depois recomece, executando ao mesmo tempo 
as indicações de cada item.
3. Agora, deixe a chave de controle na posição manual e, após decorrerem dois mi­
nutos, recoloque a chave de controle na posição automáticar permitindo que a primeira res­
posta de pressão à barra, emitida pelo sujeito após este intervalo, seja reforçada; em seguida 
recoloque a chave de controle na posição manual e recomece a contagem do intervalo de 2 
minutos.
4. De agora em diante proceda sempre da mesma maneira: reforce sempre a pri­
meira resposta após o intervalo de 2 minutos - não reforce nenhuma outra.Sempre inicie a 
contagem do período de 2 minutos após a resposta reforçada do sujeito.
Atenção: reforçar não significa liberar o reforço manualmente e sim abrir a contin­
gência para reforçamento, isto é, coloca-se a chave de controle na posição automática e, 
quando o sujeito emitir a resposta, uma gota de água será liberada automaticamente.
5. Tendo decorrido uma hora de exercício, faça uma exigência a mais: reforce a primeira 
resposta que ocorrer durante os primeiros 30 segundos; se a primeira resposta após o FI 2 min 
vier depois dos primeiros trinta segundos, o animal perde o direito ao reforço naquela tentativa. 
Então, reforce a primeira resposta da próxima tentativa que ocorrer durante os primeiros 30 
segundos. Observe o esquema abaixo:
Reforçar apenas nos intervalos assinalados. Caso o animal não responda, perderá o 
direito ao reforço e somente o receberá no próximo intervalo.
6. Continue com este procedimento até, que além da resposta reforçada, o animal não 
emita nenhuma outra dentro dos primeiros 30 segundos. Quando isto ocorrer, por 5 vezes 
consecutivas, encerre o exercício.
7. Pode ser que este critério não seja atingido em uma só sessão experimental. Poderá 
exigir várias horas. Sempre que você tiver que interromper o exercício, anote a data, hora e 
duração em sua folha de registro.
71
8. Se você tiver que recomeçar em outro dia, obedeça ao seguinte: reforce a pri­
meira resposta que o animal emitir e depois nenhuma outra até que tenham decorrido 2 mi­
nutos. Feito isso, reinicie de onde você parou.
Sugestões para Análise dos Dados
a) Comente se foi necessário ou não realizar o Recondicionamento do operante
(RPB).
b) Divida o total das sessões em 3 fases: a inicial onde a taxa era alta no início e di­
minuía ao longo do intervalo; a fase intermediária onde a taxa era constante ao longo do in­
tervalo e a fase final onde a taxa era baixa no início do intervalo e ia aumentando à medida 
que a probabilidade de reforçamento aumentava (a partir do item 5 do procedimento). Cal­
cule as taxas de respostas das 3 fases, comparando-as. Geralmente ocorre que a 1- é 2->3- 
fase.
c) Construa uma curva acumulada de todas as sessões que realizou, assinalando 
quando houve interrupção. Assinale também com um traço oblíquo a resposta que foi refor­
çada e cada fase do exercício, caso você consiga identificar em seus dados o padrão de res­
postas semelhante à curva estilizada mostrada anteriormente.
Analise a curva nos seus aspectos mais característicos. ^
Ao construir a curva (com número muito grande de respostas), você não precisará 
aumentá-la. Quando chegar ao limite superior do papel, trace uma linha vertical e recomece 
da abcissa. Veja o exemplo a seguir:
FOLHA DE REGISTRO - INTERVALO FIXO
Tempo do exercício: das......... à s .......... horas.
Rato da gaiola n9......... ; em privação de......... horas.
Intervalos 
30 seg.
Respostas Respostas
acumuladas
Observações
1 x x x x x x x x x x 10 Após 10 ÇRF iniciar FI 2 min
2 / / / / / / / / / / 20 Início do FI
3 / / / / / / / / / 29
4 / / / / / / 35
5 / / / / / / / 42
6 X / / / / / 48 l9 R reforçada após 2 min
Tempo em intervalos de 30 segundos
Curva acumulada de respostas de pressão à barra em esquema de FI 2 min. registradas em inter­
valos de 30 segundos.
72
Vamos, no exercício de hoje, colocar em ação um outro esquema de reforçamento 
intermitente, que é o esquema de razão fixa. O esquema é denominado FR quando o reforço é 
liberado, após um número fixo e constante de respostas. Exemplificando, FR 5 significa que o 
animal deverá emitir 5 respostas e somente a 5- resposta será reforçada. Explicando de outra 
maneira: a contingência para reforçamento estará fechada até a 4- resposta, quando, então, 
será colocada a chave de controle na posição automática para que a 5- resposta seja reforça­
da. Podemos dizer que a proporção de reforçamento é de 5 : 1.
Caso você esteja seguindo a seqüência de exercícios, apresentados neste manual, 
o seu sujeito experimental já terá uma história de reforçamento intermitente, experienciada 
com o esquema de intervalo fixo. Esta história passada facilita a aquisição do padrão de res­
postas de FR e, portanto, sugerimos que ao invés de iniciar o seu exercício em FR 2, inicie-o 
em FR 4 ou FR 6. A escolha da razão inicial deverá depender do número de respostas que 
animal emitiu na última fase do exercício de FI, ou seja, se o animal emitiu 8 respostas du­
rante o intervalo de 2 minutos, comece com FR 4 (equivalente à metade do número de res­
postas); se ele emitiu 12 respostas, inicie com FR 6, e assim por diante. Se este é o primeiro 
exercício em esquema intermitente, você deverá seguir as instruções da seção B - Primeiro 
exercício em esquema intermitente.
A) Exercícios de FR após exercício de FI
Itens do procedimento:
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados neste exercício e coloque o sujeito na 
caixa experimental.
2. Inicie a sessão com CRF e continue até que o sujeito tenha recebido 5 reforços.
3. Agora seu rato não será mais reforçado a cada resposta. Coloque a chave de 
controle na posição manual e comece a reforçar em FR 4 ou FR 6, de acordo com a análise 
que você fez, do desempenho do sujeito, na última fase de FI 2 min. Se você escolheu iniciar 
com FR 4, espere o sujeito emitir 3 respostas e então coloque a chave de controle na posição 
automática. Após a emissão da 4- resposta e liberação do reforço, feche novamente a contin­
gência para reforçamento e recomece a seqüência.
4. Quando o sujeito emitir 4 respostas (ou o número de respostas que você definiu 
como razão inicial) em contínuo, isto é, sem interrupção, e tiver passado um período de no 
mínimo dois minutos, aumente a razão, somando duas respostas à razão em vigor.
5. Proceda como no item anterior (aumentando de 2 em 2 a razão) até ser atingida a 
FR 10 (10 respostas emitidas para 1 reforço). Anote sempre a mudança de razão, em sua fo­
lha de registro.
6. Após o animal atingir a FR 10 e estiver emitindo 10 respostas em contínuo, dei- 
xe-o receber, 20 reforços neste esquema e encerre o exercício.
7. Se você necessitar mais de uma sessão para encerrar o exercício, recomece com a 
razão que você parou menos dois.
8. Nos primeiros estágios, chame o professor quando você for aumentar a razão. Se 
você fez o exercício em apenas uma sessão e a freqüência de respostas em FR 10 foi muito 
baixa, você deve realizar outra sessão, utilizando somente FR 10.
VI. Esquema de razão fixa (FR)
A previsão é de uma sessão experimental
A duração média do exercício é de 1 hora e 30 minutos.
73
B) Primeiro exercício em Esquema Intermitente
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados neste exercício e coloque o sujeito na 
caixa experimental.
2. Inicie a sessão com CRF e continue até que o sujeito tenha recebido 10 reforços.
3. Quando seu rato tiver recebido 10 reforços, coloque a chave de controle na posi­
ção mariual. Agora seu rato não será mais reforçado a cada resposta. Comece a reforçar as 
respostas em FR 2. Sua mão deverá estar próxima à chave de controle. Logo que o animal ti­
ver pressionado uma vez a barra, coloque a chave de controle na posição automática. Desta 
forma, a 2- resposta será reforçada* Após a liberação do reforço, volte a chave para à posição 
anterior.
4. Quando seu sujeito emitir as 2 respostas em contínuo, isto é, sem interrupção, e 
tiver passado um período de no mínimo dois minutos, aumente a razão para FR 4 em sua fo­
lha de registro.
5. Proceda como no item anterior (aumentando de 2 em 2 a razão) até ser atingida a 
FR 10 (10 respostas emitidas para um reforço). Sempre anote a mudança de razão em sua 
folha de registro.
6. Após o animal atingir a FR 10, e estiver emitindo 10 respostas em contínuo, dei­
xe-o receber 20 reforços neste esquema e encerre o exercício.
7. Se você necessitarde mais uma sessão para encerrar o exercício, recomece com a 
razão que você parou menos dois.
8. Nos primeiros estágios, chame o professor quando você for aumentar a razão. Se 
você fez o exercício em apenas uma sessão e a taxa obtida em FR 10 foi muito baixa, você 
deve realizar outra sessão utilizando somente FR 10.
*
Sugestão para análise dos dados
a) Mencione a duração de cada valor de razão e calcule a taxa de resposta para cada 
valor. Coloque as taxas em tabela e compare-as.
b) Construa uma curva acumulada de respostas destacando a mudança de cada ra­
zão, de cada sessão e assinalando, com um traço pequeno, quando o sujeito foi reforçado.
c) Compare a taxa de resposta de FR 10 com a taxa da 3- fase do esquema FI.
