TUTORIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE 
TUTORIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. A PRÁTICA DOS TUTORES EM UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO 
PEDAGÓGICA A DISTÂNCIA: avanços e desafios 
2. FUNÇÕES E ESTRATÉGIAS DO TUTOR NA EAD 
3. A PRÁTICA DO TUTOR 
4. PRINCIPAIS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS TUTORES 
5. A PRÁTICA DOS TUTORES DO CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA 
EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 
6. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
7. CONVERSANDO SOBRE DUAS PROPOSTAS METODOLÓGICAS 
INOVADORAS: a aprendizagem baseada em problemas e a metodologia da 
problematização 
8. QUESTÕES DE ENSINO NA UNIVERSIDADE: conversas com quem gosta 
de aprender para ensinar 
9. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A NOVA SAÚDE PÚBLICA 
10. A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE 
11. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: categorias para uma nova pedagogia do 
trabalho 
 
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12. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: algumas considerações 
13. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: temas para o debate de uma nova agenda 
educativa 
14. O TUTOR NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
15. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: temas para um debate de uma nova agenda 
educativa 
16. O QUE É EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
17. FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: três conjuntos de questões 
18. FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: Quais Estratégias? Quais 
Competências? 
19. ABRINDO TRILHAS, DESCORTINANDO NOVOS HORIZONTES NA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
20. A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS E A PSICOLOGIZAÇÃO DAS 
QUESTÕES SOCIAIS 
21. EDUCANDO O PROFISSIONAL REFLEXIVO: um novo design para o ensino 
e a aprendizagem 
22. FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL A 
DISTÂNCIA: profissionalizando o docente em saúde 
23. TUTORIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: avaliação e compromisso com a 
qualidade 
24. A DIDÁTICA EM QUESTÃO 
25. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. 
26. QUESTÕES PARA A TELEDUCAÇÃO 
27. CIBERCULTURA 
28. EM FOCO: educação e tecnologias 
29. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA INTERNET: abordagens E CONTRIBUIÇÕES 
DOS AMBIENTES DIGITAIS DE APRENDIZAGEM 
30. ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
31. AMBIENTES DIGITAIS DE APRENDIZAGEM 
32. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COM SUPORTE EM 
AMBIENTES DIGITAIS DE INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM 
 
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33. INTEGRAÇÃO DE DIFERENTES TECNOLOGIAS EM EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA 
34. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM AMBIENTES DIGITAIS DE INTERAÇÃO E 
APRENDIZAGEM, LEITURA E ESCRITA 
35. INCORPORAÇÃO DA TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO NA ESCOLA: 
vencendo desafios, articulando saberes, tecendo a rede 
36. FORMANDO PROFESSORES PARA ATUAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE 
APRENDIZAGEM 
37. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: formação de professores em ambientes virtuais e 
colaborativos de aprendizagem 
38. O COMPUTADOR NA ESCOLA: contextualizando a formação de professores 
39. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM MEIO DIGITAL: novos espaços e outros 
tempos de aprender, ensinar e avaliar 
40. APRENDIZAGEM COLABORATIVA: o professor e o aluno ressignificados 
41. CRIANDO SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA 
42. INTERNET E FORMAÇÃO DE EDUCADORES A DISTÂNCIA 
43. UMA TAXONOMIA PARA AMBIENTES DE APRENDIZADO BASEADOS NO 
COMPUTADOR 
44. O COMPUTADOR NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO 
45. AUTONOMIA E DISTÂNCIA TRANSACIONAL NA FORMAÇÃO A 
DISTÂNCIA 
46. CIBERESPAÇO E FORMAÇÕES ABERTAS 
47. DESIGN INSTRUCIONAL E CONSTRUTIVISMO: em busca de modelos para 
o desenvolvimento de software 
48. DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR BÁSICA NO BRASIL 
49. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) NA GRADUAÇÃO: as políticas e as 
práticas 
50. TECNOLOGIA E ENSINO PRESENCIAL E A DISTÂNCIA 
51. O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE 
52. NOÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
53. O CIBERESPAÇO: um dispositivo de comunicação e de formação midiatizada 
 
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54. CIBERESPAÇO E FORMAÇÕES ABERTAS: rumo a novas práticas 
educacionais? 
55. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA POSSIBILITANDO A FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR COM BASE NO CICLO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
56. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: fundamentos e práticas 
57. SALA DE AULA INTERATIVA 
58. TUTORIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
59. HIPERTEXTUALIDADE E CULTURA CONTEMPORÂNEA 
60. SER PRESENÇA COMO EDUCADOR, PROFESSOR E TUTOR 
61. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: causas e princípios 
62. PROFESSOR, TUTOR E EDUCADOR 
63. A QUESTÃO DOS VALORES, CAPACIDADES, ATITUDES E DISPOSIÇÃO 
NO TRABALHO DE TUTORIA 
64. A TUTORIA E AS SISTEMATIZAÇÕES DA APRENDIZAGEM 
65. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: uma prática educativa mediadora e mediatizada 
66. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: a busca de identidade 
67. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: inícios e indícios de um percurso 
68. NOVAS TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: um intento de 
compreensão 
69. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: uma nova concepção de aprendizagem e 
interatividade 
70. OS NOVOS MODOS DE COMPREENDER: a geração do audiovisual e do 
computador 
71. A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO AOS PROCESSOS EDUCACIONAIS 
72. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: avaliando 
políticas e práticas 
73. TELECOMUNICAÇÃO OU EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - fundamentos e 
métodos 
74. A ERA DA INFORMAÇÃO: economia, sociedade e cultura: a sociedade em 
rede 
 
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75. ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA 
76. MUDANÇAS PROMOVIDAS PELA APRENDIZAGEM COLABORATIVA E 
PELA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO EM SALA 
DE AULA: sistemas estruturais 
77. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: orientações metodológicas 
78. EUREKA: um ambiente de aprendizagem cooperativa baseado na web para 
educação à distância 
79. PROFESSORES E COMPUTADORES NAVEGAR É PRECISO 
80. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: saberes necessários à prática educativa 
81. MULTIMÍDIAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
82. INTRODUÇÃO A PEDAGOGIA DA TELA 
83. COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO: guia para o ensino com novas tecnologias 
84. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: uma articulação entre a teoria e a prática 
85. FUNDAMENTOS DA TUTORIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
86. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
viabilidades, potencialidades e limites 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERENCIA 
 
 
 
Interface - Comunicação, Saúde, Educação 
Print version ISSN 1414-3283 
Interface (Botucatu) vol.10 no.20 Botucatu July/Dec. 2006 
doi: 10.1590/S1414-32832006000200014 
 
A PRÁTICA DOS TUTORES EM UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO 
PEDAGÓGICA A DISTÂNCIA: avanços e desafios*Maria de Fátima S. O. Barbosa
I, 1
; Flavia Rezende
II
 
I
Professora, Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro. <fatimabarbosa@mls.com.br> 
II
Professora, Laboratório de Tecnologias Cognitivas, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, 
Universidade Federal do Rio de Janeiro. <frezende@nutes.ufrj.br> 
 
RESUMO 
Este trabalho foi realizado no âmbito de um programa de formação pedagógica a 
distância de trabalhadores da área de enfermagem, buscando conhecer a prática 
dos tutores e os obstáculos e desafios enfrentados por eles na ação educativa a 
distância. Os obstáculos apontados pelos tutores foram: dificuldade em assimilar a 
concepção pedagógica construtivista nas atividades de tutoria (transpor a proposta 
pedagógica para a prática); dificuldade no uso das tecnologias; falta de infra-
estrutura de telecomunicações de alguns municípios; dificuldade em realizar 
atividades necessárias ao desenvolvimento do curso em função da falta de tempo. 
Os tutores consideraram um desafio desempenhar a tutoria, por ser uma experiência 
nova para a qual não há modelo predefinido a seguir. Os resultados indicaram que a 
educação a distância ainda não foi culturalmente assimilada pelos tutores e que 
superar a distância pode ser ainda mais difícil para profissionais de enfermagem que 
possuem dupla jornada de trabalho. 
 
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Palavras-chave: educação a distância. educação profissionalizante. enfermagem. 
tutoria. 
 
