REVISÃO ETNIAS 2

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

REVISÃO 
RELAÇÕES ETNICO-RACIAIS
UNIDADE III – Cultura e história das populações afrodescendentes no Brasil
Africanidades: alguns aspectos da História Africana dos Negros no Brasil.
Diáspora, travessia dos escravizados e o constrangimento de seres humanos à condição de objetos.
Resistência negra e o movimento abolicionista: acontecimentos antes e depois da Lei Áurea.
Estereótipos raciais a partir da escravidão no Brasil: o processo de marginalização do negro.
O racismo científico e as ideias eugenistas no Brasil.
O racismo à brasileira: o mito da democracia racial e o arco-íris brasileiro.
A condição dos afro-descendentes na sociedade brasileira.
As Leis 10639/03 e 11645/08
A sanção da Lei Federal 10.639/03. Faz uma breve reflexão sobre a diversidade étnico-racial existente no ambiente escolar.
Gerando inquietações no currículo educacional
 Concepções tradicionais e tecnicistas dos anos 50 a 70, recai no currículo como programa escolar, ou seja, como uma pasta eminentemente técnica, dissociada da conjuntura social, cultural, política e econômica, centralizada nos conteúdos formais
 Concepção contemporânea, sociedade como não-linear e não-homogênea. Implica, sobretudo, refletir sobre uma sociedade dinâmica.
A conjuntura atual requer um currículo que seja visto como uma ferramenta escolar de produção de conhecimento, de caráter essencialmente político, social e cultural, reconhecendo os sujeitos sociais – homens, mulheres, crianças, jovens, idosos – como condutores (as) do processo histórico e educacional. Sua compreensão deve partir do concreto, formando a totalidade das relações que se estabelecem no ambiente onde se dá a ação educativa. 
O currículo deve abarcar um sistema de valores éticos, hierarquicamente organizados de acordo com o meio social, que tem como fonte e medida a dignidade do ser humano, aqui definida pela concretização do valor supremo da justiça, afim de que tenha um caráter norteador para o educador e emancipador para o educando
É nessa perspectiva que buscaremos aqui refletir sobre o currículo real e o currículo ideal sob o prisma da inclusão da educação para as relações raciais, conforme rege a Lei Federal nº 10.639/03,bem como,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 
O contexto da lei 10.639/03 
É fato que a maioria dos estudos sobre educação e relações étnico-raciais no Brasil, entre eles: Davis (2000), Munanga (1996), Gonçalves (2000), Gomes (2001), Cavalleiro (1999), Anjos (2006), diagnosticam, denunciam e discutem o preconceito e a discriminação racial nos quais os negros são penalizados na educação por meio da exclusão do sistema formal de ensino e consequentemente nas demais esferas da vida social, cultural, econômica e política. 
HISTÓRIA DO BRASIL
A história do Brasil marcada por apresentar mudanças lentas nas estruturas curriculares, as abordagens de ensino-aprendizagem, particularmente no que tange à educação da população negra, não sofreu quase nenhuma mudança significativa, quando o limite do currículo oficial abarcava apenas a história da escravidão. 
Proveniente de ações reivindicatórias do Movimento Negro, percebe-se no Brasil, a partir da década de 90, o surgimento de um aparato jurídico-normativo que contempla a diversidade étnico-racial como variável nuclear, propondo mudanças tímidas, porém significativas na proposta curricular.
Avançamos no diálogo? Certamente, pois quando sob pressão popular, abre-se espaço para o atendimento de reivindicações de movimentos sociais e colocam-se na pauta discussões de questões relativas à diversidade cultural e à pluralidade étnica.
A LDB, apesar das diversas lacunas existentes, ou seja, não ser um modelo que contemple a educação ideal para a população brasileira, tendo em vista a diversidade existente no meio escolar, mesmo com a tímida abertura existente para a inserção de temas específicos de interesse de grupos que requer medidas de intervenções específicas, como o caso particular dos grupos étnicos negros e indígenas
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, em 10 de março de 2004, passam a ser mais um instrumento no aparato jurídico nacional para nortear as políticas públicas de educação para a população negra brasileira, no entanto, o receio dos educadores e pesquisadores da diversidade étnico-racial é que seja só mais um instrumento sem uso
O primeiro parágrafo do Artigo 26, Lei 10.639/03 aponta para o ensino da história da África e dos africanos, mas a questão é como executar essa determinação legal
Diferentemente do que ocorre com os negros, os povos indígenas passaram por um processo de escravização quase embrionário, já que os casos mesmo que gerais, não tinham características generalizantes que possibilitassem aplicação em larga escala daquele modelo. Entretanto, tais constatações em nada diminuem os pesares sofridos e que se desdobram na atualidade 
Historicamente, as comunidades indígenas têm lutado por espaços que lhes são de direito e que foram usurpados pelas populações europeias que para cá vieram. Da mesma forma, foram expulsos de seus territórios.