FOLHA DE REGISTRO - RAZÃO FIXA
Tempo do exercício: das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n-......... ; em privação de..........horas.
Intervalos 
1 min
Respostas de 
pressão à barra
Rs acumuladas Observações
1 xxxxxxxxxx 10 CRF
2 /x/x/x/x 18 FR:2
3 /x/x/x/x 26
4 ///X ///X ///X ///X 42 FR:4
74
O esquema de razão variável é um esquema de reforçamento intermitente, no qual o 
reforço é liberado após um número variável de respostas. O termo razão refere-se à razão de 
respostas exigidas por reforçamento. O esquema é especificado de acordo com o número mé­
dio de respostas, exigidas por reforçamento. Portanto, razão variável 10 (VR 10) significa 
que são exigidos, em média, dez respostas por reforçamento ou seja, o sujeito poderá receber 
o reforço ao emitir duas respostas, como poderá ter que emitir 18 respostas para recebê-lo; a 
média de respostas por reforçamento, porém, deverá ser mantida
Itens do procedimento:
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Copie a série de respostas, por reforçamento, no alto de sua folha de registro; 5, 
14, 11, 7, 9, 13,1, 8,19,4, 12, 16, 20, 2, 16, 6, 17, 3, 15, 2. Obtemos o valor da razão com 
a somatória e todas as respostas desta série divididas pelo número de elementos que compoém 
a série.
w . . 2 das respostas . 200Valor da razao = —r—:----^ - = 102dos elementos. • 20
Portanto, temos uma VR 10.
3. Comece o experimento com um Crf e continue até que seu rato tenha recebido 
10 reforços.
4. Após ele ter recebido 10 reforços, coloque a chave de controle na posição ma­
nual. Agora espere que o sujeito pressione 5 vezes a barra e coloque a chave de controle na 
posição automática, para que ele obtenha o reforço na 5- resposta.
5. Continue com o mesmo procedimento do item anterior até terminar com a série 
de números transcritos em sua folha de registro. Prossiga por mais 7 vezes essa mesma lista, 
até que o animal obtenha 140 reforços e tenha emitido, ao final, 1.400 respostas. Anote o iní­
cio de cada série no espaço observações, de sua folha de registro. Encerre o experimento ao 
final das 7 séries.
Sugestões para análise de dados
a) Mencione o tempo de duração de cada série do exercício e sua respectiva taxa de 
resposta. Calcule a taxa de resposta total do experimento. Coloque os resultados em tabela e 
comente-os.
b) Compare as taxas de respostas com as obtidas nos esquemas de FI 2 min e FR 10. 
Diga em qual deles a taxa foi maior e levante hipóteses para explicar a diferença entre os es­
quemas.
c) Construa uma curva de respostas acumuladas, assinalando cada mudança de sé­
rie, cada sessão realizada e com um traço pequeno, cada reforço que o sujeito recebeu.
VII. Esquema de razão variável (VR)
A previsão é de duas sessões experimentais.
A duração média do exercício é de 2 horas.
75
FOLHA DE REGISTRO - RAZÃO VARIÁVEL
Séries 5, 14, 11, 7, 9, 13, 1, 8, 19,4, 12, 16, 20, 2, 16, 6, 17, 3, 15, 2
Tempo do exercício: das......... às.......... horas Data.........
Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas.
Intervalos 
de 1 min
Respostas de pressão à barra Respostas acumuladas Observações
1 xxxxxxxxxx 10 CRF
2 ////X/////////////X 29 1- sessão
3 //////////X//////X 47 1- série
76
Nos exercícios que trataram dos esquemas de intervalo fixo (FI), razão fixa (FR) 
e razão variável (VR) afirmou-se que, depois desses esquemas, a força de resposta aumenta 
em relação ao reforçamento contínuo (CRF). Em geral, à primeira vista, a afirmação parece 
paradoxal. Depois de algumas considerações feitas no texto e das observações que você fez 
do seu animal, durante FI 2 min pode-se esperar que a sua visão do que lhe pareceu parado­
xal, tenha mudado.
Na verdade, o problema dos esquemas de reforçamento tem ocupado a atenção de 
muitos pesquisadores e tem-se revelado extremamente importante no estudo do comporta­
mento humano. Não teremos tempo suficiente para percorrer todas as possibilidades dos es­
quemas, e as extinções que se seguem a eles. Quando você tiver terminado as leituras do 
curso e tiver mais tempo, poderemos estudar alguns esquemas um pouco mais complicadas. 
Hoje você observará o efeito que o reforço intermitente produz sobre a força (taxa) da res­
posta. O que você observará, provavelmente, é o aumento significativo das respostas em ex­
tinção.
O objetivo desse exercício não é obter a extinção completa da resposta de pressão à 
barra após esquema de reforçamento intermitente, mas sim comparar a taxa de resposta deste 
exercício, com a taxa de resposta de extinção após reforçamento contínuo.
Itens de procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Inicie a sessão permitindo que seu animal obtenha 10 reforços no último esquema 
intermitente usado. Use o mesmo valor com o qual você encerrou o último exercício.
3. Inicie, então, o período de extinção. Nenhuma resposta será reforçada.
4. A sessão terá duração igual à extinção, após reforço contínuo. Para isso veri­
fique, na sua pasta, quanto tempo você gastou naquela sessão. Comece a contar o tempo da 
extinção, após o último reforço recebido pelo sujeito.
Sugestões para análise dos dados
a) Construa duas curvas acumuladas de respostas, no mesmo eixo. Uma curva será 
de extinção, após CRF, e a outra será de extinção, após reforçamento intermitente. Compare 
e discuta as duas.
b) Calcule a taxa de respostas e compare com a taxa de respostas da sessão de ex­
tinção após CRF. Espera-se que a taxa de resposa do presente exercício seja maior do que 
a taxa da extinção após CRF. Se isso não ocorrer, levante suas hipóteses e discuta-as. Co­
mente se o critério para extinção, colocado na primeira sessão (extinção após CRF), foi atin­
gido neste exercício. Explique porque é esperado um aumento na taxa de resposta deste exer­
cício em relação ao exercício de extinção após CRF.
VIII. Extinção após reforçamento intermitente
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração média do exercício, é de 1 hora e 30 minutos.
77
FOLHA DE REGISTRO - EXTINÇÃO APÓS REFORÇAMENTO INTERMITENTE
Data:..............
Tempo do exercício: das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n?......... ; em privação de..........horas.
Série 5, 14, 11,7, 9, 13, 1,8, 6,4
Intervalos 
de 1 min
Respostas Total 
de Rs
Respostas
acumuladas
Observações
1 ////X /////////////X 19 19 VR início
2 //////////X //////X //// 24 43
3 ////X ////////////X X ///////X / 25 68
4 ////X ///X ////////// 20 88 início da extinção
T e m p o em minutos
Curvas acumuladas de respostas de pressão à barra após CRF e após reforçamento intermitente.
/'võêèsx
Há muitas pessoas, que devido à sua história passada de reforçamento emitem respostas muito re­
sistentes à extinção...
78
IX. Discriminação de estímulos luminosos
A previsão é de duas sessões experimentais.
A duração média do experimento é de 2 horas.
Dizemos que uma resposta está sob controle de um estímulo, quando a freqüência 
de ocorrência desta resposta é maior na presença deste estímulo do que na suaausência. Para 
se colocar uma resposta sob controle de um estímulo, esta resposta (e outras pertencentes à 
mesma classe de operantes) deverá ser reforçada apenas na presença deste estímulo específi­
co. Este se tomará, então, um estímulo sinalizador de reforçamento, tradicionalmente chama­
do de (estímulo discriminativo), e a resposta ocorrerá com freqüência maior na sua pre­
sença do que na sua ausência.
Alternadamente, apresenta-se outro estímulo (ou vários outros), na presença do 
qual a mesma resposta não será reforçada. Este estímulo se tomará, então, um estímulo sina­
lizador de ausência de reforçamento, tradicionalmente chamado de SA (lê-se “esse delta”), e 
a resposta ocorrerá com baixa freqüência na sua presença.
O objetivo deste exercício é colocar a resposta de pressionar a barra, do seu rato, sob 
controle do estímulo luz, reforçando-se apenas quando a luz de intensidade 3 SA da caixa 
experimental estiver acesa. SA é ausência de luz na caixa.
Itens de procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Inicie a sessão com um período de SD; e S A são apresentados alternada­
mente.
3. O período de SA tem a duração mínima de 2 minutos e as respostas nunca são 
reforçadas.
4. Para evitar que o sujeito se sacie muito rapidamente e para manter uma alta fre­
qüência de respostas, o esquema de reforço em será intermitente, FR 5, e para evitar que 
haja discriminação temporal, o número de reforços em cada período de variará, de acordo 
com uma série pré-estabelecida. A série é a seguinte: 3 - 1 - 4 - 2 - 3 - 4 - 1 - 5 - 3 - 1 - 2 - 
5 - 3 - ' 4 - 1 - 4 - 2 - 1 - 5 - 3 . Por exemplo: na primeira tentativa, o estará presente du­
rante a emissão de 15 respostas com conseqüente liberação de 3 reforços; em seguida, a luz é 
desligada (SA ) e, um período de extinção de 2 minutos, entra em efeito. Veja exemplo da 
folha de registro.
5. Anote o tempo de cada período de para calcular o Iq (índice de discrimina­
ção).