O contexto do estudo 
As diretrizes básicas para a política atual de Saúde no Brasil foram elaboradas no 
âmbito da Constituição de 1988, quando foi implantado o Sistema Único de Saúde 
(SUS), alicerçado no Art. 1º. (da Constituição), que promulga que todos são iguais 
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, assegurando o acesso universal e 
igualitário às ações e serviços de saúde para sua promoção, proteção e 
recuperação, mediante políticas sociais e econômicas (Brasil, 1999). 
O SUS oferece um novo paradigma no campo da saúde, rompendo de forma 
decisiva com o modelo médico-assistencial privatista de prestação de serviços e 
trazendo uma nova concepção de atendimento. Por isso mesmo, a exigência de 
práticas voltadas para a vigilância à saúde desenvolvidas pelos seus profissionais 
(Bomfim & Torrez, 2002). Essas práticas envolvem novos conhecimentos, 
procedimentos e abordagens sobre: processo saúde-doença, segurança no trabalho, 
novas maneiras de lidar com o público que procura o Sistema de Saúde, novas 
funções administrativas e gerenciais, dentre outros. Além disso, os profissionais da 
área de Enfermagem inseridos nessa prática devem ser capazes de usar 
conhecimentos científicos e saberes tácitos, razão e emoção, racionalidade e utopia 
para o exercício do cuidar, verbo "fundante" dos profissionais de Enfermagem, e 
utilizar as novas práticas profissionais que lhes são exigidas nesse novo cenário 
(Kuenzer, 2006). 
O Ministério da Saúde, considerando as reivindicações da sociedade organizada e a 
histórica luta da área da saúde, lança, em 1999, o Projeto de Profissionalização dos 
Trabalhadores da Área de Enfermagem - PROFAE (Brasil, 2002), financiado pelo 
Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (Banco Mundial), 
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organização das Nações Unidas 
(ONU), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL). Este 
 
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Projeto está estruturado em dois componentes de atuação: o Componente 1 
(Profissionalização e Escolarização), que se ocupa da formação profissional e da 
complementação do ensino fundamental dos trabalhadores em Enfermagem, e o 
Componente 2 (Conhecimento e desenvolvimento em Saúde), com o objetivo de 
"impulsionar as condições que darão sustentabilidade à política de Educação 
Profissional na área de Saúde" (Torrez, 2001, p.13). Neste componente, é oferecido 
o Curso de Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: 
Enfermagem (CFPE), em nível de especialização, dirigido aos enfermeiros que 
exercem a docência nos cursos do Componente 1. 
O CFPE é oferecido em todo o Brasil utilizando a modalidade da educação a 
distância (EaD), e se apóia em pressupostos teóricos inovadores, materiais 
educativos impressos, na mediação pedagógica exercida por tutores, e no uso dos 
recursos tecnológicos da informática. O curso tem como objetivos suprir a 
necessidade urgente de formar professores especializados no campo da ação 
educativa na área de saúde (Enfermagem), e oferecer uma alternativa de 
atualização para os docentes que almejam alcançar melhores níveis de qualificação 
profissional e autonomia, mediante a utilização dos meios tecnológicos de 
comunicação e informação. 
A modalidade de EaD representa, para os profissionais da saúde, uma alternativa 
viável para a formação continuada, na medida em que eles não precisam se afastar 
de seu local de trabalho para estudar, fator de grande relevância para essa clientela, 
com múltiplos vínculos de trabalho (Fiocruz-EaD/ENSP, 2000). 
Tendo em vista o caráter inovador do PROFAE, no que se refere à educação 
profissional na área de enfermagem, aos princípios pedagógicos adotados no CFPE 
e à utilização da modalidade de EaD por profissionais que estão desempenhando 
pela primeira vez o papel de tutores, torna-se importante investigar a prática desses 
tutores no sentido de realimentar a própria implementação do projeto. 
O objetivo geral da pesquisa foi investigar os processos educativos a distância no 
âmbito do CFPE. O objetivo específico foi caracterizar a prática dos tutores do CFPE 
em diferentes contextos regionais de atuação, tendo como eixos as seguintes 
 
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questões norteadoras: Como os tutores se apropriam dos pressupostos pedagógicos 
e dos materiais educativos do curso?; Como os tutores se apropriam dos meios de 
comunicação para estabelecer a ação educativa a distância?; e Quais são as 
principais dificuldades inerentes à prática do tutor do CFPE? 
Espera-se contribuir nos aspectos teóricos e práticos para a EaD no contexto da 
educação profissional em enfermagem, principalmente, no que diz respeito à 
compreensão do papel dos tutores. 
Funções e estratégias do tutor na EaD 
Nas primeiras experiências em EaD, quando os cursos eram oferecidos por 
correspondência, o ensino se inspirava no modelo fordista de divisão de tarefas, 
baseadas na transmissão de informação e calcadas no cumprimento de objetivos. O 
aluno estudava por módulos instrucionais, que tinham a função de ensinar. Nesse 
modelo, a figura do tutor era praticamente inexistente e sem muito valor, já que ele 
desempenhava apenas o papel de 'acompanhante' do processo de aprendizagem do 
aluno. Esse modelo de ensino repercutiu muito negativamente na aceitação da EaD, 
porque eram identificados, em seus processos, os elementos do modelo fordista da 
produção industrial (Belloni, 1999). 
A partir da década de 1980, acompanhando as mudanças sociais, novas 
concepções pedagógicas de ensino e aprendizagem passam a influenciar projetos e 
programas na modalidade a distância (Maggio, 2001). A ênfase que era dada à 
transmissão de informação e ao cumprimentode objetivos foi substituída pelo apoio 
à construção do conhecimento e aos processos reflexivos, aparecendo a idéia de 
tutor como aquele que dá apoio à construção do conhecimento. 
Segundo Belloni (1999), a partir de então, passam a coexistir duas orientações 
teórico-filosóficas no campo da educação e, particularmente, da EaD: o modelo 
antigo, baseado nos processos "fordistas" de ensino; e o modelo mais moderno, 
cujos objetivos e estratégias visam a se afastar do behaviorismo de massa em 
direção a um modelo mais aberto, flexível, humanista e menos tecnocrata (Belloni, 
1999). Nesse percurso da EaD, a tutoria passa a ser considerada como um dos 
fatores fundamentais para o bom desempenho do aluno. Assim, o tutor tem sido 
 
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objeto de estudo de diversos autores e, de acordo com as concepções pedagógicas 
do curso no qual ele está envolvido, recebe variadas denominações, tais como: 
orientador, professor, facilitador da aprendizagem, tutor-orientador, tutor-professor, e 
até mesmo animador de rede. Entretanto, o perfil de tutor ainda não está 
completamente configurado e, nessa indeterminação de funções, o professor é 
quem tem ocupado esse lugar. Belloni (1999) lista algumas das funções que o 
professor está assumindo para desempenhar o papel de tutor na EaD (Quadro 1). 
 
 
 
Garcia Aretio (2001) apresenta três funções para o tutor: a função orientadora, mais 
centrada na área afetiva, a função acadêmica, mais relacionada ao aspecto 
cognitivo, e a função institucional, que diz respeito à própria formação acadêmica do 
tutor, ao relacionamento entre aluno e instituição e ao caráter burocrático desse 
processo. 
A função orientadora se apóia nos processos de integralidade - orientação dirigida a 
todas as dimensões da pessoa; universalidade - orientação dirigida a todos os 
orientandos; continuidade - orientação durante todo o processo de ensino-
aprendizagem; oportunidade orientação nos momentos críticos da aprendizagem; e 
participação - todos os tutores devem participar do processo de aprendizagem do 
aluno matriculado em mais de uma disciplina na mesma instituição. 
 
