EDUCAÇÃO ESPECIAL E ENSINO RELIGIOSO

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E ENSINO 
RELIGIOSO 
 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde 
poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a 
realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de 
temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
2. A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL; 
3. EDUCAÇÃO ESPECIAL – UM DIREITO ASSEGURADO; 
4. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO; 
5. CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO; 
6. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA; 
7. A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS À SALA DE 
AULA; 
8. OS DESAFIOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS. 
9. EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES 
ESPECIAIS 
10. EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES; 
11. A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI; 
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12. PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO; 
13. AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS; 
14. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS. 
15. COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR 
16. O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO; 
17. DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO; 
18. COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR: DEFINIÇÕES; 
19. SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR; 
20. SUPLEMENTOS E TECNOLOGIA; 
21. RECURSOS EM COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR; 
22. RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR; 
23. TÉCNICAS EM SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU 
SUPLEMENTAR; 
24. ESTRATÉGIAS EM COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR. 
25. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
26. HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA; 
27. CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS; 
28. ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL; 
29. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR: PERCEPÇÃO DE 
PAIS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO PROCESSO DE 
INCLUSÃO; 
30. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A AVALIAÇÃO;
 
31. ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS; 
32. A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO. 
33. HISTÓRIA DAS RELIGIÕES 
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34. POLITEÍSMO; 
35. HINDUISMO; 
36. BUDISMO; 
37. RELIGIÕES AFRICANAS; 
38. MITRAISMO; 
39. JUDAISMO; 
40. CRISTIANISMO; 
41. A BÍBLIA; 
42. ISLAMISMO. 
43. RELIGIÕES NO BRASIL 
44. RELIGIÕES NO BRASIL: A CHEGADA DE DIFERENTES 
RELIGIOSIDADES; 
45. RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS; 
46. O ESPIRITISMO; 
47. O JUDAÍSMO; 
48. O ISLAMISMO; 
49. O CATOLICISMO HOJE; 
50. O PROTESTANTISMO HOJE; 
51. EVANGÉLICOS E A POLÍTICA. 
52. FILOSOFIA E SOCIOLOGIA DA RELIGIÃO 
53. RELIGIÃO; 
54. FILOSOFIA; 
55. SOCIOLOGIA. 
56. METODOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO 
57. INTRODUÇÃO A HISTORIA DO ENSINO RELIGIOSO; 
58. O ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR PRESSUPOSTOS TEÓRICOS; 
59. O ENSINO RELIGIOSO QUE É DESEJADO NA ESCOLA; 
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60. O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO. 
61. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
62. O PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS; 
63. OBJETIVOS; 
64. AÇÕES; 
65. CRITÉRIOS PARA IMPLANTAÇÃO; 
66. AJUDAS TÉCNICAS E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS; 
67. PÚBLICO-ALVO E OS RECURSOS HUMANOS; 
68. PÚBLICO-ALVO; 
69. CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS DO PÚBLICO-ALVO DAS SALAS 
DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS; 
70. RECURSOS HUMANOS; 
71. AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS; 
72. ESPECIFICAÇÕES; 
73. RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS; 
74. AS SALAS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS REGULARES E O 
ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS; 
75. IMPORTÂNCIA DAS SALAS NO ENSINO REGULAR; 
76. A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR; 
77. ORIENTAÇÃO E ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS; 
78. A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES E OUTRAS EXPERIÊNCIAS; 
79. USO DE SOFTWARES; 
80. ENUNCIADO EM BLOGS; 
81. OUTRAS EXPERIÊNCIAS; 
82. MODELO DE PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICO (PAP) E O PLANO DE 
AÇÃO INDIVIDUAL PARA O AEE; 
83. LEGISLAÇÃO PERTINENTE; 
84. DECRETO Nº 6094 DE 2007; 
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85. PORTARIA NORMATIVA Nº 13 DE 24 DE ABRIL DE 2007; 
86. NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11 DE 2010; 
87. PORTARIA Nº 25 DE 19 DE JUNHO DE 2012; 
88. INTRODUÇÃO AS POLITICAS DE INCLUSÃO; 
89. DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS – SATISFAÇÃO 
DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM; 
90. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – DIVISOR DE ÁGUAS COMO 
PERSPECTIVA DE ACESSO DE TODOS À EDUCAÇÃO ESCOLAR; 
91. CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE TODAS AS 
FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA A PESSOA PORTADORA DE 
DEFICIÊNCIA GUATEMALA – 1999; 
92. DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI; 
93. DECLARAÇÃO DE DAKAR – SENEGAL – 2000; 
94. DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA – BOLÍVIA- 2001; 
95. DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO; 
96. DOCUMENTOS NACIONAIS RELACIONADOS AO DIREITO À EDUCAÇÃO 
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA; 
97. CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL - 1988 OS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA; 
98. LEI N.º 7.853 DE 24 DE OUTUBRO DE 1989; 
99. APOIO ÀS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA; 
100. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI 
9394/96 “EDUCAÇÃO ESPECIAL”; 
101. LEI Nº 10.845, DE 5 DE MARÇO DE 2004 PROGRAMA DE 
COMPLEMENTAÇÃO AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO ÀS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA; 
102. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO; 
103. EDUCAÇÃO ESPECIAL; 
104. SEESP - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL; 
105. PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE; 
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106. DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS. 
107. TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR; 
108. CONCEITOS E DEFINIÇÕES ESSENCIAIS; 
109. OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO; 
110. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO; 
111. RECURSOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA COMUNICAÇÃO 
ALTERNATIVA; 
112. AVALIAÇÃO E ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS; 
113. ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
114. AJUDAS TÉCNICAS OU TECNOLOGIA ASSISTIVA?; 
115. EVOLUÇÃO E DEFINIÇÃO; OBJETIVOS; 
116. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS AJUDAS TÉCNICAS; 
117. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA; 
118. CARACTERÍSTICAS DOS SERVIÇOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA 
– EQUIPE MULTI/TRANSDISCIPLINAR; 
119. ATUAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA; 
120. A FUNCIONALIDADE; 
121. MODELOS CONCEITUAIS PARA INCAPACIDADE; 
122. MODALIDADES, CATEGORIAS OU CLASSIFICAÇÃO DE 
TECNOLOGIA ASSISTIVA; 
123. AUXÍLIO PARA A VIDA DIÁRIA; 
124. CAA - COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA; 
125. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR; 
126. SISTEMASDE CONTROLE DE AMBIENTE; 
127. PROJETOS ARQUITETÔNICOS PARA ACESSIBILIDADE; 
128. ÓRTESES E PRÓTESES; 
129. ADEQUAÇÃO POSTURAL; 
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130. AUXÍLIOS DE MOBILIDADE; 
131. AUXÍLIOS PARA CEGOS OU PARA PESSOAS COM VISÃO 
SUBNORMAL; 
132. AUXÍLIOS PARA PESSOAS COM SURDEZ OU COM DÉFICIT 
AUDITIVO; 
133. ADAPTAÇÕES EM VEÍCULOS; 
134. OS SÍMBOLOS DA TA; 
135. TIPOS DE SÍMBOLOS; 
136. TÉCNICAS DE SELEÇÃO DOS SÍMBOLOS; 
137. TECNOLOGIA ASSISTIVA, INCLUSÃO ESCOLAR E O UNIVERSO 
DA INFORMÁTICA; 
138. “VIVER SEM LIMITES”; 
139. O PLANO NACIONAL; 
140. A CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE OS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA – DECRETO Nº 6.949 DE 2009. 
141. REFLEXÕES SOBRE O COTIDIANO ESCOLAR E A INCLUSÃO; 
142. MODELO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA – A ESCOLA INTEGRADORA 
E O CURRÍCULO; 
143. A FORMAÇÃO DOCENTE E O RESPEITO À DIVERSIDADE – FOCO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL; 
144. CAPACITAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO DE 
PROFESSORES; 
145. ATENDIMENTO AOS PAIS; 
146. TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS DE INCLUSÃO DE PESSOAS 
SURDAS; 
147. ORALISTA; 
148. COMUNICAÇÃO TOTAL; 
149. BILINGUISMO; 
150. CRÍTICAS REFLEXIVAS ACERCA DO BIMODALISMO; 
151. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – MOMENTOS 
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E O INTÉRPRETE DE LIBRAS; 
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152. AEE EM LIBRAS NA ESCOLA COMUM; 
153. AEE PARA O ENSINO DE LIBRAS NA ESCOLA COMUM; 
154. AEE PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA; 
155. DISPOSITIVOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA; 
156. A.A.I.S. 
157. IMPLANTE COCLEAR; 
158. SISTEMA F.M. 
159. DEFICIÊNCIA FÍSICA; 
160. O SISTEMA NERVOSO, A FUNÇÃO DOS HEMISFÉRIOS E A 
PLASTICIDADE NEURAL; 
161. CONCEITO E DEFINIÇÕES; CLASSIFICAÇÃO; CAUSAS E 
CONSEQUÊNCIAS; 
162. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO; 
163. CONCEITO E DEFINIÇÃO; 
164. AS SALAS DE RECURSOS; 
165. A SALA DE RECURSO PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA; 
166. ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR NO AEE; 
167. A IMPORTÂNCIA DA REVISÃO DO PPP E DO CURRÍCULO 
ESCOLAR; 
168. AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MOTORA; 
169. ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS; 
170. ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE / AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA; 
171. ORIENTAÇÃO; 
172. RECURSOS DE ADEQUAÇÃO POSTURAL E MOBILIDADE. 
173. NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: 
174. QUEM DEVE IR PARA A SALA DE RECURSOS?; 
175. CONDUTAS TÍPICAS; 
176. DEFICIÊNCIA AUDITIVA; 
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177. DEFICIÊNCIA VISUAL; 
178. DEFICIÊNCIA FÍSICA; 
179. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL; 
180. ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO; 
181. TIPOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO; 
182. SALA DE RECURSOS; 
183. RECURSOS E TECNOLOGIA APLICADOS NA SALA DE 
RECURSOS; 
184. METODOLOGIAS NA SALA DE RECURSOS E ATRIBUIÇÕES DO 
PROFESSOR; 
185. PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO – PDI. 
186. PRÁTICAS EDUCATIVAS: 
187. A ESCOLA ESPECIAL E A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO 
SIMBÓLICO 
188. A DIREÇÃO DO OLHAR E A VISÃO DAS POSSIBILIDADES 
189. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a 
educação especial 
190. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE 
AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
191. A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES 
INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO 
192. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA 
193. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM 
UMA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO 
ANO LETIVO. 
194. O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE 
MENTAL 
195. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições 
para uma reflexão sobre o tema 
196. A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um 
estudo exploratório com criança autista 
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197. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma 
abordagem individualizada 
198. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-
social da formação do indivíduo 
199. ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um 
exercício de identificação de controle recíprocos 
200. O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO 
201. APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 
202. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola 
203. AUTISMO E INTEGRAÇÃO 
204. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições 
para uma reflexão sobre o tema 
205. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 
206. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA 
INCLUSIVA 
207. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores 
208. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A 
PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
DA REDE PÚBLICA 
209. A EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
reflexões conceptuais e metodológicas 
210. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
211. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
212. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física 
213. CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
214. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial 
215. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE 
AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
216. DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
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217. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve 
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial 
brasileira 
218. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU 
EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO 
219. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da 
educação regular e especial 
220. O NORMAL E O PATOLÓGICO 
221. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE 
EXCLUSÃO 
222. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL 
223. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
224. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a 
educação especial 
225. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
226. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS 
REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO 
227. CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL 
INFANTIL 
228. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
229. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O 
DEFICIENTE INTELECTUAL 
230. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS 
ESCOLAS REGULARES 
231. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS 
PRÁTICAS EDUCATIVAS: a escola e a constituição do sujeito simbólico 
232. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O 
DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO COMPLEMENTAR: uma 
análise da legislação 
233. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS 
E A DIREÇÃO DO OLHAR: visão das possibilidades 
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234. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EAS 
PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação 
especial 
235. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE 
AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
236. A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES 
INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO 
237. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA 
238. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM 
UMA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO 
ANO LETIVO. 
239. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições 
para uma reflexão sobre o tema 
240. A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um 
estudo exploratório com criança autista 
241. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma 
abordagem individualizada 
242. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-
social da formação do indivíduo 
243. ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um 
exercício de identificação de controle recíprocos 
244. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola 
245. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AUTISMO E 
INTEGRAÇÃO 
246. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições 
para uma reflexão sobre o tema 
247. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, A 
APRENDIZAGEM ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 
248. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA 
INCLUSIVA DE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
249. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: concepções de 
professores e diretores 
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250. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A 
PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
DA REDE PÚBLICA 
251. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
252. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física 
253. CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
254. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: redefinindo a 
educação especial 
255. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE 
AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
256. DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
257. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve 
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial 
brasileira 
258. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU 
EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO 
259. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da 
educação regular e especial 
260. O NORMAL E O PATOLÓGICO 
261. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE 
EXCLUSÃO 
262. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
263. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
264. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a 
educação especial 
265. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
266. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS 
REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO 
267. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS 
DE ENSINO REGULAR 
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268. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre 
as salas de recursos multifuncionais 
269. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre 
as salas de recursos multifuncionais para alunos com surdez 
 