6. A mudança de para SA não deve ser efetuada após o animal ter emitido uma 
resposta, mas sim depois que o reforço for liberado (de preferência quando o animal estiver 
bebendo). A razão deste cuidado deve-se ao fato de SA adquirir, durante o experimento, 
propriedades aversivas. Assim, se uma resposta em for imediatamente seguida pelo apa­
recimento de SA , criar-se-á uma contingência que diminuirá a freqüência de resposta em 
SD, contrariando o esquema experimental deste exercício.
7. Em SA anote todas as respostas dadas pelo sujeito e somente passe para 
quando decorrer um período de 5 segundos após a emissão da última resposta emSA .O S ^ , 
no decorrer do exercício adquire propriedades reforçadoras, então, se uma resposta durante o 
período de SA for seguida pelo aparecimento de S^, isto reforçará a emissão de respostas 
durante o período de S , o contrário do que se pretende.
79
Obs: é importante trabalhar com a iluminação do laboratório reduzida ao mínimo; em 
caso de interrupção do exercício, deve-se sempre começar com um período de SD.
8. O exercício estará concluído quando ocorrerem 5 períodos sucessivos de SA, sem 
resposta, ou quando ao final da sessão o Id for maior do que 80%.
Sugestões para análise de dados
a) Calcule o Iq no final da sessão:
T Taxa de R em . . .i£) —------------------------------ . 100
Tx R em + Tx R em SA
b) Construa uma curva de respostas acumuladas, nos períodos de SA e S^, no 
mesmo eixo ortogonal.
c) Relate quantas sessões foram necessárias, qual a duração de cada sessão, qual 
o tempo e quantas respostas houve em S® e em SA em cada sessão; qual o Iq de cada ses­
são; qual o intervalo de SA no qual ocorreu o maior número de respostas. Comente o gráfico 
e o desempenho do sujeito, frente a este exercício.
FOLHA DE REGISTRO - DISCRIMINAÇÃO DE ESTÍMULOS
Tempo do exercício das........ às.......... horas.
Rato da gaiola n-......... ; em privação de..........horas.
Períodos 
de SD
número de 
reforços
Tempo em 
min seg
Respostas em SA Respostas 
acumul. SA
Respostas 
acumul. SD
1 3 1 20 /// / / / / / 8 15
2 1 40 /// / / / / / / 17 20
3 4 3 16 /// // 22 40
Tentativos 
Discriminação de estímulos luminosos.
80
Este exercício vai mostrar que, quando uma resposta é reforçada na presença de um 
SD ela apresenta freqüência mais alta na presença não apenas deste estímulo específico, mas 
também de outros estímulos. A probabilidade de estímulos produzirem a resposta reforçada 
na presença “dependerá, em parte, das características físicas que estes estímulos têm em 
comum” (Matos, 1981).
O objetivo do exercício de hoje é avaliar a freqüência da resposta condicionada em 
SD (luz n9 3), na presença de outros estímulos semelhantes que serão luzes menos intensas, 
Para isto, apresentaremos 3 intensidades de luz (a 3, que foi usada no treino discriminativo; a
2, e a 1), e períodos de ausência de luz (SA ).
Primeira parte: consta de 40 minutos de discriminação realizados em esquema de 
reforçamento VI lmin. Esta primeira parte de discriminação vai nos fornecer uma linha de 
base sobre a qual pretendemos variar a intensidade do estímulo, a fim de obter um gradiente 
de generalização.
SD = Estímulo discriminativo 
Luz do botão n9 3
SA = Estímulo não reforçador 
Ausência de luz na caixa.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Coloque a chave na posição manual, de modo que as respostas de pressão à barra 
não sejam reforçadas.
3. e SA são apresentados alternadamente e têm a duração de 1 minuto, num 
total de 20 minutos para cada estímulo (tempo total de 40 minutos).
4. O esquema de reforçamento utilizado será de VI 1 min. Neste exercício, cada pe­
ríodo de SD será dividido em 6 intervalos de 10 segundos, em um dos quais será aberta a contin­
gência para reforço. Para isto, no início deste intervalo de 10 segundos, coloque a chave de 
controle na posição automática, de modo que a primeira resposta que ocorrer seja reforçada. 
O sujeito receberá apenas um reforço em cada período de um minuto. Assim, após a primeira 
resposta reforçada, volte a chave de controle para a posição manual. Portanto, existe um in­
tervalo de 10 segundos, contados a partir do momento em que o reforçamento se toma possí­
vel, dentro do qual o animal deverá emitir uma resposta, pelo menos, para receber o reforço. 
Caso isto não aconteça, o rato não receberá reforço naquele S^. Assinale, no quadradinho, se 
o sujeito recebeu reforço ou não. Veja o exemplo da folha de registro e marque os intervalos 
em que o sujeito receberá o reforço, antes de iniciar o exercício. Para marcar, no período de 
um minuto, os intervalos em que o sujeito receberá o reforço, faça para cada período de um 
minuto um sorteio com reposição.
5. Terminado o intervalo de 1 minuto em mude imediatamente para SA .
6. Terminados os 40 minutos, verifique se o total de respostas que o sujeito emitiu, 
em SD, é aproximadamente 5 vezes ou mais o total das respostas emitidas em SA . Se isto 
não ocorrer, continue a discriminação, por mais 15 minutos.
X. Generalização
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração do exercício é de 1 hora e 8 minutos.
81
7. Se ocorrer uma baixa freqüência de resposta em SD, resultando em poucos reforços, 
é melhor interromper o exercício e refazê-lo ém outro dia. Se um animal não atingir o critério de 
5 vezes mais respostas em SD, mesmo após os 15 minutos adicionais, recomece o exercício em 
outro dia.
8. Na passagem da primeira para a segunda parte do exercício, retire o sujeito da 
caixa experimental por 5 minutos, somente recolocando-o no momento de iniciar a segunda 
parte do exercício; as duas partes deverão ser realizadas em uma única sessão.
FOLHA DE REGISTRO - Primeira parte: Discriminação em VI 1 min.
Tempo do exercício: das.........às.......... horas.
Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas.
Min. Ordem 0 - 10 10-20 20-30 3 0-40 4 0 -5 0 50-6 0 Total Total acumulado
SD SA
1 SD // III XI III III II 15 15
2 SA / II 1 II 1 1 8 8
3 S» X m i II III II II 14 29
Segunda parte: Teste de generalização 
Apresentação de S^\ S2? S\ e SA
Itens do procedimento
1. Coloque a chave de controle na posição manual, de modo que nenhuma resposta 
seja reforçada.
2. A sessão terá duração de 28 minutos, na qual cada estímulo será apresentado 7 
vezes, com a duração de 1 minuto cada vez. Os estfmulos serão apresentados, de acordo com 
a seguinte série produzida por sorteio:
SD, S h S2, SA ,SD, SA , Sj, SD, S,, S2, SA , SD , Sj, sA, s2, sA, Sj, s2, sD, 
S ^ S ^ S D .S ^ SA , S2, SD, S*.
Observação: a sequência deverá ser adaptada, de acordo com o número de estímulos 
luminosos existente na caixa de condicionamento.
Sugestão para análise de dados
a) Comente a primeira parte do exercício de discriminação e diga quantas respostas 
ocorreram em SD, quantas em SA, qual a taxa de resposta em cada estímulo e qual o Id da sessão, 
e, se foi menor ou maior do que no exercício de discriminação.
b) Na segunda parte do exercício, generalização de estímulos luminosos, calcule a taxa 
de resposta em cada estímulo e compare-as, espera-se que as taxas obtidas apresentem a seguinte 
ordem: SD>S2>Si>SA
82
FOLHA DE REGISTRO 
Segunda parte: Teste de generalização
Data:..............
Tempo do exercício: das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n9......... . em privação de......... horas.
Intervales Ss Respostas Total Total aciLimulado
1 min SA S| s ? SD
1 SD /// / / / / / / / / / / / / 15 15
2 SÂ /// / / / / / / / / / / 13 133 s* / l / l / / / 7 7
4 s 2 Ill/Ill 7 7
5 SA III 3 10
c) Construa um gráfico que conste de 4 curvas acumuladas, uma para cada estímulo 
e comente-o.
d) Construa um gradiente de generalização e comente-o.
Curvas acumuladas de um teste de generalização de estímulos luminosos.
83
Estímulos apresentados 
Grodiente de generolizoçõo de reforçomento.
84
XI. Diferenciação do comportamento de saltar
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração média do exercício é de 1 hora e 30 minutos.
Vamos usar, no exercício de hoje, o mesmo procedimento que utilizamos na mode­
lagem da resposta de pressionar a barra - o reforçamento diferencial. Desta vez, em lugar de 
reforçar diferencialmente respostas cada vez mais semelhantes à resposta final desejada, va­
mos selecionar uma variação de intensidade da mesma resposta. Vamos levar o rato a saltar 
por dentro de uma argola, colocada cada vez mais alto, dentro da caixa experimental.
Você verá a importância de se manipular o reforço, liberando-o seletivamente para 
algumas respostas apenas. Verá também, que o comportamento não é sempre igual, o que 
permite selecionar algumas pequenas variações e aumentar a freqüência destas em relação a 
outras. Naturalmente, a resposta reforçada aumentará em freqüência, ao passo que as outras 
diminuirão. E claro que esta nova resposta também terá um aspecto não completamente es­
tereotipado, ou seja, ela também apresentará uma certa gama de variabilidade. O processo 
pode, portanto, continuar, isto é, podemos escolher uma característica dessa nova resposta 
e reforçá-la em detrimento das outras. E possível continuar este procedimento indefinida­
mente, até o limite da capacidade física do sujeito.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e afixe a haste com a argola no teto 
da caixa experimental.