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Na EaD, a tutoria pode ser desempenhada de forma presencial, semipresencial ou a 
distância (Moran, 2005). A modalidade presencial, que se realiza por contatos 
presenciais com os alunos, individualmente ou em grupos, visa a elucidar questões 
referentes às dificuldades de conteúdo e dúvidas quanto à metodologia ou aos 
aspectos estruturais do curso, tais como provas, trabalhos acadêmicos etc. (Belloni, 
1999; Landim, 1997; Litwin, 2001; Maggio, 2001). A tutoria semipresencial ainda é o 
tipo mais utilizado pelos centros que oferecem ensino a distância, por ser 
considerado o método mais eficaz para a tutoria. 
No que diz respeito à tutoria a distância, realizada por meio de correio postal, 
eletrônico, carta, fax, telefone, Garcia Aretio (2001) alerta que nem sempre o 
aconselhamento pode ser feito por correio postal ou eletrônico, dado que nem tudo 
pode ser expresso facilmente por escrito, uma vez que nem todos têm facilidade 
para redigir uma carta ou mensagem eletrônica. O autor aponta o telefone como um 
meio recomendável para a tutoria a distância, já que permite uma relação imediata e 
interpessoal com a mesma rapidez com que a relação que poderia acontecer numa 
sala de aula. Além de poder transmitir informações, resolver problemas pontuais, 
gerando idéias e reflexões (Garcia Aretio, 2001), a tutoria por telefone, em muitos 
casos, é um meio de superar a sensação de solidão do aluno nessa modalidade de 
ensino, além de resolver dúvidas, dar orientação, conectar oralmente tutor e aluno e, 
em casos específicos, evitar deslocamentos; levando em consideração estas 
características, a tutoria por telefone tem muitas das funções da tutoria presencial. 
 
O Curso de Formação Pedagógica em Educação Profissional - Enfermagem 
(CFPE) 
Principais características 
O CFPE é um curso oferecido a distância para graduados, pós-graduados e 
licenciados em Enfermagem, com carga horária prevista de 660 horas, contando 
com encontros presenciais entre tutor e aluno e provas presenciais, em sintonia com 
a lei e decretos que regulamentam a EaD (Brasil, 1998). Nesse curso, o aluno é 
reconhecido como aluno-enfermeiro-professor e o tutor, em sua maioria mestres e 
 
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doutores, como tutor-professor. O objetivo das avaliações dos alunos do CFPE 
privilegia o desenvolvimento de atitudes que, além de contribuírem para uma 
formação crítico-reflexiva do aluno-enfermeiro-professor, poderão contribuir também 
para o desenvolvimento das competências sociopolíticas desse aluno. 
Entre os recursos de comunicação utilizados, além dos Correios e Telégrafos, o 
curso dispõe de uma linha 0800, fax, e tem o apoio complementar de um site na 
internet, ambiente para veicular informações sobre eventos e seminários, troca de 
informações entre alunos e tutores, contendo uma biblioteca virtual na qual os 
alunos têm acesso às notas, aos textos complementares dos módulos impressos e 
ao "Fale conosco". Esse ambiente é acessado via senhas dos tutores, 
coordenadores e alunos. 
O material didático do CFPE tem como objetivo apoiar as atividades pedagógicas do 
tutor e do aluno. A elaboração do material didático envolveu uma equipe 
multidisciplinar de diferentes áreas do conhecimento. Foi desenvolvido pelo 
Programa de EaD-Fiocruz, especificamente para o curso, por especialistas das 
áreas de educação e enfermagem privilegiando conteúdos programáticos que 
garantem estreita e concomitante relação entre teoria e prática. Esse material é 
composto de 11 módulos impressos, divididos em três núcleos: contextual, estrutural 
e integrador. Os módulos são organizados de modo a permitirem que o aluno 
percorra um caminho que parte da educação para a educação profissional e, ao fim, 
atinja a competência profissional crítico-reflexiva. Nos temas dos núcleos contextual 
e estrutural, os alunos realizam as atividades propostas em cada módulo, enviadas 
ao tutor para avaliação. Já as atividades propostas nos movimentos do núcleo 
integrador incluem momentos presenciais, quando o aluno participa de grupos de 
trabalho nas instituições de educação profissional de nível técnico em saúde. 
Os objetivos do CFPE presumem a aprendizagem orientada para a cidadania, a 
participação ativa e o desenvolvimento do pensamento crítico. Para isso, o modelo 
pedagógico do curso utiliza a abordagem problematizadora (Berbel, 1999) como 
geradora de temas de discussões e debates entre tutor, aluno e grupo, consoantes 
com a prática cotidiana de um profissional de enfermagem. A prática em 
enfermagem deve ser orientada pelo comprometimento com o outro, com o social, 
 
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contemplando um currículo aberto, com possibilidade de trocas entre os atores, e 
deve orientar seus tutores-professores e alunos-professores a serem sujeitos de sua 
práxis pedagógica. 
A prática do tutor 
O CFPE pode ser visto como um modelo de EaD que apresenta, em sua estrutura, 
as características de transição do modelofordista de ensino para o modelo mais 
flexível, dinâmico e descentralizado, com uma concepção fundamentada na prática 
pedagógica crítica e reflexiva, humanista e menos tecnocrata de seus tutores 
(Freire, 1996, 1994). A proposta pedagógica do curso enfatiza a relação dialógica 
(Bernstein, 1990; Freire, 1996) que centraliza o processo de ensino-aprendizagem 
no aluno, no qual o papel do tutor é de parceria, constituindo-se em estímulo para a 
aprendizagem e incentivo à reflexão. 
Neste aspecto, um dos desafios do curso é alavancar essa mudança de papel dos 
tutores, uma vez que estes vêm de uma "formação de racionalidade técnica de 
inspiração positivista" (Bomfim & Torrez, 2002, p.17). Além disso, a relação entre 
tutores e alunos traz para esses atores algumas dificuldades sobre os limites e 
ações dessa prática, que esbarram tanto nas questões burocráticas quanto nas 
questões do discurso pedagógico que se estabelece entre ambos (Bernstein, 1999). 
O desenvolvimento do processo pedagógico do curso deve ser apoiado pela tutoria, 
tanto a distância quanto em momentos presenciais, tendo o aluno como centro do 
processo educacional e o movimento reflexão na ação como caminho para a 
construção do conhecimento (Fiocruz-EaD/ENSP, 2000). No entanto, percebe-se 
que ainda há necessidade de inovações que proporcionem melhor adequação dos 
processos avaliativos e burocráticos ao modelo pedagógico do curso e à modalidade 
específica da EaD. 
O CFPE prevê que, além da formação acadêmica, com formação a partir da 
especialização, o tutor tenha um papel diferenciado para atender aos princípios 
pedagógicos do curso. Para tal, o tutor recebe uma formação inicial, que é oferecida 
na Oficina de Tutores, visando garantir sua preparação, e um acompanhamento 
 
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contínuo, propiciado por espaços próprios que visam a incentivar a troca e 
construção de conhecimentos entre o grupo de tutores. 
Coerentemente com os pressupostos pedagógicos do CFPE, o tutor deve orientar o 
aluno para que esse possa ser gestor de seu próprio conhecimento, assim como 
dominar um conjunto de técnicas que possibilite a ele planejar seus estudos no que 
se refere à pesquisa, estruturação de carga horária semanal ou diária de estudo, 
agendamento dos encontros presenciais etc. Esse planejamento insere-se no âmbito 
da construção da autonomia do aluno que, ao final do curso, deve estar apto a: atuar 
como agente multiplicador de concepções de saúde compatíveis com os 
pressupostos do SUS; e a disseminar uma maneira de cuidar que resgate a 
dignidade do usuário, desperte sua consciência social e respeite sua cidadania. 
Em relação à dimensão da comunicação, o CFPE pretende estabelecer entre tutor-
professor e aluno-enfermeiro-professor um diálogo criativo, viabilizado pelos meios 
de comunicação, de modo a tornar a ausência física uma presença quase real. Esse 
diálogo se alicerça nos pressupostos de Freire (1996), segundo os quais a 
comunicação dialógica assume as perspectivas filosófica, social, antropológica e 
histórico-crítica. 
O tutor do CFPE tem como tarefa formar professores-profissionais, "que formarão, 
por sua vez, cuidadores de pessoas". Isto exige dele compromisso ético que, nesse 
contexto, é a responsabilidade social inerente a quem atua na área de educação, 
incluindo aí a adoção de relações pautadas no diálogo, respeito, na justiça e 
solidariedade (Fiocruz-EaD/ENSP, 2000), haja vista que as situações-problema, que 
surgem como desafios para o profissional de saúde, não podem ser resolvidas 
apenas com conhecimento técnico-científico. A prática em saúde requer ações que 
extrapolam o âmbito puramente científico, no qual a utilização de métodos e técnicas 
seriam suficientes para dar conta dos resultados a alcançar. 
Nesse sentido, o CFPE estabelece que a prática dos tutores deve estar pautada em 
um conjunto de competências que se baseiam nas competências humanas para a 
saúde e que estão em sintonia com as funções do tutor, apresentadas no quadro 1. 
 