 
 
 
 
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO 
FONTE OU REFERÊNCIA. 
 
 
Revista Brasileira de Educação Especial 
Print version ISSN 1413-6538 
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005 
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005 
RELATO DE PESQUISA 
INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA 
COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1 
 
Simone Cerqueira da Silva
2
; 
Maria Salete Fábio Aranha
3
 
 
 
RESUMO 
Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância 
das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no 
contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as 
necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas 
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disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua 
capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as 
características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos- 
professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este 
estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma 
professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática 
pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola 
estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de 
dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou-
se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu 
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em 
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os 
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora 
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram, 
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no que 
diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência. 
Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno; 
necessidades educacionais especiais. 
 
1 INTRODUÇÃO 
O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e 
entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou 
tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional 
que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às 
necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de 
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino. 
Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de 
paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as 
quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente, 
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constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do 
politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de 
comportamento semelhante ao já conhecido. 
No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas 
educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que 
sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às 
necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. 
Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do 
indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua 
conseqüente objetivação nessa história.Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das 
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p. 
40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a 
partir da apropriação da natureza pelo homem. 
O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um 
espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural 
dos que dele participam, espaço esse chamado escola. 
Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o 
conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham 
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir 
do processo de ensino e de aprendizagem. 
Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que 
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social. 
Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na 
direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o 
proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo a 
formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber 
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científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na 
construção de uma sociedade mais igualitária e humana. 
É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se 
realiza, efetivando a missão maior da educação. 
Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o 
aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno. 
Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente 
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no 
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o 
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra. 
Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das 
relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as 
atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se 
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento. 
Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados, 
entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis 
essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do 
desenvolvimento humano. 
Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade 
básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a 
atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de 
tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os 
atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se 
apresenta como o fio da meada do processo educacional. 
Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9) 
[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de 
modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a 
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interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras 
as suas conseqüências. 
Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a 
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade. 
Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre 
professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor 
era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de 
maneira diversificada o comportamento do professor. 
Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não 
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha 
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos, 
havia uma certa inconsistência aí embutida. 
Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre 
professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que 
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características 
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais 
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, a 
maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre o 
aluno. 
A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de 
análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo 
de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável 
pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor. 
Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de 
centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e 
multideterminado. 
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Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da 
mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender 
como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação. 
No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que 
a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no 
que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades 
sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes 
papéis que ambos exercem. 
Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para 
cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso 
do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na 
escola. 
É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá 
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem 
do professor irá interferir na ação do professor. 
A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a 
diversidade no contexto escolar. 
A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o 
desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. 
No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema educacional 
inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive 
aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e 
respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002). 
A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu 
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às 
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática 
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de 
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forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se 
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação 
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que 
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de 
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999). 
A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece, 
respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra 
inserido. 
A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de 
ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização. 
Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta 
necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas 
e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor 
da classe regular que o atende. 
Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala 
de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos 
e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um 
progresso na história da educação brasileira. 
No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e 
aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das 
relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se 
efetivar. 
Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais 
inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência 
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A 
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só, 
uma prática inclusiva de ensino. 
Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse 
contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno tem ou 
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não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de 
ensino e de aprendizagem? 
O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura 
científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no 
período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697 
artigos (SILVA, 2003). 
Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não 
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora 
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o foco 
direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a autora 
utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por Aranha 
(1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já comentados 
anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura. 
A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das 
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de 
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora. 
Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação 
entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações 
com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos 
que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de 
atenção ou infração de regras por esses alunos. 
Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a 
interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram 
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência, 
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência. 
No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com 
dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o professor, 
mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras atividades, 
diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas com os 
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alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo despendido com 
os alunos que obtinham média. 
Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula, 
especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações 
podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na 
educação inclusiva. 
A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social 
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma 
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e 
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca 
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação 
entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada 
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo. 
2 MÉTODO 
Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A 
professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo 
masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A 
professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo 
masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos. 
Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham 
deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1 
com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação nem 
diagnóstico formal de deficiência. 
Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola 
estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior do 
estado de São Paulo. 
Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo 
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados 
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permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a efetivação 
da análise. 
As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi 
necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se 
habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas 
responder. 
Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em 
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula. 
Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida 
clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o 
primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um 
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou 
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991). 
A partirdessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos. 
1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo 
entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem 
como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para, 
então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no 
objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de 
categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo, 
situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe. 
2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para 
descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de 
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao 
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as 
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os 
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979). 
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3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu 
de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo 
coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração. 
Buscou-se, assim, garantir, através do controle da variável tempo, a igualdade de 
oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material 
coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15 
primeiros minutos de cada sessão na turma B. 
4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise. 
À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário 
acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente 
representar o conjunto de interações. 
5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram 
orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os 
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as 
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de 
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora 
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir 
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que 
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como 
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. Posteriormente, 
solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente os episódios. Os 
índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o índice 100%, o que 
indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e objetividade. 
6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos 
episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências 
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento 
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do 
significado dos dados obtidos. 
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
TURMA A 
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A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos 
ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos 
não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora 
(P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência 
mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos, 
lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação. 
 
 
 
 
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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes 
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos 
episódios. 
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Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou 
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da 
professora como iniciadora dos contatos é maior. 
Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos 
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de 
aprendizagem. 
Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios 
interativos ocorridos com a professora. 
Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos 
quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a 
dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no ensino 
poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades, o que 
também pode ser verdadeiro neste estudo. 
Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a 
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista 
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário, 
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da 
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e não 
o aluno não autista. 
A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As 
sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se 
dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as 
iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes 
freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8). 
Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a 
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta 
também a ele se dirigiu. 
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Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência 
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2, 
6, e 7. 
Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com 
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o 
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar 
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato do 
aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora a 
estabelecer contato interativo com ele. 
Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que 
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento 
destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e 
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes alunos. 
Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmouque a 
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da 
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação 
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o 
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno. 
Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas 
as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de 
aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de 
coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária. 
Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com 
deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de 
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo 
número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios 
ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número 
de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a 
tabela 2 apresenta os índices obtidos. 
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Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas 
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que 
tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula, 
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos. 
Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por 
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente 
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem. 
É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões 
de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da 
sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra, 
limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma. 
Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos: 
indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN), 
prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto 
(SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio 
(ENS). 
De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a 
professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões 
em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora. Foi na 
sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de 
informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade 
desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que 
se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos 
ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula. 
O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em 
outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5, 
representando 9% dos episódios. 
Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a 
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de 
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elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz 
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender 
(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e 
SAUDARGAS, 1986). 
Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve 
presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade 
interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos 
episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi 
identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões. 
Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência 
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de 
informação e de elogio. 
Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com 
deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com 
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o 
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o conteúdo 
solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais 
freqüentemente o conteúdo ensino. 
Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis 
complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula. 
Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a 
interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o 
aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece 
preferencialmente quando o professor inicia com o aluno. 
Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os 
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas 
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora 
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação. 
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Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência 
mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino 
predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos, 
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem 
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os 
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais 
praticado com estes últimos. 
Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais 
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de 
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede 
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende 
menos. 
Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado. 
Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor 
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os 
estudantes não deficientes. 
Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do 
professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta 
de atenção ou à infração de regras (por esses alunos). 
Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002) 
constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de 
ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação 
de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com 
os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o 
que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno comdeficiência. 
Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da literatura, 
mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da professora, 
para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo parece ser mais 
positivo, de natureza reforçadora. 
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Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre 
professor e alunos, nos últimos anos. 
TURMA B 
Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4 
mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados 
entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades: 
professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência 
mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P), 
aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com 
deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e 
física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno 
com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o 
sujeito que iniciou. 
 