2. Depois de ler todo o procedimento, coloque o sujeito na caixa.
3. Coloque a chave de controle na posição manual para que o experimentador li­
bere o reforço ao sujeito.
4. O processo será iniciado com a argola totamente abaixada; basta que o sujeito 
se aproxime da argola para receber o reforço (modelagem).
5. Sucessivamente serão reforçadas respostas que implicam em maior aproxima­
ção da argola (cheirar, colocar a pata, colocar a cabeça, etc.), até conseguir a resposta atra­
vessar a argola.
6. Para que o processo de diferenciação seja mais rápido, evite que o rato atra­
vesse a argola, ora de um lado ora de outro. Reforce apenas as passagens da esquerda para 
direita ou vice-versa; na modelagem, você reforçará aproximações de qualquer lado; depois 
que o sujeito estiver atravessando a argola, reforce o lado em que ele mostrou a preferência 
inicial para atravessá-la.
7. Quando o comportamento de atravessar a argola for estabelecido, continue re­
forçando a resposta até que você note que o sujeito atravessa a argola, sem hesitação. Se esse 
desempenho, sem hesitação for apresentado cerca de 10 vezes seguidas, pode mudar para a 
variante seguinte, levantando a argola por 1 cm no máximo. Adote o mesmo critério de de­
sempenho da resposta, para passar à fase seguinte.
8. Depois de atingido o critério com a argola levantada 1 cm, aumente a altura no­
vamente em 1 cm.
9. Não faça mudanças de uma fase para outra, por mais de 1 cm. Se na mudança 
de fase o sujeito apresentar um desempenho irregular e hesitante, volte a argola para a altura 
anterior, até que o sujeito emita a resposta sem hesitação. Só então passe para a algura se­
guinte.
10. O experimento encerra-se quando a argola atingir a altura máxima e o sujeito 
emitir entre 10 e 20 respostas, ou até a saciação do animal (10 min sem resposta de saltar a 
argola). oe
11. Se for necessário mais do que uma sessão, inicie sempre com a argola na altura 
zero, mas a passagem de 1 cm para o mais alto pode ser mais rápida, ou seja, exija apenas 3 ou
4 respostas em cada altura para passar para a altura seguinte.
12. Registre o número de respostas e o tempo em cada altura.
Sugestões para análise dos dados
a) Calcule a taxa de resposta em cada altura e a taxa de resposta total, comentando-
as.
b) Analise o desempenho do seu sujeito.
c) Coloque as taxas de respostas em tabela, junto com os dados da folha de registro 
(altura e tempo).
d) Comente a topografia da resposta do sujeito (qual o lado da argola que ele passou, 
como ele a fez etc.) e as dificuldades encontradas. Para você saber se o seu sujeito saciou-se, 
compare o número de gotas deste exercício com o exercício de saciação; justifique a diferença 
dos dados, caso ocorra. Discuta se houve maior esforço para emitir esta resposta comparando 
com a resposta de pressão à barra.
FOLHA DE REGISTRO - DIFERENCIAÇÃO DO COMPORTAMENTO DE SALTAR
Data:..............
Tempo de exercício das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas.
Altura em 
cm acumul.
Respostas Número 
de Rs
Tempo em cada 
altura (min/seg)
Modelagem xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 19 7 45
1 xxxxxxxxxx 10 6 08
2 xxxxxxxxxx 10 4 10
XII. Reforçamento secundário e encadeamento
A previsão é de duas sessões experimentais.
A duração média do exercício é de 2 horas.
Uma cadeia de respostas é uma seqüência em que cada resposta produz um estímulo 
que atua como reforçador condicionado para esta resposta e como estímulo discriminativo 
para a resposta seguinte. O mesmo estímulo, portanto, aumenta a freqüência ou mantém a 
resposta que o produz e aumenta a probabilidadé de ocorrência da resposta a ele subseqüente.
Estímulos discriminativos e reforçadores condicionados são estabelecidos, através 
de associação com reforçadores incondicionados. Isso levou à proposta de que a melhor ma­
neira de estabelecer uma cadeia de respostas, seria treinar primeiramente a última resposta da 
cadeia, uma vez que, desta forma, o estímulo associado à última resposta adquiriria funções 
de estímulo discriminativo e reforçador condicionado e poderia ser usado para modelagem de 
outra resposta. Este procedimento é chamado de “trás para frente”.
No exercício de hoje, vamos estabelecer uma cadeia de respostas, usandocomo res­
posta final a pressão à barra, que ja faz parte do repertório do seu sujeito, e a luz de intensi­
dade 3, da caixa, que já foi estabelecida como estímulo discriminativo. Vamos apresentar uma
86
nova resposta que é puxar um trapézio preso ao teto da caixa, e para isto, esta resposta deverá 
ser modelada através do reforçamento diferencial.
Primeira parte - Observação e registro do nível operante de uma nova resposta: 
puxar o trapézio.
A observação da resposta de puxar o trapézio será feita durante 15 minutos. Assim 
você terá a linha de base do novo operante, anotando a freqüência que esta resposta apresenta 
antes de qualquer processo de condicionamento. Anote, também, todos os outros comporta­
mentos do sujeito. Nesta parte nenhuma resposta será reforçada, apenas observe os compor­
tamento do animal, anotando-os a cada minuto.
FOLHA DE REGISTRO - OBSERVAÇÃO DO NÍVEL OPERANTE
Data:..............
Tempo do exercício: das........ às........ horas
Rato da gaiola n2......... ; em privação de..........horas.
Intervalos de 1 Minuto Comportamentos
1 anda pela caixa, coça-se
2 cheira o trapézio, pressiona a barra
Segunda parte - Modelagem do novo operante puxar o trapézio.
A modelagem deverá ser feita com a apresentação de Sr (reforçador secundário ou 
condicionado - luz acesa). Assim puxar o trapézio nunca será reforçado com água, pois o que 
você quer demonstrar é que a luz (S^) já adquiriu propriedades reforçadoras suficientes para 
condicionar um novo operante em cadeia.
Itens do procedimento
1. As aproximações ao trapézio (uma pata no trapézio, duas patas no trapézio, leve 
pressão no trapézio etc.) serão reforçadas com o acender da luz. Ao mesmo tempo que você 
acende a luz, coloque a chave de controle na posição automática. Aguarde até que o rato 
emita a resposta de pressão à barra e receba o reforço. Quando isto ocorrer, apague a luz 
e recoloque a chave de controle na posição manual. Anote na folha de registro quais os com­
portamento reforçados na modelagem.
2. Desde a primeira cadeia, anote o tempo de reação (RT) que é o tempo entre 
acender a luz e o sujeito pressionar a barra.
3. Quando os RTs tomarem-se pequenos (2 ou 3 segundos), passe à terceira parte 
do exercício. Se ocorrer a saciação do animal (10 minutos sem resposta) antes dos RTs tor- 
narem-se pequenos você terá que fazer outra sessão.
FOLHA DE REGISTRO - Modelagem da Resposta de Puxar o Trapézio
Tempo do Exercício: das......... às......... horas.
Rato da gaiola n-......... ; em privação de..........horas.
Modelagem de 
respostas em cadeia
Comportamento emitido RT (tempo) 
Min / seg
1 cheirar o trapézio 2 30
2 uma pata no trapézio 145
3 duas patas no trapézio 10
87
Terceira parte: Encadeamento 
Itens do procedimento
1. Anote as respostas em cadeia, em intervalos de 1 minuto.
2. Continue até a saciação do animal ou seja, 10 minutos sem resposta.
FOLHA DE REGISTRO - ENCADEAMENTO
Tempo do exercício: das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n-......... ; em privação de......... horas.
Intervalos 
de 1 min
Resposta em cadeia Respostas acumuladas
1 xxxxxxx 12
2 XXX 15
3 XXXXX 20
Sugestões para análise de dados
a) Comente o nível operante do sujeito, quais foram os comportamentos emitidos 
mais freqüentemente, e se houve ou não o comportamento puxar o trapézio.
b)Construa um gráfico de RTs, com freqüência absoluta (segunda parte do experi­
mento) por tentativas, comente, identifique o tipo de curva obtida.
c) Construa uma curva acumulada de respostas por tempo (terceira parte do expe­
rimento). Descreva-a.
d) Calcule a taxa de resposta do encadeamento.
Tempo - intervalos de 1 minuto 
Curva acumulada das respostas em cadeia 
(puxar o trapézio e pressionar a barra) 
de um rato albino.
T e n t o t i v o s
Curva de RTs absolutos durante a modelagem da 
resposta de puxar o trapézio de um rato.
88
Neste exercício vamos colocar em ação um novo esquema básico de reforçamento 
baseado no tempo. Já vimos o esquema de intervalo fixo em ação ç você constatou um padrão 
temporal de respostas que se caracterizaram por pausas após o reforço, e emissão de respos­
tas em aceleração positiva até o reforço seguinte. Veremos, agora, o esquema de intervalo 
variável.
No VI que programamos, a freqüência de reforços é a mesma que no FI que você já 
fez, ou seja, um reforço a cada 2 minutos; porém, a liberação dos reforços é feita, de acordo 
com uma programação variável no tempo. Isto significa que o sujeito poderá receber um re­
forço, 30 segundos após um outro, como também poderá ter de esperar 4 minutos por um 
reforço. O padrão temporal de respostas, em VI, caracteriza-se por uma taxa constante de 
respostas, que tende a aumentar à medida que o intervalo médio entre os reforços diminui. 