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15 
Dentre suas atividades, o tutor do CFPE deverá propor a discussão de situações-
problema do cotidiano profissional do aluno, que é o cerne da metodologia do curso; 
avaliar os trabalhos elaborados pelos alunos; dar respostas às mensagens 
eletrônicas dentro da maior brevidade possível; registrar as avaliações do aluno no 
site do curso; esclarecer dúvidas pessoalmente ou por um dos meios de 
comunicação; gerir a aprendizagem do aluno, estimulando-o a buscar informações e 
a formular hipóteses. Essas ações não são predefinidas e pré-modeladas: cada tutor 
fará seu próprio percurso, carregado de sua experiência como docente, de acordo 
com a necessidade do aluno e com a situação que ele enfrenta. 
Deve-se ressaltar que a prática dos tutores é uma intersecção de diferentes 
contextos e regida por regulações organizacionais (Nóvoa, 1999), fatos que 
influenciam na autonomia desses profissionais. Além disso, essa mudança no papel 
educativo do tutor, requer, tal como para os professores, também uma mudança 
cultural (Nóvoa, 1999). 
 
Metodologia 
O estudo apresenta uma abordagem quanti-qualitativa tendo um olhar para a 
compreensão da prática dos tutores do CFPE. Segundo Goldenberg (1999, p.62), "a 
integração da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faça um 
cruzamento de suas conclusões de modo a ter mais confiança nos dados". Este tipo 
de pesquisa permite entrevistar, aplicar questionários, investigar diferentes questões 
em diferentes ocasiões, utilizar fontes documentais e dados estatísticos 
(Goldenberg, 1999). Neste estudo foram utilizados o questionário e a entrevista. O 
questionário foi escolhido como instrumento apropriado para colher informações com 
os tutores em função da localização geográfica variada da população-alvo da 
pesquisa, levando-se em conta a praticidade para a obtenção de respostas e a 
facilidade de distribuição do instrumento. Para aprofundar algumas questões, foi 
escolhida a entrevista, pois esta é, segundo Gil (1994), uma forma de interação 
social na qual uma das partes está buscando coletar dados e a outra se apresenta 
como fonte de informação. 
 
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16 
O questionário foi elaborado com 55 perguntas fechadas, dez semi-abertas 
(respostas fechadas e abertas na mesma pergunta) e quatro questões abertas sobre 
aspectos da prática do tutor e da EaD. Esse questionário foi enviado por correio 
eletrônico para os coordenadores de Núcleo de Apoio ao Docente-NAD das cinco 
regiões do Brasil, que deveriam redistribuí-lo para os tutores de seu núcleo. Esse 
instrumento era acompanhado de uma carta de apresentação na qual se solicitava a 
participação dos tutores, e mais os termos de consentimento livre e esclarecido para 
utilização dos dados na pesquisa. Os coordenadores de NAD foram contatados 
previamente durante uma oficina de capacitação e, nesse encontro, eles se 
comprometeram a repassar o questionário aos tutores que estavam sob sua 
coordenação. Do total de 377 tutores trabalhando no projeto na época da pesquisa 
(2002 a 2004), 67 responderam ao questionário, enviando-o à pesquisadora tanto 
por correio eletrônico como por correio postal. A amostra do trabalho foi composta 
por esses 67 tutores que responderamao questionário. 
Foram realizadas entrevistas com uma aluna, uma tutora e com uma coordenadora, 
gravadas em fita K-7. A transcrição foi literal e todo o conteúdo foi analisado, 
seguindo as etapas de pré-análise, exploração de material e tratamento dos 
resultados (Bardin, 1977). A fase de análise e interpretação dos resultados 
caracterizou-se pelas inferências e interpretações realizadas com base no 
levantamento dos temas e das categorias da análise de conteúdo. Para isso, foram 
considerados temas que exprimissem percepções dos tutores sobre a experiência 
de tutoria. 
A soma dos resultados gerados por esses instrumentos compõe um quadro amplo 
da prática dos tutores do CFPE, que permitiu fazer interpretações e aprofundar 
questões específicas envolvidas na realidade estudada. 
 
Resultados do estudo 
Caracterização da amostra 
 
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17 
A análise dos dados pessoais da amostra de tutores do CFPE mostrou que a grande 
maioria dessa população é constituída de mulheres, em média, com 45 anos, 
brancas, casadas, com filhos e naturais do Estado onde atuam como tutoras. 
A faixa salarial dos tutores do CFPE está em torno de dois a quatro mil reais, padrão 
que pode ser considerado alto para a realidade brasileira em relação ao salário das 
enfermeiras. O nível salarial dos tutores da região Centro-Oeste se equiparou ao de 
regiões mais desenvolvidas, como Sul e Sudeste. 
A formação dos tutores do CFPE é, majoritariamente, em enfermagem, com 
mestrado na área de saúde. Parte dos tutores estudados tem doutorado e poucos 
são especialistas, além de terem cursos de extensão em Informática ou, pelo 
menos, conhecimentos básicos na área, o que significa que o CFPE possui um 
quadro de tutores com formação adequada para o exercício das funções requeridas. 
Apropriação dos pressupostos pedagógicos do CFPE 
Muitos tutores afirmaram que já utilizavam os pressupostos pedagógicos do CFPE 
no ensino presencial e não apontaram dúvidas quanto ao entendimento desses 
pressupostos. No entanto, há uma contradição nesse aspecto, na medida em que 
muitos indicaram o núcleo contextual como o mais difícil, sendo justamente, neste 
núcleo, discutidos os pressupostos filosóficos e teóricos da educação, os quais 
fundamentam a formação pedagógica dos alunos. Este resultado pode indicar a 
dificuldade desses tutores, mestres e doutores em transpor a formação de 
racionalidade técnica de inspiração positivista para a prática pedagógica crítica e 
reflexiva, humanista e menos tecnocrata, citada anteriormente. 
Para executar um bom trabalho de tutoria, os tutores precisam também do 
comprometimento dos alunos quanto às atividades que têm de ser desenvolvidas. 
Entretanto, os tutores responderam que seus alunos não têm apresentado empenho 
nas leituras complementares, que fazem parte do roteiro de atividades. Isso pode 
representar mais trabalho para o tutor, que tem de incentivar o aluno a utilizar 
estratégias para tentar reverter a situação, e também pode repercutir no 
desempenho do aluno, gerando avaliações negativas. 
 
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18 
Os tutores do CFPE dão plantões de quatro horas semanais para os atendimentos 
presenciais, complementados pela orientação a distância ou presencial de duas a 16 
horas semanais. Esse intervalo mostrou que há uma grande diferença quanto ao 
tempo de dedicação dos professores à tutoria. 
Os tutores informaram que dedicam de duas a quatro horas semanais para o estudo 
do material didático, que, somadas à sobrecarga de atividades cotidianas e 
profissionais, tornam o trabalho do tutor um exercício oneroso. Consideraram que a 
metodologia de EaD é mais difícil de ser assimilada pelo aluno do que por eles. O 
material didático do curso foi considerado bom pela aluna, pela tutora e pela 
coordenadora entrevistadas, por oferecer referenciais teóricos que estão 
modificando a prática educativa tanto do tutor quanto do aluno. Entretanto, apesar 
de ter sido considerado de boa qualidade pelas entrevistadas, isto não tem garantido 
que as alunas realizem as leituras complementares sugeridas. 
Na análise da entrevista com a aluna, pôde-se perceber que os aspectos 
metodológicos do curso e a relação pedagógica entre ela e sua tutora foram os 
fatores que contribuíram, satisfatoriamente, para a conclusão do curso. A 
metodologia enfatizada pelos pressupostos teóricos do CFPE foi posta em prática 
quando a tutora propôs a análise de um problema real, trazido pela aluna, que gerou 
discussões e atividades posteriores, coerentes com a metodologia da 
problematização (Berbel, 1998). A atuação da tutora foi considerada, pela aluna, 
como grande impulsionadora do desempenho no curso, já que criava situações 
interacionais com o grupo, mobilizando os alunos para a discussão e buscando 
deles o envolvimento nas tarefas. Para isso, a tutora estimulava o processo 
comunicacional, estando acessível a qualquer momento. Segundo a aluna, esse 
diferencial contribuiu para que ela e seus pares conseguissem um resultado 
satisfatório no curso, diferentemente de outros casos de tutores dos quais ela teve 
notícias por meio de outros alunos. 
Apropriação dos meios de comunicação 
Com respeito à utilização dos meios de comunicação, o telefone fixo foi o meio mais 
utilizado pelos tutores para comunicação com o aluno, seguido do correio eletrônico, 
 