 
 
50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram 
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com 
deficiência. 
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Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com 
deficiência foram dirigidos para a professora. 
Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não 
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o 
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo. 
Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram 
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na 
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%). 
O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na 
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma B. 
Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato 
com a professora. 
Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com 
deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de 
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente 
(A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de 
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência 
(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam 
presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5. 
 
 
 
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A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao 
aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno 
com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se 
dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e 
física, iniciando contatos interativos. 
O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas 
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão 
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da 
professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a 
ela. 
Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com 
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela. 
Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos 
não deficientes e com os alunos com deficiência. 
Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que 
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas 
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência. 
Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam 
interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente 
para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os 
resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem 
mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A. 
A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se 
diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a tarefa 
ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto com 
os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental. 
Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem 
dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002). 
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Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos 
iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não 
relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os 
episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a 
tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário, 
podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de 
aula, especialmente a da turma A. 
Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências: 
• O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos 
presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana; 
• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a 
professora; 
• As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência, 
parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice-
versa; 
• A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e 
interromper os episódios interativos; 
• São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da 
comunicação visual e gestual; 
• A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação; 
• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas 
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno 
inicia o episódio; 
• A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos, 
independentemente de quem inicia; 
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• A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com 
deficiência do que com o aluno não deficiente; 
• Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos 
por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora; 
• A maioria das interações entre a professora e os alunoscom deficiência mental 
ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula. 
Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos: 
• Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados 
obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida 
que o horário da sessão era mais próximo do final da aula; 
• Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos 
com deficiência e com o grupo do que na turma A; 
• Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência 
mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos 
não deficientes; 
• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios 
interativos do que na turma B; 
• Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são 
menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que 
com os alunos não deficientes; 
• Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando 
a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma 
B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as 
carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há 
preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo 
tarefas. 
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4 CONCLUSÃO 
Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que 
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos 
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas. 
As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação 
dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que 
constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações 
constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; 
SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al. 
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e 
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino. 
Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que 
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua 
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não 
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e 
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os 
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra 
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala 
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação, 
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente. 
Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade 
positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as 
suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno não deficiente a 
aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade. 
Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o 
maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes alunos, 
mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura aponta) 
para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito. 
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Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding 
(1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com 
dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras, 
além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes. 
Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar 
ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional 
através da literatura. 
Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações 
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para 
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado 
aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade 
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na 
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas, 
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula, 
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do 
indivíduo se dá através das relações sociais. 
Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam 
essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos. 
O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que 
iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação de 
alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor 
desenvolvimento destes alunos. 
Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir 
destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam 
salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico 
observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e flexível. 
A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da professora 
assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não deficientes, 
não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos inadequados, que 
merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto. 
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A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no 
próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais 
desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade 
escolar e fica preterido nas relações em sala de aula. 
Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder 
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente 
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades 
peculiares de cada um. 
Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre 
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área 
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda 
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma 
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares 
de cada aluno. 
 
REFERÊNCIAS 
ARANHA, M.S.F. A interação social e o desenvolvimento de relações interpessoais 
do deficiente em ambiente integrado. 1991. Tese (Doutorado) - Instituto de 
Psicologia. Universidade de São Paulo, São Paulo. [ Links ] 
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ARANHA, M.S.F., LARANJEIRA, M.I. Brasil, século XX,última década. Mímeo, 1995. 
BERTOLDO, A.A. Estudo descritivo da interação professora - aluno em uma classe 
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SLATE, J.R.; SAUDARGAS, R.A. Differences in learning disabled and average 
students classroom behaviors. Learning Disability Quarterly, v. 9, p. 61-67, 1986. 
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 
1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de 
Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva", 
defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual 
Paulista, câmpus de Marília, em 2003. 
2 Psicóloga, Mestre em Educação, docente da Faculdade Auxilium de Lins - 
simonecerqueiradasilva@yahoo.com.br 
3 Psicóloga, Doutora em Psicologia Experimental, docente aposentada da Unesp-
Bauru - saranha@travelnet.com.br 
 
 
 in: (2006) David Rodrigues (org.) “Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação 
Inclusiva”, 
S. Paulo. Summus Editorial. 
 
 
“DEZ IDEIAS (MAL) FEITAS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA” 
 
 
David Rodrigues 
“A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é destruidora.” 
Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128. 
 