Isto ocorre porque a probabilidade de reforçamento é maior em um esquema dè VI 1 min, do 
que num VI 2 min.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Copie esta série de intervalos variáveis no alto da folha de registro: 30 seg - 2 
min 30 seg - 1 min 30 seg - 1 min 30 seg - 2 min - 1 min - 3 min - 1 min 30 seg - 4 min - 2 
min 30 seg. Visto que a soma desses 10 intervalos de tempo é igual a 20 min., teremos aqui 
um esquema de VI de dois minutos = VI 2 min.
3. Reforce as 10 primeiras respostas do sujeito em CRF feche a contingência para 
reforço, espere 30 segundos e, então, reforce a primeira resposta que ocorrer, após ter trans­
corrido esse tempo; novamente feche a contingência, agora por 2 minutos e 30 segundos e, 
então, coloque a chave de controle na posição automática e espere que o sujeito pressione a 
barra para receber o reforço. Prossiga, assim, com todos os intervalos; ao terminar esta série 
de 10 intervalos, repita-a por mais 4 vezes e, então, encerre o experimento.
Atenção: somente após a ocorrência da resposta reforçada, você deverá reiniciar a 
contagem do tempo. Reforçar significa abrir a contingência para reforço, ou seja, colocar a 
chave de controle na posição automática. Fechar a contingência, significa colocar a chave na 
posição manual.
Sugestões para análise dos dados
a) Construa uma curva acumulada, destacando cada série de VI, e com um traço 
pequeno cada reforço que o sujeito recebeu.
b) Calcule a taxa de resposta em cada série e a taxa de resposta total e compare-a 
com a taxa de resposta obtida em FI 2 min (apenas com a 3- fase do FI 2 min). Comente a 
diferença entre as taxas, caso ocorra, salientando qual a taxa maior. Levante hipóteses para 
explicar essa diferença.
XIII. Esquema de intervalo variável (VI)
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração do experimento é de 1 hora e 20 minutos.
89
FOLHA DE REGISTRO - INTERVALO VARIÁVEL
Tempo do exercício: das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n?......... ; em privação de......... horas.
Intervalos de 
30 seg.
Respostas Respostas
acumuladas
Observações
1 xxxxxxxxxx 10 CRF
2 /Il III III 19 1- série
3 X III 23
XIV. Supressão condicionada de resposta
A previsão é.de uma sessão experimental.
A duração média do exercício é de 1 hora e 30 minutos.
O exercício de hoje foi delineado para que possamos estudar o efeito que um estí­
mulo, que precede o aparecimento de um estímulo aversivo inevitável, tem sobre o compor­
tamento. Estes e Skinner (1941), citados em Millenson (1975), propuseram um procedimento
para estudar a ansiedade condicionada em laboratório, na forma de uma supressão condicionada 
da resposta de pressão à barra. Podemos obter esse efeito ao emparelharmos um estímulo origi­
nalmente neutro (Sj) - um tom, por exemplo - a um estímulo aversivo (S2) - um choque. A 
ansiedade é medida, observando-se os efeitos em que o emparelhamento tem sobre quaisquer 
atividades operantes, em que o organismo possa estaempenhando” (Millenson, 1975). Obser­
vamos uma diminuição da freqüência da resposta de pressão à barra, logo após a ocorrência 
do tom e esta alteração de taxa de resposta é acompanhada por outras modificações reflexas 
no organismo do sujeito, chamadas por Estes e Skinner, de respostas emocionais. Quando o 
Sj termina e o S2 é apresentado, a freqüência de resposta de pressão à barra tende a voltar 
aos níveis anteriores ao intervalo S j - S2, e as respostas emocionais deixam de ocorrer.
Para a realização deste exercício, selecione um estímulo de aviso (Sj), diferente da­
quele utilizado nos exercícios de discriminação e encadeamento, pois a luz já adquiriu, ante­
riormente, caraterísticas de estímulo reforçador positivo e a sua utilização, neste exercício, 
poderia reforçar as respostas anteriores (dada sua função de S1*) ou produzir um aumento na 
freqüência subseqüente (dada sua função de S^). Caso em seu aparelho não haja outra fonte 
de estimulação, você poderá utilizar uma campainha de mesa ou então programar uma ou 
duas sessões de extinção , para que a luz perca o seu poder de estímulo reforçador condicio­
nado.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Este exercício será feito em quatro etapas. Anote cada uma delas na sua folha de 
registro antes de começar o exercício.
3. A primeira parte será composta por uma série de VI 2 min, com duraçãç total de 
20 minutos, a mesma utilizada no exercício anterior. Você deverá marcar com “X” em sua 
folha de registro em que intervalos o reforço será liberado.
90
4. A segunda parte será semelhante à primeira, porém agora você deverá apresentar 
um som, com 5 segundos de duração, no início de alguns dos intervalos de 30 segundos que 
compõem sua folha de registro. Este som deverá ser apresentado no início de apenas 6 dos 40 
intervalos que compõem esta segunda série de VI 2 min. Realize um sorteio de 6 intervalos 
dentre os 40 e assinale-os em sua folha. Duração de 20 minutos.
5. A terceira parte deve incluir o emparelhamento Sj - S2 (som-choque) em 6 in­
tervalos da terceira série de V I2 min (20 minutos). Sorteie novamente outros 6 intervalos para
designar em que momento os emparelhamentos deverão ocorrer e assinale-os em sua folha de 
registro. O som deverá ter a duração de 5 segundos e deverá ocorrer nó início do intervalo de 
30 segundos, e o choque deverá ser rápido e liberado no final do intervalo, através do botão 
n9 1 de seu aparelho.
6. A quarta e última parte deverá ser igual à primeira parte (20 minutos).
Sugestões para análise dos dados
a) Calcule o índice de Supressão ou índice Emocional para cada intervalo em que 
houve emparelhamento S j - S2, de acordo com a fórmula:
I c - c - b
(c-b) + (b-a)
Onde temos que, c-b é igual a freqüência de respostas durante Sj (período entre a 
apresentação do som e a liberação do choque), e b-a é igual a freqüência de respostas, antes 
Sj (este período deverá ser o imediatamente anterior ao período Sj - S2).
b) Ó Ie é definido, por Millenson (1975), como índice de Mudança Emocional. Quando
o responder durante S1 for igual ao responder no período de controle (antes de Si), nenhum efeito 
de Si é observado, portanto, Ie = 0,5. Quando c-b for maior que b-a, o Ie deverá estar entre 1,0 
e 0,5. Comente o índice Emocional alcançado pelo seu sujeito experimental.
c) Identifique algumas situações da vida cotidiana em que poderia estar acontecen­
do um fenômeno semelhante ao descrito neste exercício.
91
FOHA DE REGISTRO - SUPRESSÃO CONDICIONADA DE RESPOSTA
D ata :....................... Tempo do exercício: d a s ....................... às .......................horas.
Rato da gaiola n - ................................... ; em privação de ................................... horas.
Intervalos de 
30 seg.
Sl Respostas de 
pressão à barra
s 2 Freq. de R 
absoluta
Etapas
1 X /////// 8 1- parte
2 // / / / / / 7 VI 2 min
3 ///// 5
4 X /////// 7
5 // / / / / 6
40 X X///I 4 2- parte: S j
41 / / / / / / / / 8
42 /// / / / / / / / 10
43 X/ / / / / Í 7
44 X X ///// 5
80 X // X 2 3- parte
81 X ///// 5 s l ~ s 2 3
82 /// / / / / / / 9
83 X X 0
84
120 /// // / / / 7 4- parte
121 X //////// 8 VI 2 min
122 Xll l l l l 6
123 /// / / / / / 8
124 ///// 5
XV. Punição
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração média do exercício é de 40 minutos.
“A punição é muito comum na natureza e muito aprendemos com ela. Uma criança 
corre desajeitadamente, cai e se machuca; toca uma abelha, e é picada; tenta tirar o osso de 
um cachorro e é mordida; e, em conseqüência, aprende a não fazer tais coisas novamente’ 
(Skinner, 1983). Quando utilizamos a punição para induzir alguém a não se comportar de uma 
determinada maneira, podemos falar em controle aversivo. A punição é uma técnica de con­
trole de comportamento muito questionável, pois além de já estar comprovado que ela não é 
eficaz a longo prazo (apesar de ter um efeito mais imediato do que a extinção), a punição 
produz efeitos e subprodutos indesejáveis, tais como emoções, ansiedade e, além de tudo, não 
garante que o comportamento adequado apareça.
No procedimento de punição, uma resposta específica (ou uma cadeia de respostas) 
é seguida por um estímulo punitivo em potencial. Se a resposta, que é seguida pelo estímulo 
punitivo em potencial, mostra uma redução significativa na freqüência, pode-se dizer que o
92
estímulo punitivo em potencial é, de fato um estímulo punitivo. Para que possa ser definido 
como punitivo um estímulo deve ser contingente a uma resposta específica e produzir uma 
diminuição na força desta resposta.
Assim, o objetivo deste experimento é mostrar o efeito imediato e pouco duradouro 
da punição. É claro que estamos utilizando uma punição fraca e aplicada por pouco tempo e, 
por isso, seu efeito será pouco duradouro - o rato voltará espontaneamente a pressionar a 
barra.
Itens de procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão Utilizados e coloque o sujeito na caixa experir
mental.
2. Comece reforçando em CRF a resposta de pressão à barra até que o sujeito ob­
tenha 10 reforços (sem punição).
3. Passe para VR 5 sem punição, seguindo a seguinte série de VR: 5, 3, 5,4, 8, 7 ,4 ,'
6, 3 ,2 ,7 ,6 , 5, 3, 5,4, 8, 7, 5,6, 3, 2, 7, 5.