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19 
celular, fax e correios. Apesar de a infra-estrutura do curso oferecer todos os meios 
para que a comunicação se efetive, nem sempre os alunos respondem 
satisfatoriamente à comunicação necessária, demonstrando certa resistência em 
utilizar os meios disponíveis para a comunicação. Nesse caso, o tutor utilizava o 
telefone fixo para manter contato, tanto para tirar as dúvidas sobre as atividades do 
curso, quanto para incentivá-los a permanecer no curso. Muitas vezes, esse 
incentivo repercutiu numa relação mais imediata e interativa, fato relatado pelos 
tutores. 
A ferramenta "Fale conosco" do site do curso não é utilizada, pois os tutores 
preferem utilizar seus próprios endereços eletrônicos para comunicação com os 
coordenadores, alunos e gerência. 
Principais dificuldades enfrentadas pelos tutores 
Muitas atividades que o tutor e o aluno desempenham no seu cotidiano são difíceis 
para ambos, acarretando dificuldades tanto cognitivas (como, por exemplo, não 
dominar "o processo de internet" ou "entender o processo de EaD"), quanto 
operacionais (como, por exemplo, "a falta de comunicação com aqueles que não têm 
email"). Os dados permitem inferir que a modalidade de EaD ainda não foi 
culturalmente assimilada pelos tutores do CFPE, já que alguns consideraram que a 
interação com o aluno é fria e sentem falta do "olho no olho". 
Os dados revelaram que o tutor tem dificuldade para dar conta de todas as 
atividades necessárias à tutoria, e o aluno tem dificuldade para cumprir os prazos 
estabelecidos pelo curso para entrega de trabalhos, em função da falta de tempo, 
pois, ambos, tutor e aluno desse curso, têm mais de um emprego (Polak & Reich, 
2002). 
Outro problema enfrentado, relatado pelos tutores, diz respeito à comunicação com 
o aluno, que não é satisfatória, e os motivos que contribuem para isso podem ser 
não conseguir localizar o aluno ou pela falta de infra-estruturade telecomunicações 
de alguns municípios, que impede a comunicação por telefone fixo e correio 
eletrônico. Mas, mesmo quando os meios estão disponíveis, a comunicação é 
insuficiente, talvez pela falta da cultura2 inerente ao processo educativo a distância. 
 
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20 
Os tutores consideram muito trabalhoso desempenhar a tutoria, seja por representar 
uma sobrecarga de trabalho, seja por ser uma nova experiência para a qual não há 
modelo predefinido a ser seguido. Para eles, dar conta de todas as exigências que o 
processo educativo a distância impõe e, ainda, manter a constante interação com o 
aluno, é um grande desafio. 
A tutora entrevistada revelou que a oficina de tutores não foi vista como uma 
experiência proveitosa. A tutora apontou alguns pontos negativos da oficina, como o 
excesso de atividades a executar em um curto espaço de tempo e conversas 
dispersivas em detrimento da objetividade que seria necessária ao contexto. 
A entrevista com a coordenadora revelou suas atribuições relacionadas com a 
administração educacional do curso e o modo como resolveu questões relacionadas 
com a preparação dos tutores e com a comunicação entre tutores e alunos, criando 
pólos estratégicos para oferecer condições de o aluno participar das atividades 
presenciais, o que pode indicar necessidade de mudança em aspectos da 
administração do curso. 
Conclusões e recomendações 
Os resultados obtidos neste estudo possibilitaram traçar um quadro da prática dos 
tutores do CFPE e permitiram avançar na compreensão dessa prática. Os resultados 
indicaram que os tutores do CFPE desempenham a função orientadora (Garcia 
Aretio, 2001), que visa todas as dimensões da pessoa humana, além da orientação 
planejada de todo o processo de aprendizagem do aluno. Essa conclusão pode ser 
um indício de que a prática dos tutores é coerente com a que foi idealizada pela 
coordenação do curso. 
Alguns aspectos da concepção pedagógica adotada pelo curso não foram 
completamente assimilados no transcorrer das atividades de tutoria. Isto pode ser 
resultado da dificuldade dos tutores em transpor a proposta pedagógica para a 
prática. No entanto, há indícios de que os pressupostos teóricos norteadores do 
construtivismo e da autonomia do aluno (Freire, 1996) foram fatores de impacto na 
prática dos tutores, sobretudo, se considerada a formação positivista dos 
profissionais de enfermagem (Torrez, 2001; Carvalho, 2000; Polak & Reich, 2002). 
 
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21 
A modalidade de EaD ainda não foi culturalmente assimilada pelos tutores do CFPE, 
na medida em que a interação a distância com o aluno é considerada "fria". Essa 
percepção é aceitável se considerarmos que a cultura brasileira privilegia o contato 
físico, a comunicação, as relações de vizinhança, diferentemente da cultura 
européia, na qual se orienta o ensino a distância. Além disso, lidar com a distância 
pode ser ainda mais difícil para os profissionais de enfermagem, cuja prática se 
apóia intrinsecamente no contato físico. A questão da dificuldade de tutores e alunos 
em lidar com a não-presença física precisa ser objeto de estudos futuros sobre EaD. 
Neste sentido, cabe entender se essa é uma das questões culturais envolvidas no 
processo educativo a distância e especificamente ligadas ao público-alvo do CFPE, 
como já citado. 
Dada a importância do uso do telefone como meio de comunicação entre tutores e 
alunos do CFPE, sugere-se o estudo de aspectos metodológicos envolvidos na 
tutoria utilizando essa mídia, para que se possa, no futuro, obter melhor proveito de 
sua utilização. O telefone celular também é um meio de comunicação importante no 
contexto do CFPE, pelo fato de que os alunos do curso se deslocam bastante no 
seu dia-a-dia em função dos vários empregos. Mas, esse meio pode elevar os 
custos do curso ou o orçamento do aluno. Essa é uma questão que deve ser levada 
em consideração no desenvolvimento de cursos a distância para atingir profissionais 
como os do CFPE. Recomenda-se, assim, que seja assegurado o uso do 0800 no 
curso, e que seja criado um plantão do tutor exclusivamente para atendimento ao 
telefone, para ajudar tutores e alunos a enfrentarem a barreira da não-presença 
física e tirarem vantagem desse contato quase presencial. 
A questão do uso das tecnologias da informação e comunicação precisa ser 
discutida no âmbito do CFPE, na medida em que há problemas relativos tanto ao 
tutor que não usa o "Fale Conosco" do curso, quanto ao aluno que não usa o correio 
eletrônico satisfatoriamente, mesmo quando dispõem do recurso. Esta questão 
poderia estar relacionada à falta da cultura de EaD, à falta da apropriação da 
tecnologia e à ausência das condições ideais, principalmente do tempo livre 
necessário para o envolvimento no processo educativo a distância, por parte de 
alunos e tutores. 
 
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22 
Na educação profissional a distância, o fator tempo se revelou de extrema 
importância, na medida em que tanto tutor quanto aluno têm mais de um emprego, 
sobrecarga esta que limita o desenvolvimento adequado das atividades. Portanto, 
recomenda-se que um curso na modalidade de EaD, oferecido para profissionais 
com perfil como o dos enfermeiros, deve considerar o tempo como uma das maiores 
dificuldades a serem enfrentadas. Neste sentido, recomenda-se que a estrutura de 
um curso a distância de formação profissional ofereça flexibilidade nos prazos de 
envio de tarefas ou de provas, o que poderia diminuir a sobrecarga de trabalho de 
tutores e alunos. 
Outra questão que deve ser levada em consideração é quanto ao consenso sobre o 
papel que o tutor deve exercer em sua prática junto ao aluno, já que a literatura 
consultada (Landim, 1997; Maggio, 2001; Litwin, 2001; Garcia Aretio; 2001) aponta 
uma multiplicidade de papéis para esse profissional. Pelos relatos dos tutores, essa 
abrangência é um fator que gera insegurança em relação à sua prática, levando-os a 
necessitar de retorno dos supervisores e dos alunos para balizar sua atuação. 
Também podem ser objetos de reflexão questões relacionadas à profissionalização 
do tutor (Nóvoa, 1999) que envolvem a contabilização de aspectos como: tempo real 
dedicado à tutoria, gastos privados com telefonia e conexão à internet e horas extras 
de trabalho, o que viria a reduzir a faixa salarial desse profissional. Aponta-se, aqui, 
a necessidade de uma definição quanto aos papéis, competências e atribuições 
(Ramos, 2001) desse profissional. 
Visando criar uma memória da prática pedagógica dos tutores do CFPE, 
recomenda-se o registro, pela coordenação do curso, das experiências desses 
tutores, de modo a gerar um banco de dados a ser disponibilizado tanto em material 
impresso quanto no site do curso. Na comunidade de tutores do CFPE, essas 
informações poderiam ser discutidas, o que possivelmente levaria ao enriquecimento 
de sua prática (Perrenoud et al., 2001). A divulgação mais ampla desse banco de 
experiências poderia servir, ainda, de base para a prática de tutores de outros 
cursos a distância que tenham como contexto a educação profissional. 
 