As questões identitárias e que interagem com a diversidade econômica e sócio cultural dos estudantes
Sendo assim, a escola não deve reproduzir as práticas de discriminação e a segregação presentes na sociedade. Pelo contrário, deve problematizar, questionar e se opor a tais práticas. A Lei deve ser efetivamente aplicada em ambientes escolares. Ela é uma política de Estado e não de governo e dessa forma não deve fi car a mercê das preferências dos gestores. Somente assim é possível uma educação democrática
A educação no seu conceito mais amplo está como papel fundamental para a formação social e igualitária. Para que possamos ter uma consciência é necessário que aprendamos a conviver sempre com as diversas massas e seus problemas. Só assim haverá uma mudança nas estruturas pedagógicas.
E ainda no que se trata de educação escolar, como uma forma de consciência e conhecimento sobre os diversos povos que formam o Brasil, esta deveria ter como papel principal trabalhar com o respeito, a coletividade e os valores centrais que regem as etnias, assim como suas culturas, crenças e saberes. 
Entretanto, para a maioria das instituições de ensino em nosso país, esta postura que atenta para a pluralidade de saberes não está sendo colocada em prática. 
“A invisibilidade dos povos indígenas junto aos demais grupos da sociedade brasileira ocorre também em função do impacto que a experiência com a alteridade pode promover ao desencadear um processo de reformulação do olhar sobre si mesmo. Isto ocorre porque quando entramos em contato com uma cultura diferente da nossa, antes mesmo de esboçarmos reações de respeito ou de intolerância, percebemos que características em nós que considerávamos “naturais” e tidas como “universais”, são verdadeiramente manifestações de nossa dinâmica histórica e cultural.”(MATOS, 2008)
Apreendemos de seu discurso que o problema da invisibilidade relativa aos povos indígenas estende-se aos afrodescendentes uma vez que, mesmo inseridos na sociedade, ainda ocupam espaços subalternos assim como tem sua história e memória negadas pela historiografia tradicional brasileira. É hegemônica uma versão elitizada dos fatos históricos. Tais problemáticas também estão presentes nas escolas e são diariamente vivenciadas pelos educadores.
Podemos observar também que o ambiente escolar é composto por inclusões e exclusões diretamente ligadas à condição social a que cada aluno pertence. Havendo, a partir da percepção e não problematização dessas, um momento de divisão de grupos e valores dentro do mesmo ambiente.
Como situa Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido a consciência como forma de independência e identificação cultural faz do ambiente escolar um
lugar mais humanizado, e disposto a trabalhar as diferentes vivencias que os compõe de forma que sejam trabalhadas pelos docentes as diversas culturas respeitando, assim, cada uma e suas peculiaridades.
“Dizer- se comprometido com a libertação e não ser capaz de comungar com o povo, a quem continua considerando absolutamente ignorante, é um doloroso equívoco. Aproximar- se dele, mas sentir, a cada passo, a cada dúvida, a cada expressão sua, uma espécie de susto, e pretender impor o seu status, é manter - se nostálgico de sua origem. Daí que esta passagem deva ter o sentido profundo do renascer. Os que passam têm de assumir uma forma nova de estar sendo; já, não podem atuar como atuavam; já não podem permanecer como estavam sendo...” (FREIRE, 1987, p.27)
Quando o educador alcança níveis de alteridade com relação às vivências de cada educando, passa a viver uma realidade e não apenas a observá-la. Assim, começa a compreender o todo diverso que compõe a comunidade escolar, passando a trabalhar, de maneira mais clara e crítica, os conteúdos que devem ser ensinados a todos discentes.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
INTRODUÇÃO
dispositivos legais, 
Reivindicações e propostas do Movimento Negro ao longo do século XX, 
Formulação de projetos - valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, 
Comprometimento com a de educação de relações étnico-raciais positivas
Políticas têm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, 
Manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos.
Meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, 
Orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; 
formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações, 
formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, 
reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos. 
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações Afirmativas 
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, 
bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. 
O Movimento eugenista, ao procurar “melhorar a raça”, deveria “sanar” a sociedade de pessoas que apresentassem determinadas enfermidades ou características consideradas “indesejáveis” (doenças mentais ou “impulsos criminosos”, promovendo determinadas práticas para acabar com essas características nas gerações futuras.
O quadro não era aplicado a individualidade , mas, principalmente, às raças, baseando-se num determinismo racial.
Procriação entre os considerados “tipos eugênicos superiores” – estabelecer uma hierarquia racial.
HIERARQUIA RACIAL
“Problema racial brasileiro”
 “Ninguém poderá negar que com o correr dos anos desaparecerão os negros e índios das nossas plagas assim como os produtos resultantes desta mestiçagem. A nacionalidade embranquecerá à custa de muito sabão de coco.”
 Renato Khel/Higienista séc. XIX/XX 
LOMBROSO
 EUGENIA/NAZISMO
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto na Constituição Federal,
 Art. 205, dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. 
Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados
EDUCANDO PELA DIFERENÇA PARA A IGUALDADE
HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA
NÃO É DIFÍCIL DE SE ESTRANHAR QUE OS DOCENTES SE SINTAM MUITO MAIS SEDUZIDOS PELO DISCURSO DE “UMA EDUCAÇÃO IGUAL PARA TODOS” DO QUE PELA “PEDAGOGIA DA DIVERSIDADE”, PENSANDO QUE DESTA FORMA, PODEM MINIMIZAR OS AGRAVANTES ADVINDOS DA DESIGUALDADE SOCIAL, TORNANDO A ESCOLA MAIS DEMOCRÁTICA.
PORÉM, A ACEITAÇÃO INGÊNUA DO DISCURSO DA IGUALDADE, SEM O MÍNIMO DE REFLEXÃO E QUESTIONAMENTO SOBRE A REAL SITUAÇÃO EDUCAIONAL DOS DIFERENTES SEGMENTOS SOCIAIS E ÉTNICOS DA POPULAÇÃO, PODE INCORRER EM UMA SÉRIE DE EQUÍVOCOS E CONFUSÕES. 
A ACEITAÇÃO DA DIFERENÇA COMO UM EXEMPLO DA DIVERSIDADE HUMANA É UM DOS CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃODE UM VERDADEIRO PROCESSO EDUCATIVO (SKLIAR,1997)
O negro brasileiro foi, desde sua chegada ao Brasil, o grande responsável pelas resistências à escravidão e às lutas pelo acesso à Educação.
Foram eles, também, que se organizaram e criaram os movimentos sociais negros:
“Falar de Movimento Negro implica no tratamento de um tema cuja complexidade, dada a multiplicidade de suas variantes, não permite uma visão unitária. Afinal, nós, negros, não constituímos um bloco monolítico, de características rígidas e imutáveis” (GONZALEZ, 1982, p. 18). 
Pensar o movimento social negro brasileiro é visibilizar um conjunto de vozes que ecoam clamando por ideais comuns, porque, ao contrário do que muitos pensam, 
os movimentos sociais não são apenas fontes de conflitos e climas de tensões, mas é a partir deles que surgem agendas e encaminhamentos de políticas sociais e públicas que provocam transformação social. 
A ideia de que, no Brasil, a situação dos negros, descendentes de africanos que foram escravizados, teve um desfecho pautado na harmonia e na fraternidade é uma visão do senso comum.
 A sociedade brasileira resistiu à aceitação da nova condição dos negros, que passaram de escravizados a libertos, gerando um clima de animosidade na relação entre os antigos senhores de engenho e os ex-escravizados. 
Desde o início da história educacional brasileira, o acesso à Educação foi pensado de forma excludente, preconceituosa e racista, pois os interesses do grupo étnico europeu foram alimentados por meio de ações institucionalizadas.
Esse fato fez com que se perpetuassem, até o momento, o preconceito e o racismo, individualizados e institucionalizados. 
Em 1899, surgiram as primeiras leis a respeito da obrigatoriedade do ensino fundamental. Os negros e os índios não foram contemplados. 