4. Concluída a série, reinicie-a, agora, liberando um choque de intensidade 1 (rápi­
do) contingente à resposta de pressão à barra, segundo o esquema de VR 5. O reforçamento 
côm água, em VR 5 permanece. Provavelmente não será necessário administrar toda a série, 
ápós alguns choques o sujeito cessará de responder.
5. Espere o animal permanecer no mínimo 5 minutos sem pressionar a barra ou até 
que ele receba 20 choques.
6. Após 5 minutos sem resposta de pressão a barra, coloque a chave de controle na 
posição automática para que o sujeito possa receber novamente 10 CRF, sem punição.
7. Inicie novamente a série VR 5, sem punição, e após terminá-la, encerre o expe­
rimento.
Sugestões para análise dos dados
a) Calcule a taxa de resposta antes, durante e depois da punição.
b) Mostre quantas respostas foram punidas e qual o intervalo de tempo que o su­
jeito permaneceu sem responder.
c) Mencione qual a duração do exercício.
d) Construa uma curva acumulada de respostas, evidenciando os esquemas usados 
no processo (CRF, VR sem punição, VR com punição) e marcando com um traço pequeno 
cada reforço e cada choque que o sujeito recebeu. Veja o exemplo no gráfico da página se­
guinte.
e) Descreva os outros comportamentos observados no seu sujeito experimental. 
Comente-os.
f) Relate quanto tempo o sujeito demorou para responder após o primeiro choque.
93
Curva acumulada de respostas de pressão à barra, antes, durante e depois de um procedimento de punição.
FOLHA DE REGISTRO - PUNIÇÃO
Data:..............
Tempo doexercício: das......... às. ....... horas.
Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas.
Intervalos de 
1 min
Respostas Observações
1 xxxxxxxxxx CRF
2 ////X //X ////X VR 5
3 ///X ///////X
4 //////X ...
15 / / / /?/ /? punição
94
q u a n d o esnugp sN
COM 1 6 0 /
o :
Freqüentemente, na vida cotidiana, nos comportamos no sentido de eliminar ou re­
duzir estimulações aversivas presentes. Quando um menino tira os sapatos porque eles estão 
apertados ou cheios de pedrinhas? quando tira o casaco porque está muito quente, ou quando 
se veste porque está frio; quando fecha os olhos ou tapa as orelhas para eliminar luzes ou ruí­
dos demasiados fortes - em todos esses casos o que reforça os comportamentos é a retirada 
da estimulação aversiva. Estes estímulos aversivos são conhecidos como reforçadores negati­
vos (S-) e são definidos como eventos, cujo término (ou redução na intensidade) fortalece e 
mantém operantes. Pode-se dizer ainda, que um estímulo reforçador negativo é aquele que 
fortalece a resposta que o remove; se tirar o sapato remover a dor ocasionada pelo sapato 
apertado, esta resposta será fortalecida; mas este estímulo enfraquecerá simultaneamente a 
resposta que o produz, ou seja, a probabilidade de ocorrência futura de colocar sapato aper­
tado tende a diminuir.
0 objetivo deste exercício é demonstrar que a remoção, através da resposta de 
pressão à barra, de um estímulo aversivo, um choque, exerce um efeito comportamental po­
deroso, no sentido do fortalecimento desta resposta.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Após 30 seg, pressione o estimulador de choque na intensidade 1, continuamente, 
até o sujeito emitir uma RPB.
3. Registre o tempo entre a apresentação do choque S - e a RPB.
4. Após a RPB, interrompa a apresentação do choque por um intervalo de 30 seg 
sem choque e sem reforço (So).
5. Continue com o procedimento até o sujeito atingir o RT (tempo de reação), de 1 
ou 2 segundos em 10 tentativas consecutivas.
Sugestões para análise dos dados
1 • Mencione o tempo total do exercício.
2. Tempo total de choque levado pelo sujeito e quantas tentativas de fuga.
3. Comente as respostas emocionais (se ocorreram).
4. Elabore um gráfico acumulado de RTs por tentativas; identifique a curva obtida 
e comente-a.
XVI. Fuga
A previsão é de uma sessão experimental.
A duração média do exercício é de aproximadamente 40 minutos.
FOLHA DE REGISTRO - FUGA
»
Data:.........
Tempo do exercício: das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n-......... , em privação de......... horas.
Tentativas RT
(seg)
RT acumulado 
(seg)
So
(seg)
1 19 19 30
2 8 27 30
3 6 33 30
96
XVII. Esquiva
A previsão é de uma sessão experimental 
A duração média do exercício é de 1 hora.
Com o exercício de hoje pretende-se mostrar como um comportamento pode ser 
mantido por reforçamento negativo. De acordo com o procedimento que estará em efeito, o 
organismo poderá impedir ou adiar indefinidamente o contato com eventos aversivos, emitin­
do um operante que o conduza a uma situação menos aversiva (So). Podemos verificar este 
efeito quando observamos um camponês correr fugindo do campo, ao ver nuvens de tempes­
tade. O camponês não está correndo devido à tempestade (estímulo aversivo) mas, sim, em 
razão das nuvens (estímulo de aviso), que precedem a ocorrência da tempestade. Em outras 
palavras, nosso comportamento toma forma de fugá de estímulos que não são aversivos em si 
mesmos, mas que se tomaram aversivos porque foram, no passado, associados a estímulos 
aversivos incondicionados.
Um evento ambiental, originalmente neutro, adquire propriedades aversivas se for 
emparelhado, de maneira pavloviana, com eventos como choques, sons intensos e luzes in­
tensas. E assim, o S j passa a servir como ocasião para a emissão da resposta que seria apro­
priada a evitar ou remover o estímulo aversivo incondiciohado. A estrutura básica do para­
digma de esquiva é: primeiro ocorre algum evento ambiental de “aviso”, então, após algum 
tempo, segue-se um segundo evento ambiental, aversivo. Enquanto isso, há uma contingência 
estabelecida - por um experimentador ou pela natureza - de modo que, se uma resposta espe- 
cificada ocorre entre o aparecimento do primeiro estímulo e o aparecimento do estímulo 
aversivo, o estímulo aversivo é omitido e o primeiro é interrompido.
Este exercício deverá ser realizado logo após o exercício de fuga, de modo que a 
resposta de pressão à barra já estará sob controle do choque e facilitará a aquisição da res­
posta de esquiva.
Itens do procedimento
1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi­
mental.
2. Acenda a luz em intensidade 3 durante 5 segundos.
3. Após os 5 seg pressione o estimulador de choque em intensidade 1, continua­
mente, e marque o tempo (RT) entre a aplicação do choque e a rpb do sujeito. Após a rpb do 
sujeito, desligue o choque e a luz.
4. Deixe o sujeito durante 30 seg sem choque e sem reforço (So) e novamente inicie 
outra tentativa.
5. O experimento deverá ter a duração mínima de 20 minutos e somente deverá ser 
encerrado quando o sujeito emitir a resposta de esquiva, tão logo o estímulo sinalizador apa­
reça, ou seja, com um RT de 2 a 3 segundos durante 10 tentativas consecutivas.
Sugestões para análise dos dados
1. Mencione quantas tentativas de fuga houve (em que o sujeito recebeu o choque) 
e quantas tentativas de esquiva (sem receber o S-).
2. Diga qual foi o tempo total de choque recebido pelo sujeito.
3. Relate e comente possíveis ocorrências de respostas emocionais ou estereotipa­
das.
4. Comente se o reforçador negativo secundário (luz 3) perdeu ou não o seu poder, 
após determinado período de tempo.
97
5. Elabore uma curva de RTs absolutos, sinalizando as respostas de fuga, acima de
5 seg, e as respostas de esquiva - abaixo da marca dos 5 seg.
FOLHA DE REGISTRO - ESQUIVA
Tempo do exercício: das......... às.......... horas.
Rato da gaiola n9......... . em privação de......... horas.
Tentativas Luz Luz - S" - RPB So
(seg) (seg) (seg)
1 5 20 30
2 2 — 30
3 5 3 30
4 4 — 30
5 5 1 30
Curva de RTS absolutos de um rato albino em
procedimento de esquina sinalizada.
XVIII. Discriminação e efeito de super aprendizagem com sujeitos humanos
(Este experimento foi adaptado do manual de Rúben Ardila, 1971).
A duração é de aproximadamente 20 minutos.
A previsão é de uma sessão experimental.
Este exercício refere-se a um fenômeno específico da aprendizagem de discriminação 
que se denomina "efeito de super aprendizagem na inversão" (overlearning reversal effect). O 
procedimento experimental consiste em treinar dois grupos de sujeitos em um problema de 
discriminação; ao grupo de super aprendizagem dá-se um treinamento adicional, após cada
98
sujeito ter alcançado o critério de aprendizagem. Ao outro grupo, não se dá esse treinamento 
adicional (grupo com aprendizagem simples), depois, para ambos, inverte-se o problema: a 
resposta que antes era correta será agora incorreta e vice-versa. Se o grupo que teve treinamento 
adicional mostrar desempenho adequado mais rapidamente que o grupo com aprendizagem 
simples, diz-se que ocorreu o efeito de super aprendizagem na inversão.
Itens do procedimento.
1. Escolha dois sujeitos maiores de 13 anos e realize o exercício na sala, de espelho 
de sua Universidade ou em outro ambiente tranqüilo.
2. Aqui estão duas séries distintas de números; você deverá anotar cada um desses
números em um pedaço de cartolina, de aproximadamente 4 cm x 4cm.