REFERÊNCIAS 
 
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br23 
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25 
TUTORIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: avaliação e compromisso 
com a qualidade 
 
 
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) 
eloizaoliveira@uol.com.br 
Aline Campos da Rocha Ferreira 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) 
aline.crf@terra.com.br 
Alessandra Cardoso Soares Dias 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) 
ale_csdias@yahoo.com.br 
 
TEMA: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NOS SISTEMAS EDUCACIONAIS 
 
Resumo 
 
A Educação à Distância (EAD) pode constituir-se em um meio de democratizar o 
acesso à Universidade Pública, viabilizando a formação de pessoas excluídas do 
processo educacional. O Rio de Janeiro, utilizando a EAD, vem enfrentando este 
desafio através de um consórcio formado entre as Universidades Públicas do 
Estado: o Centro de Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro 
(CEDERJ). Entre os cursos de Licenciatura oferecidos está o de Pedagogia para os 
anos iniciais do Ensino Fundamental, formação continuada para professores da rede 
pública do Estado do Rio de Janeiro, desenvolvido em cinco Pólos da UERJ. Esta 
pesquisa visa acompanhar e avaliar a implantação do curso citado, subsidiar–lhe os 
ajustes necessários, propiciar a sua expansão a outros Pólos, verificar os efeitos 
desta formação nas atitudes e valores dos docentes. A investigação aborda sete 
eixos: Vestibular, Currículo, Instalações e o funcionamento dos Pólos, Material 
Didático, Tutoria, Metodologia e Sistema de Avaliação, através da análise 
documental, questionários e entrevistas. Este texto apresenta alguns resultados da 
avaliação da tutoria. Entrevistamos 28 tutores e selecionamos, dos questionários, as 
semelhanças e as diferenças entre a ação docente no ensino presencial e na 
Educação à Distância, construindo um quadro comparativo entre ambas. 
 
Palavras-chave: Educação à Distância, Tutoria, Formação de professores. 
 
1) Introdução: 
 
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
26 
 
O Curso de Pedagogia UERJ / CEDERJ. 
 
Os conceitos tradicionais de Educação a Distancia (EAD) mudaram com a 
popularização da Internet, a partir de 1994, pois ela ganhou mais agilidade e assim 
se tornou um recurso de grande importância para atender a grandes contingentes de 
alunos, de forma 
mais efetiva que outras modalidades de ensino, sem reduzir a qualidade dos 
serviços oferecidos, devido à ampliação da clientela atendida. 
A EAD vem alcançando uma posição de destaque no Brasil, por ser um instrumento 
de democratização do acesso à Universidade Pública, já que oferece oportunidades 
para um maior número de pessoas ingressarem em instituições de ensino, para a 
formação nos diversos níveis ou profissionalização. Transforma-se, assim, em um 
novo meio para a inclusão daqueles ainda excluídos dos processos educacionais, 
por questões dehorário, localização de moradia ou falta de recursos materiais, entre 
outras causas. 
Finalmente, cabe ressaltar que a EAD permite dinamizar o processo de ensino / 
aprendizagem, introduzindo um novo paradigma na relação aluno / professor, em 
que ambos têm novas responsabilidades e novos perfis. 
Na perspectiva de aumentar as oportunidades de acesso ao Ensino Superior, o 
Estado do Rio de Janeiro formou um consórcio – o CEDERJ (Centro de Educação 
Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro) – com as demais Universidades 
Públicas do Estado (UERJ, UENF, UFRJ, UNIRIO, UFRRJ e UFF). 
O CEDERJ, utilizando a EAD, oferece cursos nos mesmos padrões de qualidade de 
ensino das instituições consorciadas e tem o objetivo de contribuir para a 
interiorização do Ensino Superior gratuito e de qualidade, para o acesso de pessoas 
que não podem estudar nos horários dos cursos presencialmente oferecidos, atuar 
na formação continuada de professores de todo o Rio de Janeiro e criar uma massa 
crítica em Educação à Distância no Estado. 
O Projeto prevê a implantação de 26 pólos regionais de atendimento, sendo, até 
agora, cinco de responsabilidade da UERJ (Maracanã, Paracambi, Nova Friburgo, 
Petrópolis e São Pedro da Aldeia). 
 
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A pesquisa que atualmente desenvolvemos surgiu porque um processo desta 
natureza requer, por um lado, agregar elementos quantitativos relativos à qualidade 
do curso e, por outro lado, realizar a interpretação e a incorporação dos aspectos 
qualitativos, feita pelos diversos atores que participam do processo institucional: 
docentes, discentes e servidores técnico - administrativos. 
A proposta que norteia este Projeto é acompanhar e avaliar a implantação do Curso 
de Pedagogia / Licenciatura para as séries iniciais do Ensino Fundamental à 
Distância no Estado do Rio de Janeiro e, com os seus resultados, poderá 
estabelecer novas possibilidades metodológicas de avaliação, com o levantamento 
de indicadores avaliativos para futuros projetos, verificar a efetividade em relação à 
qualidade do curso avaliado e delinear um horizonte futuro de aprimoramento da 
aprendizagem à distância. 
Um projeto assim necessita de uma sólida fundamentação teórica que lhe dê 
suporte, e que está organizada em quatro vertentes: levantamos a bibliografia e 
vimos estudando obras sobre Educação a Distância, Avaliação Institucional, 
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Currículo e Formação de 
Professores. 
Na pesquisa, sete aspectos - as áreas ou indicadores avaliativos - estão sendo 
abordados: a tutoria, o Vestibular, o Currículo do Curso, as Instalações e o 
funcionamento dos pólos, a metodologia, o material didático e o sistema de 
avaliação. Estas unidades serão desdobradas em instrumentos de pesquisa (análise 
documental, questionários e entrevistas). 
Os resultados que apresentamos neste trabalho foram originados exatamente pelo 
primeiro eixo avaliativo – a tutoria, ligado ao tema Educação a Distância nos 
Sistemas Educacionais. 
Por tratar-se de um curso na modalidade semi – presencial, ele prevê duas 
modalidades de tutoria: a distância e presencial. Assim como à coordenação de 
disciplina, cabe aos tutores presenciais uma importante tarefa: ajudar o aluno no 
planejamento e na administração do tempo acadêmico, visando a sua autonomia 
intelectual, tornando-se, assim, importante agente na diminuição dos níveis de 
abandono e de trancamento de matrícula. 
 
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Os tutores à distância, por sua vez, têm como função principal atender e orientar os 
alunos, esclarecendo as suas dúvidas quanto aos conteúdos, através de desafios 
cognitivos que promovam o reconhecimento da questão por parte do aluno. 
Além disso, pelo fato de os tutores manterem um vínculo interpessoal muito mais 
estreito com os alunos, o exercício da sua tarefa volta-se ainda para a manutenção 
da motivação e do interesse desse aluno pela sua própria formação, evitando, 
também aqui, a evasão e o descompromisso com o estudo. 
 
2) Atribuições e expectativas quanto à ação tutorial, no curso pesquisado. 
Em reuniões de equipe, realizadas no âmbito do Consórcio, chegou-se a elaborar 
uma proposta de atribuições dos tutores, que apresentamos a seguir. 
 