 
Introdução: 
Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão 
grande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e 
conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como 
aponta Wallerstein no seu livro “Historical Capitalism” (1983) parece haver 
agravamentos sensíveis dos conflitos à medida que nos aproximamos do tempo 
presente e cada século fez mais vitimas devido a guerras que o século anterior. 
No que respeita à justiça social a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos e 
pobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos 
começam a muralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres) 
nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades são pungentes exemplos de 
exclusão. As instituições sociais defrontam-se com novas questões de exclusão 
social ao nível da cidadania, do trabalho, da educação, do território e da identidade. 
(Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004). 
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É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão 
(seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que 
quanto mais a exclusão social efectivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O 
termo Inclusão tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que 
encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e sectorial, nos 
programas de lazer, de saúde, de educação etc. 
Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma 
instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo” 
que busca captar contas de clientes iletrados. 
Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é 
legítimo pensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave 
que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir 
qualquer polissemia. No discurso dos “media” e do quotidiano, o conceito de 
Inclusão está relacionado antes de mais com não ser excluído isto é com a 
capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe 
uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidade onde a 
pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e 
próspera. Não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence 
e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma 
comunidade que faz do seu modo de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há 
assim um implícito “politicamente correcto” quando se fala de Inclusão. 
Sabemos, no entanto, que não é assim. As comunidades, as famílias são elas 
próprias estruturas complexas e que não devem ser abordadas de forma 
normalizada. Pensar de imediato em comunidades receptivas ou em famílias com 
uma estrutura tradicional é muitas vezes um mau princípio para dinamizar um 
processo de inclusão. 
Podemo-nos perguntar: Que é então estar incluído? Como se articula a necessidade 
imperiosa de ter uma identidadenuma comunidade restrita de pertença com a 
inclusão em grupos mais latos? 
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Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e 
contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado 
contexto identitário pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com 
outros contextos? A Inclusão é necessária? E é essencial? Para quem? 
E a Inclusão na Educação? 
O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação, implica, antes de mais, 
rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou académica) de qualquer aluno da 
comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de 
Educação Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o 
contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e 
partilhado e desta forma atingir a qualidade académica e sócio cultural sem 
discriminação. 
Os sistemas educativos de numerosos países mundiais têm na última década usado 
o termo Inclusão nos seus textos legais de Educação (como o tinham usado antes 
relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Inclusão 
serão talvez coisas diferentes. 
Recentemente Wilson (2000) analisando documentos sobre a inclusão em particular 
provenientes do Center for Studies on Inclusive Education, indicou que o que se 
entende por uma Escola Inclusiva pressupõe uma escola centrada na comunidade, 
livre de barreiras (desde as arquitectónicas às curriculares), promotora de 
colaboração e de equidade. 
Por outro lado, Hegarty (2003) ao confrontar os objectivos ambiciosos da EI defende 
que o debate inclusão/segregação tem recebido um interesse excessivo e que é 
sobretudo necessário investir uma verdadeira “Educação para Todos”. 
A EI tornou-se assim um campo polémico por várias razões. Uma das principais é 
sem dúvida a contradição entre a letra da legislação e a prática das escolas. O 
discurso da inclusão ou “a ideologia da Inclusão” (Correia, 2003) não tem 
frequentemente uma expressão empírica e por vezes fala-se mais da EI como um 
mero programa político ou como uma quimera inatingível do que como uma 
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possibilidade concreta de opção numa escola regular. Tanto a legislação como o 
discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas 
na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente 
afirmamos que “é preciso não invocar o nome da Inclusão em vão” tentando 
“mapear” esta distância entre os discursos e as práticas. 
A investigação e a realização de projectos sobre EI permitem delinear algumas das 
bases sobre as quais se podem construir projectos credíveis. 
É a luz desta investigação e da produção empírica de conhecimento sobre a EI que 
vamos seguidamente analisar algumas ideias comuns (a que chamamos “ideias 
feitas”) disseminadas entre os professores e entre as comunidades educativas em 
geral. Estas afirmações podem ser organizadas, na nossa opinião, em cinco grupos 
conforme a sua temática: valores, formação de professores, recursos, currículo e 
gestão da sala de aula. 
1. Valores 
“A Inclusão é a “evolução natural” do sistema integrativo” 
Muito se tem escrito sobre as diferenças entre “Integração” e “Inclusão” (Correia, 
2001, Rodrigues 2001, 2003). Afigura-se consensual que a integração pressupõe um 
“participação tutelada” numa estrutura com valores próprios e aos quais o aluno 
“integrado” se tem que adaptar. Diferentemente, a EI pressupõe uma participação 
plena numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta 
todas as características, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no 
acto educativo. 
Pelo facto de o movimento inclusivo se ter desenvolvido após o movimento 
integrativo e usando frequentemente os mesmos agentes e recursos, diz-se que a 
Inclusão é uma evolução ou mesmo um novo nome da Integração. “A Integração – 
ou como agora se diz – a Inclusão” é uma frase comummente ouvida. 
A Inclusão não é, a nosso ver, uma evolução da Integração. Isto por três razões 
principais: 
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Em primeiro lugar a Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da 
escola. Não foi por causa da Integração que o insucesso ou o abandono escolares 
diminuíram ou que novos modelos de gestão da sala de aula surgiram. A Integração 
criou frequentemente uma escola especial paralela à escola regular em que os 
alunos que tinham a categoria de “deficientes” tinham condições especiais de 
frequência: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano 
escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação, etc. 
Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os 
“normais” e os “deficientes”. Para os alunos “normais” era mantida a sua lógica 
curricular, os mesmos valores e práticas; para os “deficientes” seleccionava 
condições especiais de apoio ainda que os aspectos centrais do currículo 
continuassem inalterados. A escola Integrativa “via” a diferença só quando ela 
assumia o carácter de uma deficiência e neste aspecto encontrava-se 
bem longe de uma concepção inclusiva 
Em terceiro lugar, o papel do aluno “deficiente” na escola integrativa foi sempre 
condicionado. Era implícito ao processo que o aluno só se poderia manter na escola 
enquanto o seu comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso 
contrário poderia sempre ser “devolvido” à escola especial. Assim o aluno com 
dificuldades não era um membro de pleno direito da escola mas tão só uma benesse 
que a escola condicionalmente lhe outorgava. 
Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo 
semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos 
com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial. 
A perspectiva da EI é sim bem oposta à da escola tradicional e integrativa ao 
promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos 
diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e 
cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular. 
“A Educação Inclusiva é para alunos “diferentes”” 
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A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a 
diferenciação pedagógica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com 
“pequenas” e “grandes” diferenças. Apesar do termo “alunos diferentes”ser 
abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro. 
Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine” de “deficiente” 
(sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo 
existiam os “deficientes” e os “normais” encontramos agora os “diferentes” e os 
“normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê? 
É conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara entre a deficiência e a 
normalidade. 
Em casos de pessoas com deficiência intelectual é muito difícil diferenciar uma 
pessoa com deficiência intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem 
deficiênciaintelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio é 
que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se 
distribuem num continuum no qual são apostas fronteiras e critérios que são 
socialmente determinados. Um exemplo do carácter aleatório destas fronteiras é a 
variedade de classificações da deficiência intelectual nos diversos estados dos 
Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado como 
tendo deficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é 
assim, na acepção comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram 
determinadas características da pessoa como merecedoras de serem classificadas 
como deficiência ou dificuldade. 
Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um 
critério generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A 
diferença é antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente 
situada. Por outro lado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o 
classificador considera existir outra categoria que é a de “normal” na que ele 
naturalmente se insere. 
Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar 
todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma 
condição de deficiência: 
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muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não 
tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003) 
afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha 
que aprender segundo uma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola 
impossível de funcionar nas condições actuais. Significa, no entanto, que se não 
proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a 
criar desigualdade para muitos alunos. 
O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também 
diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo 
(negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os 
alunos. E é ministrada por “diferentes” isto é… todos os professores. 
2. Formação de Professores 
“A formação para a EI é durante o período da formação inicial” 
Em muitos países a começaram a ser integrados no currículo de formação inicial de 
professores e educadores disciplinas respeitantes às “Necessidades Educativas 
Especiais” ou designações afins. Esta inovação (recordo a título de exemplo a 
prática em Portugal onde esta formação é obrigatória por lei desde 1987) é sem 
dúvida importante por poder vir a familiarizar o futuro professor com o conhecimento 
de situações prováveis que, face à crescente inclusão de alunos com NEE nas 
escolas regulares, ele poderá vir a enfrentar. Se esta formação é já tão frequente 
porque continuamos a escutar queixas de professores sobre a sua falta de formação 
para atender alunos com dificuldades nas suas aulas? 
Levantam-se duas questões neste âmbito: 
Uma ligada às características complexas da profissão de professor. Um professor 
não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas relativamente normalizadas e 
previamente conhecidas) nem é um funcionário (isto é, uma pessoa que executa 
funções enquadrado por uma cadeia hierárquica perfeitamente definida). A profissão 
de professor exige uma grande versatilidade dado que se lhe pede que aja com uma 
grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção em 
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condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativa e 
complexa não basta uma formação acadêmica; é necessária também uma formação 
profissional (Campos, 2002). 
Não podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o 
conhecimento antropológico da organização e forma de viver das tribos africanas 
serviu para informar a desgraçada partilha de África entre as potencias coloniais, 
cujos efeitos perversos que ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferença 
não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar. 
Regressando ao domínio da Educação constatamos que, se a ênfase na formação 
de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por 
proporcionar (ainda que com boas intenções…) um argumento para que o jovem 
professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a 
inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem 
das reais dificuldades que esses alunos têm. 
Pensamos que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a 
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o 
conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade 
humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os 
casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são 
discretas e leves. 
Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para 
justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as 
mais numerosas. 
Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica 
mas fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que 
contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe 
permita iniciar o seu processo de pesquisa. 
3. Recursos 
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“Os recursos são secundários. O importante é a atitude da escola e do 
professor” 
Como Wilson (op.cit.) faz notar, a EI encontra-se impregnada de valores éticos e de 
morais. 
Correia (2000), na mesma linha, refere-se à “ideologia da Inclusão” querendo realçar 
a forte carga ideológica que é atribuída aos projetos de EI. Ao examinarmos mais de 
perto as suas premissas, verificamos que existe uma “energia bondosa” na EI que 
poderia ser sintetizada na frase: “Queremos que todas as crianças sejam educadas 
juntas, sem discriminação numa escola livre de barreiras e ligada à comunidade”. 
Perante um idealismo que associa a inclusão aos direitos humanos e à justiça social 
é compreensível que a força fundamental da promoção de um tal programa repouse 
nas atitudes, na vontade e na ética dos professores. Para muitos professores é 
atitude o aspecto fundamental para que a EI se possa desenvolver. Se hiper 
valorizarmos as atitudes, outros fatores, como por exemplo os recursos, podem ser 
menos valorizadas. Relatamos num artigo anterior (Rodrigues 2003) a opinião de um 
consultor de uma organização educativa internacional que me dizia que tinha visto 
em Africa verdadeira inclusão: escolas comunitárias sem quaisquer meios, com 
classes muito numerosas mas onde todas as crianças da comunidade comungavam 
do mesmo espaço mesmo que fosse debaixo de uma árvore. Era o exemplo da 
subalternização dos recursos. 
A questão a inclusão, tal como a entendemos em sociedades modernas pode ser 
promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de recursos? Na nossa 
opinião não. A Inclusão tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por 
exemplo, constituir uma alternativa séria às escolas especiais. Uma escola inclusiva 
que atenda por exemplo alunos com deficiência mentaltem que ser capaz de 
proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de serviços da escola especial. Se não, 
porque irão os pais preferir a inclusão, se isso pode ter um efeito devastador na sua 
qualidade de vida? Promover a Inclusão é criar serviços de qualidade e não 
democratizar para todos as carências. Por isso não pensamos que seja defensável 
um sistema de EI que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas e 
éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a 
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escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em 
regra muito perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando não adoptam 
modelos inclusivos. Se vamos pedir às escolas para diversificar a sua resposta e 
para criarem serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram é 
essencial que mais recursos humanos e materiais devam ser adstritos à escola. A EI 
pressupõe uma escola com uma forte confiança e convicção que possui os recursos 
necessários para fazer face aos problemas. 
“A EI é um sistema barato para educar todos os estudantes” 
Um determinado sub sistema educativo tomou a decisão de encerrar as escolas 
especiais da região e enviar os alunos que antes frequentavam esta escola para a 
escola regular. Esta decisão foi muito aplaudida: poupou recursos porque a escola 
especial absorvia uma fatia importante do orçamento da região, permitiu que alguns 
professores que estavam colocados na escola especial pudessem regressar ao 
sistema regular de ensino (um factor adicional de poupança) e ainda proporcionou 
uma imagem de “inclusão”. Esta decisão deu, em suma, uma aura de modernidade 
porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em direção à 
“moderna” EI. 
Esta situação, aqui relatada como ficcional, é muito comum. Sem dúvida que o facto 
de situar o esforço educativo de todas as crianças de uma dada comunidade num 
dado espaço físico e pedagógico parece poder apresentar vantagens ao nível 
econômico. Num estudo que estamos em vias de completar em que são 
comparados dois modelos de atendimento, um de inclusão e outro de escola 
especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo são 
significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este 
poder ser um dos “resultados colaterais” da inclusão, ela não deve ser pensada 
nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competência 
e com rigor à diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal 
mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita 
de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim, 
necessita ser uma “organização diferenciada de aprendizagem” que ofereça a 
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garantia às famílias e encarregados de educação que os mesmos serviços que 
eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponíveis. 
Só desta forma a escola regular se torna verdadeiramente concorrente e uma 
alternativa à escola especial porque além de proporcionar um elenco de recursos 
humanos semelhante e um conjunto de recursos materiais equivalente, dá acesso a 
uma experiência de educação integrada com jovens sem deficiência e em 
ambientes mais ricos e diversificados. 
Talvez a EI seja um sistema mais barato, mas não é por aí que as opções devem 
ser feitas. 
Encerrar escolas especiais não pode significar “lançar” jovens com necessidades 
especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da 
ignorância da diferença. Neste aspecto a EI não é uma educação em saldo é pelo 
contrário, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas 
características fazem da EI um sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não 
querermos saber o preço da exclusão… 
4. Currículo 
“A diferenciação do currículo é tarefa do professor” 
A proposta pedagógica da EI passa claramente pela oferta de oportunidades de 
aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a “diferença é comum a todos” e 
assumimos a classe como heterogênea é importante responder a essa 
heterogeneidade em termos de estratégias de ensino e aprendizagem. Por outro 
lado, sabemos que o processo de aprendizagem não é uma simples transmissão de 
informação mas antes uma transição entre diferentes paradigmas de conhecimento. 
Podemos assim dizer que uma escola que não diferencia o seu currículo não usa 
modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre 
os seus alunos. Cabe aqui notar que a diferenciação a que nos referimos é no 
âmbito de uma escola comum a todos os alunos e não a perspectiva histórica de 
diferenciação curricular que, como nota Roldão (2003), era uma forma de sancionar 
a estratificação social através do currículo escolar. 
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Quando se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa 
responsabilidade ao professor. Os professores “inclusivos” fazem-na e os 
professores “tradicionais” mantém-se em modelos não diferenciados. Mas será que 
uma responsabilidade tão decisiva pode ser exclusivamente atribuída a um 
professor individual? Parece-nos que não por duas razões: 
Em primeiro lugar a escola é uma estrutura com uma inércia organizacional de 
dimensão considerável. Comecemos pela realidade “classe”. Os alunos são 
agrupados aleatoriamente em grupos (turmas ou classes) que permanecem estáveis 
ao longo de vários anos. Este agrupamento “classe” se não for desmembrado em 
função das atividades, do nível dos alunos, dos projetos, etc. torna-se um 
constrangimento e uma limitação dado que é um grupo artificial e aleatório de 
aprendizagem. Por vezes, o maior ou menor sucesso dos alunos na escola depende 
deste mecanismo puramente aleatório: se estivesse numa outra classe o sucesso do 
aluno poderia ser completamente diferente. Por outro lado, horários, espaços, 
equipamentos, materiais, etc. representam importantes constrangimentos para 
realizar uma diferenciação curricular e que não são possíveis de remover por uma 
vontade solitária. 
Em segundo lugar a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo. 
É a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança para desenvolver 
projetos inovadores e que permite ao professor assumir riscos. É indubitável que a 
dinâmica da EI repousa muito sobre a iniciativa, os valores e a práticas de inovação 
do professor; mas não parece correto afirmar que é pela sua única vontade que a 
diferenciação do currículo se pode realizar. Ben-Peretz (2001) afirma que a tarefa do 
professor num mundo em mudança é praticamente impossível devido às dimensões 
dos desafios que lhe são colocados: o trabalho multidisciplinar, a globalização a 
profissionalidade, etc. A “missão impossível” do professor é antes de mais 
impossível se ele estiver sozinho. A diferenciação do currículo é uma tarefa do 
coletivo da escola e engloba mais do que a gestão da sala de aula: implica uma 
abertura para uma nova organização do modelo de escola. 
 