1- série (números divisíveis por 3) - 15, 18, 21, 27, 30, 33, 39, 45, 54, 60, 63, 66, 
69,75,78, 81,90,93,96,99.
2- serie (números pares e ímpares não divisíveis por 3) - 11, 13, 19, 23, 28, 34, 41, 
55, 58, 64,65, 70, 74, 76, 82, 85, 89, 92, 94, 98.
3. Embaralhe bem os cartões numerados, de forma que não sigam nenhum tipo de 
seqüência, coloque-os sobre a mesa e dê as seguintes instruções ao sujeito: “sua tarefa reside 
em pegar esses cartões e colocá-los em uma dessas caixas, a azul ou a vermelha. Eu lhe direi 
**certo** se o cartão for colocado na caixa correta, ou "errado” se o cartão for colocado na
caixa incorreta. Tente acertar todas as vezes que puder. Tem alguma pergunta?”
4. O sujeito colocará os cartões, aleatoriamente, em uma e outra caixa, e você lhe
dirá (tcerto ou errado”, dependendo dele os colocar na caixa correta ou incorreta. A resposta 
correta será colocar cartões da primeira série em uma caixa e cartões da segunda série, em 
outra.
Marque as respostas do sujeito na folha de registro no local correspondente: (+) 
para resposta certa e (-) para resposta errada. O critério de aprendizagem é de 5 tentativas 
sucessivas corretas (colocar 5 cartões na caixa que lhes corresponder). Se os cartões acaba- 
rem-se, antes desse critério ser alcançado, embaralhe-os novamente e entregue-os ao sujeito, 
que iniciará novamente o procedimento.
5. Um dos sujeitos escolhidos fará parte do “grupo com aprendizagem simples”. 
Quando ele alcançar o critério de 5 tentativas sucessivas, corretas, inverta o problema sem 
dar nenhum sinal, ou seja, a caixa azul será dos números divisíveis por três e a caixa vermelha 
será dos outros números. Encerra-se o procedimento quando o sujeito alcançar novamente o 
critério de aprendizagem: cinco tentativas sucessivas corretas.
O outro sujeito fará parte do “grupo com super aprendizagem”: deixe-o continuar o 
procedimento até que ele dê 15 respostas sucessivas corretas, então, inverta o problema e 
proceda da mesma forma como se fez com o sujeito anterior.
7. Marque o tempo que o sujeito leva para acertar o primeiro problema e a inversão 
(RT). Assim, você deve acionar o cronômetro no momento que inverter o problema.
Sugestões para análise dos dados
a) Compare os resultados com pelo menos 3 sujeitos de cada condição experimental 
(aprendizagem simples e super aprendizagem); utilize os resultados dos seus colegas de turma, 
mas procure fazer com que todos os sujeitos estejam dentro de uma mesma faixa etária e se­
jam do mesmo nível escolar.
b) Faça uma tabela e/ou gráfico com os resultados dos sujeitos: número de acertos, 
de erros, tempo para conclusão do exercício etc.
A pontuação de cada sujeito reflete o número de tentativas que ele necessitou para 
aprender que o problema havia sido invertido, ou seja, para dar 5 respostas sucessivas corre-
99
tas. Essas 5 tentativas não são contadas para o cálculo. Compare cada sujeito com ele mesmo: 
o primeiro problenla é resolvido mais rapidamente ou mais lentamente que o segundo? Com­
pare os sujeitos de um grupo com os do outro. Se o efeito usual foi obtido, o grupo com su­
per aprendizagem necessitou de menos tentativas para alcançar o critério de aprendizagem, na 
inversão, em comparação com o grupo de aprendizagem simples. O tempo para conclusão do 
problema de inversão também pode ser comparado.
c) Indique em que situações da vida cotidiana pode-se apresentar o problema de in­
versão de sinais. Como relacionar isso com os princípios de aprendizagem? Em que outro tipo 
de situação experimental poderia ser estudado o efeito de superaprendizagem na inversão? 
Em que situações da vida cotidiana as situações de super aprendizagem são bem sucedidas?
Artigos para consulta
Sugerimos estes artigos, tendo em vista que este tipo de exercício não é referido nos 
textos básicos, de Princípios de Análise Experimental do Comportamento.
Capaldi, E. J. Overlearning reversal effect in a spatial discimination task. Perceptual an Mo­
tor Skill, 1963,16, 335-6.
D’amato, M. R. & Jogoda, H. Overtraining and position reversal. Journal of the Experimental 
Psychology, 1962,64, 117-22.
Thigue, T. J. Effects of overtraining on reversal and extradimensional shifts. Journal of the 
Experimental Psychology, 1965, 70, 13-7.
Wilton, R. N. & Godbout, R. C. Stimulus control in discrimination learning Brithish Journal 
of Psychology, 1970,67, 109-14.
FOLHA DE REGISTRO - Discriminação e efeito de super-aprendizagem
i
t
Data:..............Grupo:..............
Teftipo do exercício: das......... às...........horas.
Sujeito:........Sexo:......... Idade:........ Nível escolar.........
Caixa Vermelha (n9 divisíveis por 3); Caixa azul (outros n9s)
Problema original:
+ + + + +
+ + + + + + +
Caixa azul (n9 divisíveis por 3), Caixa Vermelha (outros n9)- RT =
Problema de inversão:
+ + + + + +
100
XIX. Dois procedimentos diferentes para aprendizagem de cadeias compor- 
tamentais com sujeitos humanos.
A duração deste exercício é de aproximadamente 20 minutos.
A previsão é de uma sessão experimental.
Como já foi apresentado no exercício XII - “Reforçamento secundário e encadea­
mento”, a maneira tradicional de instalar cadeias de respostas é de “trás para frente”. Existe 
uma outra maneira que possibilita a aprendizagem de cadeias de respostas que é de “frente 
para trás”.
No procedimento “trás para frente”, treina-se inicialmente a resposta mais próxima 
do reforçador final, a última resposta da cadeia e, em seguida, acrescentam-se gradualmente 
os membros da cadeia que estão mais distantes do reforçador final. Observe o esquema:
Sd 3 - R 3 - S + 
SD2 - R 2 - S D3 - R 3 - S + 
Sd - R - S d 2 - R 2 —Sd 3 - R 3 - S +
Observe que, neste procedimento, apenas a última resposta é emparelhada com o 
reforço final.
No procedimento de “frente para trás”, treina-se primeiramente a resposta mais 
distante do reforçador final, a primeira resposta da cadeia e, em seguida, acrescentam-se pro­
gressivamente os outros membros. Veja o esquema:
SD , - R , - S +
SD i - R i - S D2 - R ? - S + 
sD1- R 1- S D 2 - R 2 - S D 3 - R 3 - S +
Observe que todas as respostas são emparelhadas com o reforçador final.
Podemos observar um certo consenso entre diferentes autores de livros-texto intro­
dutórios à Psicologia, quanto à inicação do procedimento “trás para frente” no estabeleci­
mento de cadeias comportamentais (Keller e Shoenfeld, 1950; Holland e Skinner, 1961; Mil- 
lenson, 1975; Ferster et alii., 1968; Rachlin, 1976; Zeiler, 1978; Whaley e Malott, 1981).
Entretanto, contradizendo a literatura de introdução à Psicologia, existe pouca evidência ex­
perimental de que o procedimento “trás para frente” seja mais eficaz na aquisição de cadeias 
comportamentais, pelo menos em se tratando de sujeitos humanos. Pesquisas como as de 
Weiss, 1978; Borges, Simonassi e Todorov 1979; Borges, 1982; Assis e Ferrara, 1983,1984 e 
1985 e Assis, 1986, demonstraram que o procedimento “frente para trás” foi claramente mais 
eficaz para a aprendizagem de cadeias comportamentais com sujeitos humanos (Dobrianskyj, 
1988). Um experimento realizado com ratos demonstrou que uma sucessão de respostas pode ser 
instalada tanto pelo procedimento "frente para trás" como pelo procedimento "trás para frente", 
mas os animais comportam-se de maneira diferente em função do tipo de treinamento a que foram 
expostos (FouT). Não se pode afirmar que um procedimento é mais eficaz do que outro em 
todas as condições (Dobrianskyj, 1988). O exercício de hoje tem o objetivo de testar a eficácia 
relativa da aprendizagem de uma cadeia de respostas, utilizando dois procedimentos diferentes 
de treino, "trás para frente" e "frente para trás".
101
9
Itens de procedimento
1. Escolha dois sujeitos maiores de 10 anos, e realize o experimento na sala-de-es- 
pelho de sua Universidade, ou em outro local tranqüilo.
2. O sujeito experimental deverá estar sentado à mesa, de frente para o experimen­
tador. Cada sujeito será testado individualmente.
3. Você deverá ter um jogo com 7 cartões de cartolina, quadrados, medindo 3 x3 
cm cada um, nas cores: vermelho, amarelo, verde, preto, azul, rosa e branco. Também podem 
ser utilizados os pinos coloridòs e o suporte de plástico do jogo “Senha”.
4. Anote em sua folha de registro 4 séries diferentes de cores e o procedimento de 
treino para cada série. O primeiro sujeito aprenderá a primeira cadeia com o procedimento 
“frente para trás” (F, T, F, T), e o segundo sujeito inciará com o procedimento “trás para 
frente” (T, F, T, F).
5. Leia as seguintes instruções para o sujeito:
“Este exercício tem o objetivo de estudar a aprendizagem de cadeias de respostas. 