QUADRO 1 
ATRIBUIÇÕES DOS TUTORES PRESENCIAIS E A DISTÂNCIA 
▪ Participar das atividades de capacitação e de avaliação, promovidas pelas 
Coordenações. 
▪ Estabelecer os horários de atendimento presencial ou a distância, junto às 
coordenações, e cumpri-los com pontualidade e assiduidade. 
▪ Participar da construção do modelo de atendimento tutorial, proposto pela 
 
Coordenação de Tutoria. 
▪ Realizar as atividades previstas no planejamento da tutoria. 
▪ Acompanhar a freqüência dos alunos às atividades de tutoria desenvolvidas, 
mantendo contato com os alunos que não procurarem a tutoria utilizando-se do e-
mail e estimulando - os a lançarem mão deste e do demais recursos de interação. 
▪ Estimular o aluno a buscar a construção de uma metodologia própria de estudo, no 
sentido de ajudá-lo a adquirir autonomia. 
▪ Orientar os alunos nas aulas teórico – práticas e trabalhos em grupo. 
▪ Estimular o aluno a lançar mão de diversas fontes de informação, como as 
bibliotecas e laboratórios dos pólos, bibliotecas virtuais, etc. 
▪ Manter contato com os alunos que não procurarem(?) a tutoria, utilizando-se do e-
mail e estimulando - os a lançarem mão deste recurso. 
 
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▪ Elaborar um relatório mensal, cujo modelo será fornecido pelo coordenador da 
disciplina, e encaminhá-lo ao mesmo no prazo estabelecido. 
▪ Participar da aplicação das avaliações presenciais. 
▪ Participar da correção das Avaliações a Distância (AD), quando solicitado. 
Na mesma ocasião, foram definidos pré-requisitos ou competências prévias dos 
tutores presenciais e a distância. 
 
QUADRO 2 
COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AOS TUTORES PRESENCIAIS E A 
DISTÂNCIA 
✓ Interesse pela Educação a Distância. 
✓ Formação mínima, em nível de Graduação, compatível com a área de 
conhecimento em que a tutoria será desenvolvida. 
✓ Conhecimento do projeto político - pedagógico do curso e do material didático da 
disciplina, de forma a dominar o conteúdo específico da área. 
✓ Familiaridade com os recursos multimídia, para estimular o aluno a criar o hábito 
da pesquisa bibliográfica e da utilização dos recursos multimídia. 
✓ Disponibilidade para a interação mediada com os alunos, atendendo às consultas 
dos mesmos seguindo o modelo de tutoria estabelecido. 
✓ Disponibilidade para orientar os alunos a respeito da utilização dos recursos para 
a aprendizagem, tais como textos, material em web, cd rom, fitas de vídeo, 
atividades práticas de pesquisa bibliográfica, entre outros. 
✓ Observação de critérios éticos que permitam estabelecer uma perspectiva 
relacional positiva com os alunos e com os demais colegas de trabalho, a fim 
estimular a criação de um ambiente que favoreça o processo de aprendizagem de 
todos. 
 
3) O significado e a importância da tutoria em EAD: o docente ―invisível‖ que 
também ensina. 
A razão da escolha da tutoria como eixo inicial da nossa investigação, deve-se ao 
fato de que uma das maiores críticas em relação à Educação à Distância refere-seàs dificuldades relacionadas com a administração do tempo de estudo dos alunos e 
 
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com a ausência de contato pessoal, o que faz com que esta modalidade de ensino 
necessite de um eficiente acompanhamento dos tutores, em relação aos alunos. 
 
Portanto, a tutoria se destaca como um dos principais componentes para que esta 
comunicação se estabeleça. 
Ao listar os elementos centrais da EAD, Keegan (1991, p. 38) aponta: 
▪ A utilização de meios técnicos de comunicação, unindo o professor e os alunos e 
mediando a construção do conhecimento; 
▪ a existência de uma organização acadêmica característica (planejamento, 
sistematização, didática, avaliação), distinta da organização da educação presencial; 
▪ a utilização de meios tecnológicos (o autor os chama de ―forma industrializada‖ de 
educação); 
▪ a possibilidade da existência de encontros entre o tutor e os estudantes do grupo 
de aprendizagem (forma semi – presencial de EAD); 
▪ a separação física entre o professor e os alunos; 
▪ e a previsão de uma ―comunicação de mão dupla‖, assim como de iniciativas de 
―dupla via‖. 
 
Vemos que o autor fala de uma ―comunicação de mão dupla‖, com ênfase no 
diálogo, embora haja distância física entre o professor e o aluno, mostrando uma 
profunda mudança na relação pedagógica. 
Permanece, no entanto, a necessidade de alguém que realize a mediação entre o 
aluno e o conhecimento, de forma efetiva. 
É o tutor que aproxima o aluno dos conteúdos do curso ministrado e do próprio 
―conteúdo tecnológico‖, necessário ao trânsito autônomo em ambientes virtuais de 
aprendizagem. 
O modelo tutorial do CEDERJ busca atender às especificidades do seu público - 
alvo e às características globais de sua proposta, sem descuidar das dificuldades 
decorrentes do pioneirismo desse projeto no Estado do Rio de Janeiro. 
Na Educação à Distância é fundamental promover ao máximo a interação dos 
estudantes com seus tutores, compensando problemas inerentes aos processos de 
ensino e aprendizagem nesta modalidade de ensino, como a distância física e as 
possíveis dificuldades – cognitivas e motivacionais, por exemplo – dos alunos. 
 
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Nunca é demais enfatizarmos a importância da tutoria no desenvolvimento da 
autonomia do aluno, em relação à sua própria aprendizagem, no sentido que Coll 
chama de plena ―perspectiva construtivista‖: 
 
Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é 
contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens 
significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o 
aluno “aprenda a aprender”. (COLL, 1994, p. 136) 
 
3) O estudo realizado. 
Destacada a importância da tutoria para a efetividade dos curso na modalidade a 
distância, acreditamos atender ao tema deste evento - ―Avaliação: compromisso com 
a qualidade‖ – apresentando exatamente este eixos avaliativos da nossa pesquisa, e 
focalizando a prática pedagógica tutorial especialmente na relação com a mesma 
prática, na sua versão presencial. 
Entre outras estratégias metodológicas, aplicamos um instrumento para a coleta de 
várias informações, inclusive sobre a prática pedagógica utilizada pelos tutores, 
nesta modalidade de ensino. 
Perguntamos a 21 tutores (13 presenciais e 8 à distância) o que eles consideravam 
que é Didática, se há uma Didática específica para a Educação à Distância e quais 
são as principais semelhanças e diferenças entre a Didática aplicada nas duas 
modalidades de ensino (presencial e à distância). 
Destacamos, dos instrumentos preenchidos pelos tutores, dados específicos em 
relação às principais características da Didática utilizada na Educação a Distância e 
na Educação presencial. 
Os tutores consideram a Didática como a orientação do processo ensino - 
aprendizagem, fazendo a ligação entre a teoria e a prática educativa, como 
normalmente é concebida, mas em EAD, segundo estes, ela vai além das formas de 
ensinar e seus recursos, devendo-se considerar todos os elementos que dela 
participam, direta ou indiretamente. 
As semelhanças, apontadas pelos tutores, entre as duas modalidades de ensino, 
são apresentadas no quadro a seguir. 
 
 
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QUADRO 3 
PRINCIPAIS SEMELHANÇAS ENTRE A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO 
PRESENCIAL E DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. 
a) Quanto à aprendizagem - tanto a Educação Presencial como a EAD promovem a 
aprendizagem significativa e devem ser compreendidas como partes integrantes de 
um projeto educativo mais amplo, tendo especificidades e importância próprias, 
atendendo a necessidades e demandas de uma clientela específica. O importante é 
que ambas possam contribuir para ampliar, em qualidade e quantidade, as 
oportunidades educacionais visando alcançar os fins da Educação e contemplando 
especialmente a consecução da cidadania plena. 
b) Quanto à avaliação - nos dois casos, é ela que irá medir o conhecimento do aluno 
e deve ser de competência do tutor / professor promovê-la. Na modalidade a 
distância, no entanto, também existe uma forma de avaliação não – presencia (no 
nosso curso ela é chamada de AD). Isto requer, por parte do tutor, uma visão mais 
―aberta‖ e menos tradicional da avaliação. 
c) Quanto ao domínio do conteúdo a ser ministrado - neste item houve acentuada 
concordância quanto ao fato de que tanto o professor do ensino presencial, quanto o 
tutor da EAD, devem dominar o conteúdo do curso em que participam. Em alguns 
casos, foi destacado que na modalidade a distância o tutor tem mais tempo para 
consultar alguma dúvida quanto ao conteúdo, o que não é possível em ―tempo real‖. 
d) Quanto ao trabalho é desenvolvido em equipe, com outros educadores –também 
neste caso, as duas modalidades se assemelham. Na Educação a Distância, no 
entanto, pode ocorrer – como acontece no curso avaliado – o contato com os 
professores que elaboraram o material didático (conteudistas), o que é enriquecedor 
para o grupo. Os tutores consideraram que existe um grande suporte didático no 
contato com os professores coordenadores das áreas, que exercem uma função 
supervisora em relação aos tutores. 
e) Quanto à existência de uma proposta curricular – tanto na Educação presencial 
quanto a distância, a existência da proposta curricular, amplamente conhecida pelos 
professores / tutores ela norteia a prática pedagógica de ambos. 
Foi destacado ainda que, como nas demais modalidades de Educação, são 
necessários: uma postura pedagógica calcada em princípios democráticos e éticos; 
uma definição flexível de opções metodológicas; a utilização / adaptação de 
 