“A EI valoriza o “currículo social”” 
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Historicamente osalunos com necessidades educativas especiais que frequentavam 
escolas especiais tinham um currículo essencialmente baseado nas suas áreas de 
dificuldade no que poderíamos designar por um currículo terapêutico ou habilitativo. 
Esta concentração no “modelo do déficit” originou uma concepção restrita e estreita 
do currículo e tem sido apontada como responsável por privar os alunos de 
oportunidades de aprendizagem que os poderiam capacitar assumir uma maior 
autonomia. A excessiva centração nas capacidades em “déficit” retirou o enfoque às 
áreas que poderiam ter sido mais trabalhadas para a autonomia. 
A EI incentivou a adoção de outros modelos curriculares menos centrados no déficit 
e que proporcionassem uma abordagem mais flexível e que pudesse abranger todos 
os alunos (Costa e Rodrigues, 1999). Este modelo curricular alargado, com enfoque 
na inclusão social, na interação entre os alunos e no desenvolvimento da autonomia, 
(que por vezes é designado por “modelo “guarda-chuva”) tem sido desenvolvido no 
espírito da inclusão e tem recolhido aprovação de pais e professores. 
Estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinião, 
não o são. 
Parece indubitável que é necessário planear e desenvolver tipos de intervenção 
específicos face a problemas concretos de aprendizagem. Foram desenvolvidas ao 
longo de muitos anos estratégias e metodologias de intervenção destinadas a 
problemas específicos de aprendizagem que seria insensato pura e simplesmente 
deitar fora em nome da “Inclusão”. 
Metodologias como a análise de tarefas, a modificação cognitiva do comportamento, 
a modificação do comportamento, os diversos métodos de reeducação da leitura, 
etc. são instrumentos fundamentais para que o aluno com determinados tipos de 
necessidades possa encontrar respostas pedagógicas adequadas. 
Assim, ainda que o desenvolvimento de projetos de EI tenha dado realce a um 
currículo mais “social”, temos que ter presente que não podemos desperdiçar o 
conhecimento que se veio a acumular e que está constantemente a ser produzido e 
que nos informa sobre intervenções mais especializadas e que podem em muitos 
casos permitir a aprendizagem. 
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Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que não 
só a interação com os outros e o desenvolvimento de competências sociais seja 
realizado mas também que o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem 
em certos tipos de dificuldades seja usado a favor de um processos de 
aprendizagem bem sucedido. 
5. Gestão da sala de aula 
“Não é possível desenvolver práticas inclusivas em classes com 25 ou mais 
estudantes” 
O número de alunos por turma é recorrentemente enunciado como um obstáculo ao 
desenvolvimento de práticas inclusivas. Se a regra é levarmos em conta a diferença 
do aluno e adaptarmos o ensino as possibilidades, modalidades e ritmos de cada 
um, então como será possível que um único professor desenvolva este trabalho 
para, por exemplo, 25 alunos? 
Posto desta maneira parece uma barreira intransponível. 
Bom, mas qual é o conceito que se tem de “atender especificamente as 
necessidades de cada aluno”? Frequentemente é uma perspectiva de ensino 
individual. Nesta perspectiva, um professor só pode atender as necessidades de um 
aluno se estiver sozinho com ele. Esta idéia apesar de muito disseminada é errada. 
O ensino pode ser individual e não levar em conta as especificidades do aluno e 
pode ser em grupo e considerar essas especificidades. Em textos anteriores 
(Rodrigues 1986, 2001) defendemos que a gestão de uma sala de aula inclusiva 
pressupõe que os alunos possam ter acesso a vários tipos de grupos de 
aprendizagem: grande grupo (que pode determinar o contrato, os fundamentos e a 
missão da aprendizagem) grupos de projeto, grupos de nível, trabalho em pares e 
trabalho individual. Todos estes enquadramentos permitem, que as situações de 
aprendizagem sejam adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho. 
Desenvolver uma gestão de sala de aula inclusiva não pressupõe, pois, um 
trabalho individual mas sim o planejamento e a execução de um programa em que 
os alunos possam compartilhar vários tipos de interação e de identidade. 
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Ainda sobre este aspecto, há também tendência para fazer crer que, quando um 
aluno com graves dificuldades é incluído numa turma “regular”, é ele que é o cerne 
dos problemas para o professor. “Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem 
Trissomia 21. Que hei-de fazer?”. A questão é que se continua a encarar os 22 
alunos como “normais” isto é como iguais uns aos outros como uma fotocópia e só 
há um diferente – o aluno com T21. É importante incentivar os professores a 
olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e 
pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar sessões de 
aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos 
acima. Esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldades 
escolares mas que pelo facto de não terem uma condição de deficiência identificada 
não dispõem de uma pedagogia apropriada às suas dificuldades. 
“É mais fácil encontrar qualidade nas classes homogéneas”. 
O debate sobre a qualidade em Educação é extremamente actual. Em nome da 
qualidade da educação tomam-se decisões, anulam-se outras, criam-se e 
extinguem-se serviços. A qualidade surge como um conceito inquestionável e que 
tem o mesmo significado para todos. 
Mas, em Educação, não podemos esquecer que existem interesses 
(frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da 
qualidade para se auto-justificarem. Por exemplo, o que é qualidade para um 
professor pode não o ser para os pais dos alunos ou ainda para a gestão da escola. 
Falar em qualidade não resolve o problema: levanta é – pela complexidade do 
conceito – outros problemas. Frequentemente é preciso optar por investimentos em 
determinadas áreas da Educação que consideramos serem mais importantes para a 
sua qualidade. Por exemplo para os pais de um aluno com uma condição de 
deficiência pode ser considerada uma prática de qualidade elevada um programa 
que lhe permita interagir e brincar com colegas do seu filho sem deficiência. Para os 
professores um programa semelhante pode não ter qualquer relevância porque o 
aluno continua em dominar os conteúdos acadêmicos básicos. 
A EI, como vimos antes, assume que os alunos são diferentes e heterogêneos. 
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A questão é que, se entendermos qualidade enquanto preparação para enfrentar 
com conhecimento e sucesso as situações sociais, que tipo de programas 
poderíamos incentivar? Parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase 
escolar um contacto maior com situações heterogêneas, contraditórias e mesmo 
conflituais em que é necessário desenvolver aptidões de negociação, estabelecer 
plataformas de acordo e usar aptidões sociais. São estes ambientes escolares 
inclusivos que parecem mais semelhantes como os ambientes sociais cada vez mais 
controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e 
profissional. 
Assim a qualidade na educação encontra-se mais facilmente ligada a classes 
heterogêneas do que a classes homogêneas na medidaem que estas, pela suas 
maiores diferenças aparentes, são mais isomorfas com as situação sociais 
complexas. Se a educação de qualidade é a que melhor prepara para lidar com as 
situações sociais ecologicamente válidas então é a EI que melhor permite que o 
aluno tenha acesso a esse patrimônio de experiência. 
Síntese: 
Falar de inovação no campo da Educação é um assunto bem complexo. 
A escola pública foi criada com objetivos de proporcionar aos alunos uma formação 
final com um níveis semelhante e usando estratégias uniformes. 
Considerar as diferenças intra-individuais dos alunos foi também sempre estranho à 
escola tradicional. Por isso parecem tão radicais e estranhas as propostas de 
inovação da escola feitas pela EI. A EI, questiona alguns dos fundamentos e das 
práticas mais arraigadas da escola tradicional: questiona o caráter seletivo da 
escola, a homogeneidade dos seus métodos de ensino e ainda o fato de não ser 
sensível aos que os alunos são e querem. 
Perante uma tão grande distância entre o que a escola é e o que – por determinação 
legal – se pretende que ela seja, é natural que se tenham desenvolvido discursos e 
axiomas que procuram “simplificar” ou “explicar” o que deve ser feito para construir 
uma Educação mais Inclusiva. São por vezes essas as ideias (mal) feitas que 
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contribuem para sedimentar valores e práticas que não se aproximam da Educação 
Inclusiva. 
Mas se estas são algumas das ideias (mal) feitas o que serão então ideias (bem) 
feitas? 
Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas 
sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja 
pensarmos que as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas 
e apoiadas. Talvez estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que 
sejam, não nos conduzam inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar 
a vê-la cada vez mais perto e desta forma promover a justiça e os direitos para todos 
os alunos. 
REFERÊNCIAS 
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world”, Journal of Teacher Education, 52, 1. 48-56 
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INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da 
educação regular e especial 
 