Você aprenderá 4 cadeias com 7 respostas cada. Você deverá segurar esses 7 cartões e colo­
cará um dos cartões sobre a mesa; se o cartão for correto eu lhe direi certo, senão, eu lhe direi 
errado. Em ambos os casos você deverá recolher esse cartão que está sobre a mesa e juntá-los 
aos demais em sua mão. Depois que você acertar o primeiro cartão, você deverá colocar dois 
cartões, em série, sobre a mesa. Cada vez que você colocar um cartão eu lhe direi certo 
ou errado. Se você acertar os dois cartões eu lhe direi Bom! A cadeia está certa. Sempre que 
o cartão estiver errado, ou após eu dizer Bom! A cadeia está certa, você deverá recolher to­
dos os cartões e começar de novo. Após aprender a primeira cadeia, deverá repeti-la 2 vezes 
consecutivas, sem erro, para erttão passar para a segunda cadeia. Eu lhe avisarei quando for­
mos começar uma nova cadeia de respostas. As cadeias de cores são totamente independentes 
umas das outras. O exercício terminará quando você tiver aprendido todas as 4 cadeias.”
6. Anote na folha de registro as cores que o sujeito for utilizando e sublinhe os er­
ros, que serão importantes para a análise dos dados.
7. O sujeito não sabe quando o procedimento de treino é “frente para trás” e quan­
do é “trás para frente”, somente você. A diferença está na maneira que você irá reforçá-lo. 
Suponha que você tenha sorteado a seguinte série de cores: Vm - Vd - Am - Pr - Az - Ro - 
Br. No procedimento “frente para trás” você reforçará inicialmente a primeira resposta da 
cadçia (Vm), e o treino vai progredir gradativãmente na ordem cronológica da cadeia de sete 
respostas. Observe que o reforçador íinal {Bom! A cadeia está certa) será emparelhado com 
todas as respostas (cores) da cadeia. No procedimento “trás para frente” você reforçará ini­
cialmente a última resposta da cadeia (Br), e as demais respostas serão treinadas gradati vã­
mente do final para o início da cadeia. Após o sujeito ter acertado a colocação do Br, ele ten­
tará uma cadeia de duas respostas. Você, então, reforçará inicialmente a colocação do Ro e 
em seguida o Br. Quando o sujeito acertar a cadeia de dois membros, você reforçará inicial­
mente a colocação do Az - “certo” - Ro - “certo” - Br - “Bom! A cadeia está certa”. Note que 
neste procedimento o reforçador final será emparelhado apenas com a última resposta da ca­
deia em todas as tentativas. Para compreender melhor reveja os esquemas apresentados na 
introdução deste exercício.
8. Cada tentativa começará com os cartões na mão do sujeito, e terminará após a 
afirmação verbal “Bom! A cadeia está certd ' ou “errado”* após a qual o sujeito deverá reco­
lher os cartões e iniciar uma nova tentativa.
102
9. Registre o tempo que o sujeito leva para executar a cadeia final corretamente por 
duas vezes consecutivas (marque o tempo separadamente para cada tentativa).
Sugestões para análise dos dados
a) Compare os resultados com pelo menos 3 sujeitos para cada procedimento de 
treino, “trás para frente”, e “frente para trás”; utilize os resultados dos seus colegas de tur­
ma, cuidando para que todos os sujeitos estejam dentro de uma mesma faixa etária e mesmo 
nível escolar.
b) Faça uma tabela e/ou gráfico mostrando os resultados de todos os sujeitos: n9 de 
acertos e erros, tempo para completar a cadeia etc. Você pode comparar cada sujeito com
eJe mesmo, ou seja, verifique se ele teve melhor desempenho no procedimento “trás para 
frente” ou “frente para trás” . Verifique se os sujeitos diminuíram o número de erros e/ou 
tempo para completar a cadeia, da primeira para a quarta série, da primeira para a terceira e 
da segunda para a quarta série.
c) Identifique o que pode ter ocorrido para a aprendizagem ser mais ou menos efi­
caz em determinado grupo e compare com a literatura sobre o assunto. Indique em que situa­
ções da vida cotidiana apresentam-se cadeias comportamentais e como elas são aprendidas. 
Como isso se relaciona com os princípios de aprendizagem? Se houver vários grupos com 
idades diferentes sendo testados, verifique se a variável “idade do sujeito” é relevante na 
aprendizagem de cadeias de “trás para frente” ou “frente para trás”, comparando vários gru­
pos entre si.
Artigos para consulta
Como essa comparação de dois procedimentos diferentes é pouco comum nos livros 
introdutórios de psicologia, sugerimos alguns artigos receotes que facilitarão a sua compre­
ensão sobre o assunto, bem como o ajudarão na elaboração do relatório.
Assis, G. J. A. & Ferrara, M. L. D. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem de ca­
deias comportamentais heterogêneas em humanos. Trabalho apresentado na XV Reunião 
Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, outubro de 1985.
Assis, G, J. A. et alii. Efeitos do feedback na aquisição de cadeias comportamentais em huma­
nos. Trabalho apresentado na XVI Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, outu­
bro de 1986.
•__ _
Borges, M. M. & Todorov, J. C. Aprendizagem de cadeias comportamentais: uma compara­
ção entre dois procedimentos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1985, 1 (3), 237-248. 
Dobrianskyj, L. N. Sucessão de respostas em ratos: análise do procedimento de treino. Dissertação de 
Mestrado do Instituto de Psicologia da USP, 1988.
Weiss, K. M. A comparison of forward and backward procedures for the aquisition of res­
ponse chains in humans. Journal of the Experimental Analvsis of Behavior, 1978, 29, 
255-9.
103
FOLHA DE REGISTRO - CADEIAS COMPORTAMENTAIS COM HUMANOS
Data:...............
Tempo do exercício: das............ às......... horas.
Sujeito:..........Sexo:............Idade:............Nível escolar
Cadeia Proposta Procedimento Tentativas Tempo p/ completar a 
a cadeia
1?) Vm, Vd, Am, Pr F —►T 1. Br
Az, Ro.lBr (Vm-^Br) 2. Ro
3. Vm, Am
4. Vm, Vd, Pr
5. Vm, Vd, Az
3 min 45 seg
2 -) Pr, Vm, Ro, T—►F
Am,Az, Br, Vd (Pr«_Vd)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ardila, R. Psicologia Experimental: manual de laboratório. México: Editorial Trillas S. A., 
1971.
Bachrach, A. J. Introdução à pesquisa psicológica. São Paulo: EPU, 1975.
Berg. I. A. The use of human subjects in psychological research. The American Psychologist, 
1954, 9(3), 108-111. Citado por Bachrach, A. J. Introdução à pesquisa psicológica. São 
Paulo: EPU, 1975. p. 76.
Dobrianskyj, L.N. Sucessão de respostas em ratos: análise do procedimento de treino. Dissertação de 
Mestrado do Instituto de Psicologia da USP, 1988.
Farris, E. J. Breeding of the rat. In: Griffith, J. Q. & Farris, E. J. The rat in the laboratory in- 
vestigation. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, 1942, pp. 1-17.
Guidi, M. A. A. & Bauermeister, H. B. Exercícios de laboratório em psicologia.(2^ .)• São 
Paulo: Martins Fontes, 1979.
Keller, F. S. & Schoenfeld, W. N. Princípios de psicologia. São Paulo: EPU, 1973.
Matos, M. A. O controle de estímulos sobre o comportamento. Psicologia, 1981 7(2), 7-75.
Michael, J. Laboratory studies in operant behavior. New York: McGraw-Hill, 1963.
104
Millenson, J. R. Princípios de análise de comportamento. Brasília: Coordenada, 1975.
Porter, G. The rat. In: Porter, G. & Lane-Petter, W. Notes for the breeders o f common labo­
ratory animais. New York: Academic Press, 1962. pp. 63-79.
Silverman, H. J. & Zucker, I. Absence of j>ost-fast compensation in the golden hamster 
(Mesocricetusauratus). Psychology and Behavior, 1976, 17, 271-285. Citado por Ades, 
C. Os animais de laboratório na psicologia experimental. Boletim de Psicologia, 1978-80, 
74-79 (30-32), 7-16. p. 14.
Skinner, B. F. Contingências do Reforço. In: Pavlov, I. P. & Skinner, B. F. Os Pensadores. 
São Paulo: Abril Cultural, 1980.
Skinner, B. F. Ciência e comportamento humano,(5*ed.)* São Paulo: Martins Fontes, 1981.
Skinner, B. F. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/Editora da Universidade de São 
Paulo, 1982.
Skinner, B. F. O mito da liberdade. São Paulo: Summus, 1983.
105
ESTA ♦ OBRA ♦ FOI ♦ IM 
PRESSA ♦ NA ♦ GRÁFICA ♦ 
EXKLUSIVA ♦ NO ♦ MÊS ♦ DE
♦ MARÇO ♦ DE ♦ 1993 ♦ PARA
♦ A ♦ EDITORA ♦ DA ♦ UNI 
VERSIDADE ♦ FEDERAL ♦ DO
♦ PARANÁ
--------------- "U F P R
c U l d l l & c
experimentarão
comportamento
Este manual está dividido em três 
partes. A primeira orienta a respeito de 
manutenção e criação de animais des­
tinados a exercícios em laboratório, além 
de dar indicações sobre os cuidados 
com a aparelhagem utilizada. A segunda 
ensina a elaborar relatórios de pesquisa 
dentro de normas internacionais para 
apresentação de trabalhos científicos. 
Na última parte são apresentados 
exercícios ligados a princípios básicos 
de psicologia, alguns deles passíveis da 
aplicação a sujeitos humanos.
Esta obra integra a Série Didática da 
Editora da UFPR.
Í M P I A S