Em 1910, os barões do café se tornaram os primeiros construtores de escolas nas zonas rurais para benefício da própria família. Os imigrantes brancos se beneficiaram da iniciativa. 
Todo esse processo de exclusão dos negros gerou, para além da libertação oficial, a assinatura da Lei Áurea, pois era urgente a luta pela garantia de direitos e oportunidades. Isso estabeleceu uma trajetória incansável de busca por acesso a bens e serviços e por visibilidade nas políticas públicas. 
O processo de luta e resistência negra tomou outros rumos e encontrou diversos obstáculos. A mobilização, a reação e a resistência tiveram essencial significado na história do negro brasileiro e a marcou profundamente. 
A compreensão de que a população negra nunca aceitou passivamente a condição de desigualdade a que foi e é submetida é imprescindível para o reconhecimento do valor dessa população. 
Ao buscar a conquista pela dignidade, homens e mulheres negros travaram lutas com muito derramamento de sangue. 
O Movimento Negro do Brasil é dividido em três fases: 
 Primeira fase (1889-1937) 
 Segunda fase (1945-1964) 
 Terceira fase
(1978-2000) 
As três fases desses movimentos apresentam como premissa básica a luta pelos direitos dos negros, diferenciando-se apenas na dimensão dos temas e na organização dos integrantes dos grupos. 
Na primeira fase, são estabelecidos métodos de luta, com a criação de agremiações negras, palestras, atos públicos e publicações de jornais. 
Na segunda fase, há um foco no teatro, na imprensa, nos eventos acadêmicos e nas ações que visam à sensibilidade da elite branca para os problemas enfrentados pelos negros no país. 
Já a terceira fase ocorre a apoderação de manifestações públicas, imprensa, formação de comitês de base e movimentos nacionais. 
Nesse cenário, quatro movimentos de resistência merecem destaque: 
Revolta da Chibata - Ocorreu em 1910, na Baía da Guanabara, Rio de Janeiro, com mais de dois mil marujos exigindo a extinção dos castigos corporais. O Decreto nº 03, de 16 de novembro de 1889, assinado um dia após a Proclamação da República, extinguiu os castigos corporais na armada, contudo, em novembro do ano seguinte, o Marechal Deodoro da Fonseca tornou a legalizá-los, prevalecendo o seguinte texto: “Para as faltas leves, prisão e ferro na solitária, a pão e água; faltas leves e repetidas, idem, por seis dias; faltas graves, 25 chibatadas”. Em novembro de 1910, o marinheiro Marcelino Rodrigues foi penalizado com 250 chibatadas. A imprensa demonstrou-se insatisfeita com o desfecho da revolta, publicando notas de repúdio ao fato de o governo ter cedido à reivindicação dos marinheiros que exigiam a extinção dos castigos corporais. Os participantes da revolta foram perseguidos e João Cândido acabou preso com mais dezessete marinheiros numa masmorra na ilha das cobras. 
Imprensa Negra. Surgiu em meados da década de 1920. Seu principal objetivo era superar e desmistificar a ideia de que a população negra sempre foi analfabeta e desorganizada. O conhecimento da história da Imprensa Negra é essencial, pois ela foi a ferramenta com a qual os negros colocaram em destaque suas ideias por meio da publicação de jornais, tais como: O Xauter (1916-1916), o Bandeirante (1918-1919), o Menelik (1915-1916), o Alfinete (1918-1921), o Tamoio (1923-1923) e outros. 
Frente Negra Brasileira (FNB) - Fundada em 1931 por meio de uma forte organização centralizada e composta por 20 membros, além de milhares de associados e simpatizantes. A FNB, com grande representatividade política e social, passou a figurar como partido político. A nova fase durou pouco tempo, estendeu-se até 1937, devido à decretação do Estado Novo. 
Teatro Experimental Negro (TEN). Tinha como proposta inicial a formação de um grupo de atores negros. Foi responsável pela publicação do jornal Quilombo, pela inauguração de um centro de pesquisa e de promoção de conferências, congressos e concurso de beleza. Criou um museu. 
Após a abolição da escravatura, um setor mais organizado da população negra criou vários tipos de associações, onde estavam entre seus iguais e tinham direito ao lazer em clubes, centros cívicos, grêmios literários, sociedades recreativas e dançantes. 
Posteriormente, essas associações se tornaram das “pessoas de cor”, e a organização no sentido da conscientização da população negra e do acesso aos direitos de cidadão iniciou-se por meio de publicações de jornais e de ações sócio-político-culturais. 