Nilza Sanches Tessaro 
 
A pessoa com deficiência nem sempre foi valorizada e respeitada pelos seus 
diferentes, por muito tempo representou segmento totalmente ignorado, sendo, 
portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-tratos e até mutilações. Foi apenas a 
partir do século XX que começou a ter uma melhor aceitação do deficiente, 
momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e educação escolar. Até 
este período eram segregados e praticamente privados de convívio social. 
Entretanto, verifica-se que as conquistas ainda foram poucas, pois o preconceito, a 
ignorância e a discriminação ainda são muito fortes em relação ao deficiente e a 
deficiência. 
Pode-se afirmar, que mesmo depois de muitas discussões em torno da inclusão 
social, continua o deficiente sofrendo pelo estigma e pelo preconceito de sua 
diferença. Existe todo um discurso pró à inclusão em vários segmentos da 
sociedade, dentre os quais no ambiente escolar. A inclusão no contexto escolar é 
algo que vem se efetivando, mesmo que a duras penas, buscando superar toda uma 
história de isolamento, discriminação e preconceito. Tem provocado muitos 
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questionamentos, principalmente no meio acadêmico (curso de Psicologia) tais 
como: O que é inclusão escolar? Por que incluir? Qual é a opinião dos alunos com 
deficiência e dos professores sobre inclusão? A escola possui infra-estrutura 
adequada para participar da inclusão escolar? Os alunos deficientes se sentem bem 
com a inclusão escolar? Os professores estão capacitados para educação inclusiva? 
Etc. 
Em busca de respostas para estes questionamentos, realizou-se uma pesquisa em 
nível de doutorado, cujo objetivo foi verificar as concepções de professores e alunos 
de educação regular e especial sobre o processo de inclusão escolar. 
Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por 7 grupos, 
num total de 140 participantes. Sendo 60 professores com experiências diferentes 
quanto à inclusão (20 de escolas especiais e 40 de escolas públicas do ensino 
básico) e 80 alunos com vivências diversas de inclusão (20 de escolas especiais e 
60 de escolas públicas também de ensino básico). 
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por oito questões 
abertas. As questões foram elaboradas de forma que atingissem os objetivos da 
pesquisa, englobando as seguintes dimensões: conceito de inclusão escolar; opinião 
sobre inclusão escolar; opinião sobre o sentimento dos alunos incluídos em classe 
comum; opinião sobre dificuldades envolvidas no processo de inclusão escolar; 
manifestação do próprio sentimento e orientações/apoios necessários ao professor 
para efetivação da inclusão escolar. 
Como resultado, constatou-se que os conceitos dos participantes sobre inclusão 
escolar são insatisfatórios e que não houve diferenças entre os alunos e entre os 
professores quanto a essa dimensão. Os professores e os alunos expressaram 
várias dificuldadesenvolvidas nesse processo, destacando–se a falta de infra-
estrutura das escolas, a falta de preparo/capacitação profissional, discriminação 
social e a falta de aceitação da inclusão. Os participantes apontaram dificuldades no 
processo ensino-aprendizagem decorrentes da educação inclusiva. Os professores 
de educação especial demonstraram dar mais crédito à educação inclusiva do que 
os do ensino regular. Os alunos deficientes demonstraram dar menos crédito à 
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inclusão do que os não deficientes. Os sentimentos decorrentes da inclusão que 
predominaram entre os professores e os alunos com deficiência foram negativos, 
enquanto entre os alunos não deficientes prevaleceram os positivos. 
Diante destes resultados, conclui-se então, que a inclusão na forma que vem se 
efetivando, está longe de atender a um ideal, foge dos princípios estabelecidos pela 
Declaração de Salamanca (1994), a qual constitui-se em um importante documento 
que trata dos princípios, a política e a prática da educação para as necessidades 
especiais, que recomenda que as escolas se ajustem às necessidades de todos os 
alunos, sejam os que vivem na rua, os nômades, os que trabalham. 
Pesquisas têm confirmado que a inclusão escolar vem se efetivando de forma 
inadequada, longe do ideal, revelam o pouco interesse e investimento neste 
processo. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o complexo, ou seja, 
achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de endereço, ou seja, sair da 
escola especial ou classe especial e ir para a classe comum do ensino regular. São 
muitos os fatores envolvidos, os quais sem dúvida estão sendo desconsiderados ao 
se efetivar a inclusão escolar. 
Acredita-se que incluir alunos diferentes/deficientes na classe comum do ensino 
regular seja viável, desde que se tenha presente à complexidade de tal processo, o 
qual requer muito investimento e comprometimento, principalmente dos órgãos 
governamentais (recursos orçamentários). Igualmente se faz necessário muito 
estudo, pesquisa para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que 
viabilizem a verdadeira inclusão escolar. 
REFERÊNCIAS 
 
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores 
 
Izabella Mendes Sant’Ana* 
* Psicóloga, 
doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica-PUC, Campinas. 
 
 
RESUMO 
O estudo investigou as concepções de 10 professores e seis diretores de escolas 
públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a inclusão 
escolar. Foram feitas entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise 
de conteúdo (e análise estatística-excluído) Docentes e diretores conceberam a 
educação inclusiva sob diferentes enfoques, com definições que ora se 
aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam à orientação inclusiva. 
As principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão referiram-se à falta 
de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas 
classes regulares. Como sugestões se destacaram: necessidade de orientação por 
equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursos pedagógicos 
adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude 
positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade. Os dados 
permitiram identificar vários aspectos necessários à efetivação da proposta 
inclusiva. 
Palavras-chave: inclusão escolar, concepções de professores e diretores. 
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Nas últimas décadas e mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca, 
em 1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades especiais no ensino 
regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os 
pressupostos teóricos político-filosóficos até formas de implementação das diretrizes 
estabelecidas na referida declaração. 
Entre os diversos enfoques pesquisados está o que envolve as opiniões de docentes 
e demais profissionais da comunidade escolar sobre a proposta inclusiva e sua 
participação neste tipo de projeto. Uma vez que professores e diretores apresentam 
funções essenciais na estrutura e no funcionamento do sistema educacional, suas 
opiniões podem fornecer subsídios relevantes para a compreensão de como estão 
sendo desenvolvidos projetos dessa natureza. 
É sabido que os fundamentos teórico-metodológicos da inclusão escolar 
centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, no respeito 
à diversidade dos educandos. Assim, em face das mudanças propostas, cada vez 
mais tem sido reiterada a importância da preparação de profissionais e educadores, 
em especial do professor de classe comum, para o atendimento das necessidades 
educativas de todas as crianças, com ou sem deficiências. 
Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam que 
o sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças nas 
práticas pedagógicas (O’Donoghue & Chalmers, 2000), quais sejam: a adoção de 
novos conceitos e estratégias, como a educação cooperativa (O’Connor & Jenkins, 
1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de novas técnicas e 
recursos específicos para essa clientela; o estabelecimento de novas formas de 
avaliação; o estímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade 
social e educacional (Mantoan, 1997; Mantoan, 2001; Mrech, 1998; Pires & Pires, 
1998; Westwood, 1997). Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusãode crianças com necessidades especiais no ensino regular (Avramidis, Bayliss & 
Burden, 2000). 
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Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na 
literatura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em 
alguns casos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão. 
Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças 
e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar 
de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. No 
entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) têm alertado para o fato de 
que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em 
virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender às 
necessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições 
materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem 
colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos 
educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um 
sério problema na implantação de políticas desse tipo. 
Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam 
instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos. 
Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e 
dos centros formadores parece ser relevante. Para Gotti (1988), a universidade, 
além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve 
envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de necessidades 
especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas 
pessoas. 
Apesar de a necessidade de preparação adequada dos agentes educacionais estar 
preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudança em 
direção às escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formação 
docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos 
distanciados da prática pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a 
capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos 
educandos (Glat, Magalhães & Carneiro, 1998). A formação deficitária traz sérias 
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conseqüências à efetivação do princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e 
rearranjos posteriores que poderiam ser evitados. 
Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação 
em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de 
capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e 
permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla 
(1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua 
ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser 
ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em 
relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o 
ensino oferecido em sala de aula. 
Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros 
da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. 
Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam 
agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro 
lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento 
profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema 
educacional. 
No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter 
administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto 
de inclusão (Aranha, 2000). 
Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de 
reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à 
acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar 
profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. 
Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o 
desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e 
comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000). 
Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição 
dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento 
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de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da 
escola (Schaffner & Buswell, 1999), e ainda a disponibilização dos meios e recursos 
para a integração dos alunos com necessidades especiais (Marchesi & Martín, 
1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande 
valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem 
discriminação. 
Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas 
brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e 
administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que 
envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os 
participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional, 
social e política, inerentes a sua função. 
Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos alunos 
com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os relacionados à 
estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na análise e nas 
discussões sobre as possibilidades de implementação de projetos nessa área. 
Castro (1997), ao descrever o processo de implantação de uma proposta de 
educação inclusiva na rede pública de uma capital da Região Nordeste do Brasil, 
realizou entrevistas com 30 pessoas (entre professores, diretores, supervisores e 
técnicos), em cinco escolas municipais desse município, com o objetivo de conhecer 
as dificuldades e as condições necessárias à realização da proposta. A autora 
verificou que entre as principais dificuldades encontradas estão as mesmas 
existentes em qualquer escola pública brasileira, a saber: formação insuficiente dos 
professores, baixos salários, falta de apoio pedagógico, infra-estrutura e condições 
de trabalho precárias. Além disso, constatou que as dificuldades apontadas pelos 
professores referem-se à atuação com a totalidade dos alunos, e não apenas com 
os que apresentam algum tipo de deficiência. Por último, a autora ressaltou a 
necessidade de os professores serem orientados a partir de fundamentos teórico-
práticos, para que possam modificar práticas e métodos de ensino, com o objetivo 
de propiciar um ensino de qualidade para todos. 
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Resultados similares foram encontrados por Damião (2000); Dias, Sponchiado, 
Hirota, Camargo e Almeida (1998); Castro (2002) e Jusevicius (2002). Entre as 
necessidades mencionadas pelos autores podem-se destacar: a formação 
específicae continuada dos educadores, a orientação na prática cotidiana, o apoio 
familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e alterações nas 
condições estruturais das escolas. 
Com base nessas informações, pode-se perceber que são necessárias mudanças 
profundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o cumprimento dos 
objetivos da inclusão. Cumpre, então, considerar as inúmeras dificuldades 
vivenciadas por todos os participantes do cotidiano das escolas que tentam, de 
diferentes maneiras, viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas 
possibilidades. 
Em face dessas considerações, o presente estudo visou investigar como 
professores e diretores entendem a inclusão escolar, buscando, também, conhecer 
as dificuldades existentes e as necessidades apontadas pelos profissionais no 
contexto da inserção de crianças com deficiência no ensino comum. 
MÉTODO 
Participantes 
Participaram deste estudo 10 professores e seis gestores (três diretores e três vice-
diretores) atuantes em escolas do ensino fundamental, da rede estadual, em um 
município do interior paulista. Todos os participantes eram do sexo feminino, sendo 
que a maioria dos docentes (seis) encontrava-se na faixa etária de 30 a 39 anos, 
enquanto a metade dos gestores apresentava idade na faixa de 50 a 59 anos. Os 
docentes e diretores estavam vinculados a três instituições educacionais abertas à 
inclusão, que atendem alunos de diferentes bairros: duas localizadas na periferia e 
um na zona central da cidade. 
Material 
Foram utilizados um questionário de identificação para docentes e diretores 
(contendo informações sobre idade, sexo, formação acadêmica, tempo de atuação 
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profissional e participação em eventos) e um roteiro de questões orientadoras para 
as entrevistas semi-estruturadas com esses profissionais, além de um gravador 
portátil e fitas para o registro das entrevistas. 
O roteiro focalizou as seguintes dimensões: concepções sobre a Educação 
Inclusiva (conceito, idéias e opiniões que os profissionais têm acerca da Educação 
Inclusiva), desenvolvimento do processo de inclusão (dificuldades encontradas 
pelos participantes na realização do processo) e condições necessárias à efetivação 
da Educação Inclusiva (sugestões dos docentes e administradores quanto aos 
aspectos necessários para a viabilização da inclusão escolar)1. 
Procedimento 
Após obter, junto à Delegacia de Ensino, a lista de escolas em que existiam classes 
especiais e/ou sala de recursos, a pesquisadora fez um levantamento sobre as 
instituições que apresentavam alunos com deficiências inseridos no ensino regular. 
Dentre essas escolas, foram selecionadas três para a realização da pesquisa. 
Posteriormente, a autora entrou em contato com esses estabelecimentos de ensino 
e expôs aos respectivos diretores a intenção de realizar o estudo. 
1 Utilizou-se também um termo de consentimento informado, que foi assinado pelos participantes, 
contendo os objetivos e explicitando outras normas éticas da pesquisa, redigido de acordo com a 
Resolução de dezembro de 2000, do Conselho Federal de Psicologia e o que dispõe a Lei Nacional 
sobre a Pesquisa com Seres Humanos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da PUC-
Campinas (Parecer nº 058/03). 
 