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recursos adicionais, de acordo com a clientela a ser atendida no curso, não se 
resumindo a simples métodos estáticos de ensino; a consideração da pluralidade 
cultural dos alunos, entre outros aspectos, menos citados. 
Observando o QUADRO 4, verificamos com mais detalhes as diferenças mais 
freqüentemente mencionadas, pelos tutores, entre as modalidades de didática 
utilizadas nas duas formas de ensino – presencial e a distância. 
 
QUADRO 4 
DIFERENÇASENTRE A DIDÁTICA EMPREGADA NOS CURSOS PRESENCIAIS E 
NOS CURSOS À DISTÂNCIA 
NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL 
O centro geográfico de ensino é a sala de aula. Esta é privilegiada como o locus das 
interações e da deflagração das aprendizagens, demandando estratégias didáticas 
que incluem o contato físico, a voz, o olhar. 
O aluno estuda onde e quando desejar – população é dispersa – há separação física 
entre professor e aluno. Surge a demanda por novas estratégias didáticas, que 
incluam as ferramentas de interação. Grande ênfase no conteúdo das mensagens 
trocadas entre os alunos e o tutor. 
Ênfase na interação social presencial – as aulas ocorrem face - a – face, demanda 
de métodos e recursos para a exposição do conteúdo aos alunos e para a 
manutenção da motivação epistêmica. 
Ênfase na interação social ocorrida em ambientes virtuais – provocada pela 
separação entre professor e aluno – emprestando importância maior ao material 
didático, que será o meio pelo qual o aluno terá acesso ao conhecimento. Este 
material deverá ter características próprias, distintas do chamado livro didático. 
Situação de ensino – aprendizagem controlada pelo professor, há maior risco do 
aluno ficar passivo. 
 
NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Aprendizagem independente e autônoma, o aluno torna-se mais ativo em relação ao 
processo e deve ter a sua autonomia ainda mais estimulada. 
Um só tipo de docente – presencial - presente diante do aluno. 
 
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Vários tipos de docentes: o que elabora o material didático, o tutor presencial, 
aquele que atua totalmente à distância. 
Maior possibilidade do professor ser percebido como ―fonte‖ do conhecimento, como 
ocorre nas O tutor é um mediador, dá suporte e atua como orientador da 
aprendizagem dos alunos e modalidades mais tradicionais do ensino presencial. 
Utilização dos recursos didáticos usuais, já bastante abordados pelos ―Manuais de 
Didática‖ (quadro de giz, cartazes, transparências, álbum seriado, fichas, estudo 
dirigido, modelos, mural, entre outros). 
Utilização da Tecnologia de informação e comunicação (TIC), em suas diversas 
variedades e das ferramentas tecnológicas de interação síncronas e assíncronas 
(Internet, correio eletrônico, chat, fórum, vídeo – conferência, softwares e a própria 
sala de aula virtual, por exemplo). 
Ênfase na interação. 
Ênfase na mediação, utilizando as ferramentas de interação já citadas. 
Comunicação direta. 
Comunicação diferenciada no espaço e no tempo (presencial, a distância 
síncrona, assíncrona). 
Esforço focado em atender diretamente o educando, no sentido de transmitir-lhe o 
conhecimento na instituição de ensino. 
Esforço direcionado para auxiliar o estudante a se organizar e buscar o 
conhecimento em locais e horários fixados por ele próprio. Isto significa o 
desenvolvimento da autonomia em relação à própria aprendizagem e a descoberta 
das melhores formas de alcançá-la (―aprender a aprender‖). 
 
5) Conclusões. 
Quase podemos dizer que os dois últimos quadros falam por si, pois os tutores 
foram bastante detalhistas ao caracterizarem uma Didática para a Educação à 
Distância. Embora eles não tenham especificado etapas ou ―metodologias‖ 
específicas, podemos destacar, em relação ao que disseram: 
- ênfase na autonomia do aluno, quanto à sua própria aprendizagem; 
- exploração de todas as possibilidades do material didático; 
- domínio das ferramentas de interação e das várias modalidades tecnológicas de 
informação e comunicação; 
 
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- conhecimento dos vários processos de interação e mediação; 
- disponibilidade para a comunicação diferenciada no espaço e no tempo. 
Tudo isto destaca a importância da ação tutorial, alicerçada em um sólido trinômio 
ação – reflexão – ação. 
Demo (1998), ao destacar a importância crucial do professor na Educação à 
Distância, resume desta forma as competências que ele deve possuir: 
... a teleducação não dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras 
exigências cruciais, como saber lidar com materiais didáticos produzidos com meios 
eletrônicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da 
universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemáticas diversificadas 
de avaliação. (p. 200). 
Tudo o que foi dito vem de encontro à importância da Didática para todo o tipo de 
atuação docente, independentemente de ser ela presencial ou à distância. 
Também para a EAD defendemos, como Candau, a necessidade de uma Didática 
Fundamental. 
A autora critica a existência de uma Didática Instrumental, ... concebida como um 
conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, 
conhecimentos estes apresentados de forma universal e, consequentemente, 
desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos 
conteúdos específicos, assim como do contexto sócio - cultural concreto em que 
foram gerados. (1984, p. 13-4). 
 
Em oposição a este modelo, ela propõe uma ―didática fundamental‖ que assume a 
multidimensionalidade do processo de ensino - aprendizagem e coloca a articulação 
das dimensões: técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática.‖ 
(Candau, op. cit., p. 21). 
A tecnologia de Informação e comunicação (TIC) abriu um universo de 
possibilidades para o cotidiano do trabalho docente, constituindo-se em um meio de 
nos aproximarmos da educação, quando não a podemos realizar regularmente. 
Significa, ainda, recursos para obter informação e aprender autonomamente, de 
acordo com os indicativos motivacionais e o ritmo de aprendizagem de cada um. É 
necessário, no entanto, que haja, por parte do professor, a flexibilidade e a ousadia 
 
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necessárias diante do novo, para criar novos procedimentos e metodologias, 
―garimpar‖ atalhos para a interação efetiva, construindo uma ―didática inovadora‖. 
Na realidade, e percebemos isto na pesquisa realizada, a chamada ―transposição 
didática‖ ainda continua sendo o grande desafio no processo ensino – 
aprendizagem. A criação de uma linguagem comum ao professor / tutor e ao 
estudante, no momento do processo de desconstrução / reconstrução do 
conhecimento, ainda significa um longo ―a se fazer‖, no processo ensino – 
aprendizagem. 
Concluímos esta exposição com uma citação de Oliveira e Sá, que reafirma, à 
semelhança da proposta da Didática Fundamental, de Candau, uma Didática na 
Educação à Distância que promova a reflexão, a crítica e a transposição de 
conteúdos, independentemente da interação direta entre professor e aluno. 
We can affirm that the tutor accompanies, guides and it "encourages " the process of 
construction of the knowledge, individual as in group. 
He stimulates learning processes, inducing, supporting, monitoring and including 
pleased learning situations. As in all the transformation didactic action, it should 
center his action in the incentive to the reflection, to the critic and the constant 
application of the learned concepts to new contexts, promoting the construction of 
the praxis. (2003, p. 1037). 
 Sugerimos, para que isto efetivamente aconteça, duas ações: a efetiva atenção à 
formação de tutores, já que a Educação a Distância é uma realidade atual e 
presente, e a atitude que o notável