Desde o século XIX, em pleno período da escravidão, encontramos referências sobre as lutas da população negra brasileira pelo direito à Educação.
 Documentos datados de 1856 demonstram que um grupo de pais negros enviou requerimento à Corte, apontando a necessidade que seus filhos tinham de aprender as primeiras letras “com perfeição”, pois eles não estavam conseguindo alcançar uma aprendizagem desejável nas escolas devido às práticas discriminatórias.
 Diante dessa provocação, a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária da Corte autorizou o funcionamento de “escola destinada para meninos de cor”, sob a direção de um professor negro. 
Em 1930, o Brasil vive a ocultação do racismo forçado pelo processo de desenvolvimento nacional, adotando um discurso de valorização da mestiçagem, reafirmando uma pseudo unidade do povo brasileiro como produto das diferentes raças e cuja convivência harmônica permitiu ao Brasil escapar dos problemas raciais vividos em outros países. 
Como resultado desse movimento de negação interno, em 1940, a imprensa internacional passa a registrar, de forma equivocada, a ideia de democracia racial, apresentando a organização da sociedade brasileira como referência de justiça social. 
A democracia racial passou de mito a dogma no período dos governos militares.
 Durante a década de 1970, o ministro das Relações Exteriores declarou que não havia discriminação no Brasil e que, portanto, não havia necessidade de se tomarem quaisquer medidas esporádicas de natureza legislativa, judicial e/ou administrativa para assegurar a igualdade de raças/etnias. 
Com isso, o debate da questão racial desapareceu da pauta nacional, muito embora fosse o tema central de organizações negras, que redundaram, inclusive, em 1978, no Movimento Negro Unificado, o MNU. 
 o MNU agregou diferentes associações negras, que tinham como foco a denúncia da discriminação racial, a luta por Educação e políticas afirmativas.
 Em virtude desses fatos históricos desconhecidos do grande público, somente com o processo de redemocratização do país, no final de década de 1980, o tema volta à pauta, mas diluído no debate sobre justiça social. 
A manutenção dos estereótipos e das práticas discriminatórias preocupou acadêmicos que, interpelados por estudos e denúncias feitas pelo movimento negro, passaram a refletir mais sobre a temática racial. 
Durante as décadas de 1980 e 1990, intensificaram-se as denúncias de discriminação étnico-racial e os movimentos sociais negros cobraram ações do Estado que visassem proteger a população negra e ofertar-lhe condições de desenvolvimento. 
MITO DA DEMOCRACIA RACIAL
A democracia racial é um termo usado por algumas pessoas para descrever relações raciais no Brasil. O termo denota a crença de alguns estudiosos que o Brasil escapou do racismo e da discriminação racial. Estudiosos afirmam que os brasileiros não vêem uns aos outros através da lente da raça e não abrigam o preconceito racial em relação um ao outro. Por isso, enquanto a mobilidade social dos brasileiros pode ser limitada por vários fatores, gênero e classe incluído, a discriminação racial é considerada irrelevante (dentro dos limites do conceito da democracia racial).
O conceito foi apresentado inicialmente pelo sociólogo Gilberto Freyre, na sua obra Casa-Grande & Senzala, publicado em 1933. Embora Freyre jamais tenha usado este termo nesse seu trabalho, ele passou a adotá-lo em publicações posteriores, e suas teorias abriram o caminho para outros estudiosos popularizarem a ideia.
Freyre argumentou que vários fatores, incluindo as relações estreitas entre senhores e escravos antes da emancipação legal dada pela Lei Áurea em 1888, e o caráter supostamente benigno do imperialismo Português impediu o surgimento de categorias raciais rígidas. Freyre também argumentou que a miscigenação continuada entre as três raças (ameríndios, os descendentes de escravos africanos e brancos) levaria a uma "meta-raça". A teoria se tornou uma fonte de orgulho nacional para o Brasil, que se contrastou favoravelmente com outros países, como os Estados Unidos, que enfrentava divisões raciais que levaram a significantes atos de violência. Com o tempo, a democracia racial se tornaria amplamente aceita entre os brasileiros de todas as faixas e entre muitos acadêmicos estrangeiros. Pesquisadores negros nos Estados Unidos costumavam fazer comparações desfavoráveis entre seu país e o Brasil durante a década de 1960.