Desse modo, foi feito o agendamento das datas e horários para visitar as escolas. 
Por ocasião das visitas, a escolha dos professores baseou-se nos seguinte critério: 
os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianças com 
necessidades especiais em classes regulares. As entrevistas com os participantes 
foram realizadas nas próprias escolas e em horários escolhidos por eles. 
Após a transcrição dos relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido. Em 
seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a 
qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de 
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respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o 
agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o 
conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Quanto à formação educacional dos participantes, nove professores cursaram o 
magistério e também já haviam completado o ensino superior entre os anos de 1975 
e 2002. Em relação aos diretores, apenas um não possuía o curso de magistério, 
sendo que todos concluíram o nível superior entre 1973 e 1995. Apenas dois 
profissionais apresentavam curso de pós-graduação: um docente fez especialização 
em Psicopedagogia e um gestor especializou-se em Supervisão Escolar. O curso de 
Pedagogia foi o mais freqüente entre os professores e diretores, no entanto, 
verificou-se que a metade dos administradores apresentou dois cursos superiores, 
enquanto os professores possuíam somente um curso em sua formação. 
No que concerne ao tempo de exercício profissional, todos os participantes 
apresentaram um longo período de experiência, com no mínimo nove anos de 
atuação na área. No grupo de professores, a maior parte (quatro docentes) 
encontrava-se na faixa entre 15 a 19 anos de trabalho na profissão, enquanto entre 
os diretores houve maior variação acerca do tempo de atuação profissional. 
Os dados sobre a experiência prévia e a formação continuada de professores para 
atuação com alunos que apresentam necessidades especiais encontram-se na 
Tabela 1. Pôde-se verificar que a metade dos professores já possuía experiência 
anterior junto a alunos com deficiência. Somente um professor mencionou ter 
participado de curso e encontro acerca da educação inclusiva sem, contudo, 
especificá-lo. 
Tabela 1. Experiência prévia e formação continuada de professores para atuar junto 
aos portadores de necessidades educacionais especiais 
SIM 
NÃO 
F 
F 
Experiência prévia com alunos portadores de necessidade educacionais especiais 
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5 
5 
Participação em programas de capacitação/ cursos sobre educação inclusiva 
1 
9 
Participação em eventos sobre educação inclusiva 
1 
9 
Orientação no trabalho com alunos portadores de necessidades educacionais 
especiais 
4 
6 
No grupo de diretores, somente um profissional afirmou ter participado de cursos e 
eventos sobre a inclusão escolar, promovido pela Secretaria Estadual de Educação 
do Estado de São Paulo, porém não informou o período em que tal evento foi 
realizado. 
Apesar da baixa participação dos administradores em encontros, todos indicaram ter 
recebido orientações de profissionais, de dentro ou de fora da escola, sobre o 
processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Dentre os 
profissionais que forneceram orientações aos participantes, foram mencionados 1 
(um)professor especializado, 1 (um), pedagogo e 2 (dois) fisioterapeutas. 
Na análise de conteúdo, foram estabelecidas algumas categorias a partir das 
respostas de docentes e diretores, formando a base para a análise de cada questão. 
Em relação ao conceito de educação inclusiva, os resultados indicaram grande 
variação nos argumentos dados pelos dois grupos de profissionais, conforme 
apresentado na Tabela 2. 
Tabela 2. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre 
o conceito de educação inclusivaCategorias 
Professores 
Diretores 
F 
F 
Adaptações no ensino 
1 
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- 
Compartilhar o espaço físico 
4 
1 
Integração na sociedade 
2 
3 
Crianças com deficiência 
3 
2 
Participação de todos 
1 
1 
Direito à educação 
- 
1 
Total 
11 
8 
Dentre os argumentos mencionados pelos professores, obteve maior destaque o 
que atribui à noção de compartilhar o mesmo espaço físico a condição de principal 
elemento do conceito de educação inclusiva, sendo ressaltado por quatro 
docentes. Para os diretores, verificou-se que a categoria denominada integração na 
sociedade foi a mais freqüente nos relatos, sendo apontada por três gestores. 
Possivelmente, isso decorre do fato de os profissionais exercerem papéis diferentes, 
esperando-se dos gestores uma ação mais ativa quanto à integração escola-
comunidade, especialmente família-escola, cuidando da inclusão tanto junto aos 
pais das crianças a serem incluídas quanto aos das outras crianças. 
A partir da análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos, foi possível identificar 
diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os docentes deram maior destaque à 
presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmo 
espaço físico das demais, enquanto os gestores enfatizaram a inserção como uma 
forma de integrar essas pessoas na sociedade. A 
idéia da presença de portadores de necessidades especiais na classe regular 
constitui-se, aqui, como principal aspecto do conceito de inclusão. No entanto, o fato 
de esses alunos estarem no mesmo ambiente com os demais não quer dizer que 
estejam incluídos, realmente, no contexto escolar. A inclusão implica práticas 
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escolares que favoreçam relações significativas dentro da perspectiva de 
aprendizagem colaborativa (Thousand & Villa, 1991), capazes de remover as 
barreiras ao acesso e à participação dessas pessoas na aprendizagem e na 
sociedade (Santos, Souza, Alves & Gonzaga, 2002). 
Embora tenham apontado outros aspectos do princípio inclusivo (como a 
necessidade de adequação de métodos e estratégias de ensino, o direito à 
educação e inclusão com um sentido amplo, envolvendo não apenas as crianças 
que apresentam alguma deficiência, mas ‘todos’ os alunos, independente de suas 
condições físicas, psicológicas, étnicas e sociais), os participantes, em geral, 
apresentaram respostas pouco abrangentes, focalizando apenas algumas 
dimensões do referido conceito, respostas estas que parecem estar mais 
relacionadas às idéias de inclusão recentemente mais difundidas na literatura do que 
particularmente às de integração. 
Esses resultados se diferenciam dos encontrados em outros estudos (Damião, 2000; 
Jusevicius, 2002), nos quais os participantes usavam essas expressões como 
sinônimas, havendo certa confusão entre os termos. Isso parece indicar alterações 
nas concepções dos educadores, possivelmente ligadas às recentes discussões 
sobre a inclusão nas diversas esferas sociais, inclusive com destaque da mídia; e 
também pode ser influência de possíveis leituras que facilitam a compreensão e a 
distinção dos significados. 
Na Tabela 3 estão presentes as freqüências de categorias segundo as verbalizações 
de docentes e diretores em relação às dificuldades encontradas na realização da 
inclusão escolar. Para cinco professores e três diretores, a principal dificuldade 
encontrada na efetivação do processo de inclusão baseia-se na falta de apoio 
técnico, isto é, de suporte de profissionais especializados. A categoria falta de 
formação foi mais enfatizada pelos docentes do que pelos diretores. 
Tabela 3. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre 
as dificuldades encontradas no processo inclusivo 
Categorias 
Professores 
Diretores 
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F 
F 
Apoio técnico 
4 
4 
Falta de formação 
5 
3 
Disponibilidade pessoal 
3 
3 
Falta de experiência 
1 
- 
Métodos de ensino 
1 
1 
Número de alunos 
1 
- 
Dificuldade do aluno 
3 
- 
Apoio da família 
- 
1 
Infra-estrutura e materiais 
1 
2 
Preconceito 
- 
3 
Total 
19 
17 
O relato dos participantes evidenciou a preocupação com a falta de orientação no 
trabalho junto aos alunos com necessidades especiais. Mesmo aqueles profissionais 
que recebem ou receberam algum tipo de orientação afirmaram que o que está 
sendo feito não é suficiente para atender às demandas surgidas durante o processo 
inclusivo. A ausência de uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas 
que atue em conjunto com os docentes e diretores parece ser um obstáculo 
importante para a realização de ações e projetos comprometidos com os princípios 
inclusivos. 
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Também foi destacada a falta de capacitação do professor e da equipe pedagógica 
em lidar com alunos que apresentam necessidades especiais. 
Alguns diretores expressaram a idéia de que a formação continuada deveria ser 
ofertada aos docentes pelos órgãos administrativos regionais, indicando que se faz 
necessária a realização cursos de capacitação para que todos os envolvidos no 
processo inclusivo tenham condições de desenvolver um trabalho adequado às 
necessidades desse alunado. 
Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação da 
proposta inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias nas condições de 
ensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem como ao 
compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização dessas 
mudanças. 
Cabe salientar que três docentes apontaram os problemas de comportamento dos 
alunos (agressividade, indisciplina) ou as necessidades apresentadas pelos alunos 
incluídos como aspectos dificultadores do trabalho educativo. As demais falas 
focalizaram outros aspectos, como a falta de experiência anterior e o uso de 
estratégias específicas junto a alunos com deficiências, assim como a importância 
de uma atitude positiva dos agentes envolvidos e de toda comunidade escolar frente 
aos portadores de necessidades especiais. O preconceito e o número elevado de 
alunos nas salas de aula também foram vistos como aspectos negativos quanto ao 
processo inclusivo, pois prejudicariam as relações interpessoais e o 
desenvolvimento de um trabalho mais próximo ao aluno com necessidades 
especiais, respectivamente. 
Como forma de enfrentamento das dificuldades, os participantes apresentaram 
sugestões que poderiam favorecer a implementação da proposta inclusiva, o que 
pode ser observado na Tabela 4. 
Tabela 4. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre 
as sugestões apontadas para viabilizar a inclusão escolar 
Categorias 
Professores 
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Diretores 
F 
F 
Apoio técnico 
9 
3 
Formação em serviço 
8 
5 
Disponibilidade pessoal 
3 
1 
Experiência prévia 
1 
- 
Infra-estrutura e materiais 
3 
1 
Apoio da família e da comunidade 
1 
- 
Conscientização da sociedade 
- 
2 
Trabalho conjunto 
1 
-Total 
26 
12 
 
Para nove dos docentes e três diretores, a presença de uma equipe que dê suporte 
aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade apontada na 
educação inclusiva. Sugestões relativas à formação em serviço foram destacadas 
por cinco diretores e por oito professores. Tal fato, possivelmente, deriva da 
urgência que estes profissionais têm de obter auxílio e orientações a respeito do 
trato com alunos que apresentam necessidades especiais. 
Docentes e administradores consideraram o apoio de especialistas como um 
aspecto fundamental na atuação com crianças que apresentam deficiências, 
explicitando também a idéia de que todos os funcionários devem estar informados e 
aptos para lidar com as diferenças e especificidades dos alunos. Esta visão 
assemelha-se ao que Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) ressaltam sobre a 
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necessidade de as escolas tornarem-se comunidades acolhedoras, sendo que o 
primeiro passo desse processo seria o desenvolvimento de uma cultura escolar 
baseada no reconhecimento, na valorização e no respeito a todos os alunos. 
De acordo com os relatos, os docentes parecem crer que a habilitação específica 
deve ser o primeiro passo do processo inclusivo e, por isso parecem exigir que tal 
condição seja atendida pelos órgãos responsáveis, indicando também certa urgência 
em adquirir conhecimentos sobre como lidar com essa clientela. Além disso, 
enfatizam outras necessidades para que os alunos com necessidades especiais 
possam ser beneficiados em sua inserção nas classes comuns. 
Alguns profissionais consideraram relevante a realização de adaptações na infra-
estrutura dos estabelecimentos escolares e de um trabalho conjunto de todos os 
participantes da comunidade escolar, visando à inclusão desses alunos no ensino 
regular. 
Em contrapartida, outros participantes indicaram que o professor precisa estar 
aberto ao processo de inclusão – subjetiva e profissionalmente – para atuar junto 
aos alunos com deficiências, alertando também que a participação dos familiares e 
da comunidade e de mudanças de atitude da sociedade frente às pessoas com 
necessidades especiais são aspectos essenciais para a concretização dos princípios 
inclusivos. 
As necessidades apontadas indicam que o professor precisa ser auxiliado no 
processo de inclusão. Por estar a maior parte do tempo atuando junto aos alunos, o 
docente não pode trabalhar isoladamente. É por esse motivo que os educadores 
destacaram, em diferentes níveis, o caráter imprescindível do apoio de profissionais 
especializados, da família e de toda a comunidade. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos 
que têm permeado a inserção do aluno com necessidades especiais no sistema 
regular de ensino. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva foi 
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vista pelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições mais próximas 
dos princípios de integração até definições mais relativas à educação inclusiva. O 
discurso da maioria dos participantes evidencia uma posição favorável à inclusão 
dos alunos com necessidades na educação comum, talvez pelo fato de esse tema 
estar sendo muito discutido e valorizado atualmente no meio acadêmico e social. 
Docentes e diretores parecem crer que a educação inclusiva é uma proposta 
viável, mas que, para ser efetivada, necessita de profundas transformações na 
política e no sistema de ensino vigente. 
Os resultados mostraram que os professores estão cientes de não estarem 
preparados para a inclusão, não aprenderam as práticas educacionais essenciais à 
promoção da inclusão e precisariam do apoio de especialistas. 
Os participantes reconheceram a importância de uma educação democrática, que 
atenda à totalidade dos educandos; no entanto, apontaram que os órgãos 
administrativos competentes devem tomar as providências necessárias, incluindo a 
participação ativa de educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos 
indivíduos com deficiências um ensino adequado às suas necessidades específicas. 
Ao se analisarem as dificuldades mencionadas pelos entrevistados, pôde-se 
perceber que muitas delas não são exclusividade do ensino aos alunos com 
necessidades especiais, mas problemas existentes há várias décadas na estrutura 
educacional do país, o que foi confirmado nos estudos de Castro (1997) e Jusevicius 
(2002). Nesse sentido, a inclusão desse alunado em classes comuns gera novas 
circunstâncias e desafios, que tendem a somar-se com as dificuldades já existentes 
do sistema atual, e, por conseguinte, ratifica a idéia de que profundas modificações 
devem ser realizadas a fim de melhorar a qualidade da educação, seja para 
educandos sem seja com algum tipo de deficiência. 
Em face do quadro apresentado, tornam-se evidentes os obstáculos à proposta de 
inclusão. O principal deles parece ser a falta de preparo do professor para atuar com 
esses alunos. As dificuldades apresentadas pelos educadores neste estudo são 
graves e sugerem que ações governamentais sejam implementadas. 
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Os dados obtidos vêm reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores 
educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças e 
transformações ocorridas no âmbito escolar, como aponta Machado (2003). Suas 
experiências e seus questionamentos são fontes de informações relevantes acerca 
da realidade escolar e precisam ser levados em consideração no momento em que 
os órgãos governamentais decidem os rumos da Educação. Além disso, permitem 
dizer que é necessária a redefinição dos modelos de formação dos professores, com 
vista a contribuir para uma prática profissional mais segura e condizente com as 
necessidades de cada educando. 
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DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma 
Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da 
Educação Especial Brasileira 
 
1 
Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes 
Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
 
 
A educação de alunos com necessidades educativas especiais que, 
tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado 
nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Esta proposta ganhou força, 
sobretudo a partir da segunda metade da década de 90 com a difusão da conhecida 
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que 
“as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às 
escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, pois tais escolas “constituem 
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma 
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...” (p. 8-9, grifo nosso). 
Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo configurou-se como 
um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao 
atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, 
prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado. De 
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forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetória da área no Brasil, 
considerando os paradigmas teóricos vigentes, bem como a política educacional da 
época. Ressaltando, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de 
uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos co-existem, em 
diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país. 
 
A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de 
atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora hoje bastante criticado, é 
preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os 
primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que 
se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, 
principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque, a deficiência era 
entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado a essa 
clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés 
terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e 
psicológicos com ênfasenos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação 
etiológica. 
 
1 Artigo publicado na Revista Inclusão nº 1, 2005, MEC/ SEESP. 
 
Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto 
de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc) 
e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma 
pequena fração do horário dos alunos (GLAT, 1989). A educação escolar não era 
considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com 
deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era 
relegado a um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem 
maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses 
indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal. 
Os anos 70 representaram a institucionalização da Educação Especial em nosso 
país, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à 
escola aos portadores de deficiências 2. Em sua progressiva afirmação prático-
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teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia 
da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de 
novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de 
comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o 
desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo 
educacional. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando 
numa mudança de paradigma do “modelo médico”, predominante até então, para o 
“modelo educacional”. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, 
mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a 
aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984). 
A metodologia de pesquisa privilegiada era da análise aplicada do comportamento, 
com ênfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com 
controle de variáveis e observação direta do comportamento. Esse foi o momento 
dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial 
(metodologias de ensino para alunos com deficiência visual, auditiva, mental, 
superdotação, etc)3. 
2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com 
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade 
regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as 
normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de 
Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas 
públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas 
diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes 
especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior 
(FERREIRA & GLAT, 2003). 
 
3 Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação 
Especial” para cada área de deficiência e superdotação. Neste contexto a oferta do atendimento ao 
excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de reabilitação. 
 
 
Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de 
alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava 
como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos 
próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais 
como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema 
regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos 
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com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO, 
1993; FERNANDES, 1999). 
 
Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com 
deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em 
parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na 
vida social. Acompanhando a tendência mundial da luta contra a marginalização das 
minorias, começou a se consolidar em nosso país, no inicio da década de 80, a 
filosofia da Integração e Normalização. A premissa básica desse conceito é que 
pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais 
comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas 
atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995; 
PEREIRA, 1990). 
O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente 
questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção 
de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas, 
preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 
208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas 
educacionais, a Integração4. 
 
Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares, 
visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem 
integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, 
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. 
O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política, 
filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço 
social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o 
processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas 
públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela. 
 
4 Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços 
de Educação Especial (1984), apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e 
individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de recursos, 
ensino itinerante, escolas e centros especiais. 
 
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Em termos de conceituação teórica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do 
modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas 
com deficiências para sua plena integração social e educacional. Nesse sentido, 
dois campos de investigação começaram a se desenvolver. O primeiro voltado para 
Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação 
Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferrero e do sócio-
interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que é possível para 
pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita 
em situações de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993; 
FERNANDES, 1994; e outros). 
A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais” (AMARAL, 
1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo 
dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma 
que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque 
buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobreo 
deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece 
com ele. 
 
Recapitulando, no Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades 
especiais na rede regular de ensino já anunciada desde o final dos anos 70, tomou 
vulto na década de 80 com as discussões sobre os direitos sociais, que precederam 
a Constituinte, as quais enfatizavam reivindicações populares e demandas de 
grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais. Neste movimento, a 
luta pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas portadoras 
de deficiência culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educação 
Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das 
políticas públicas educacionais a nível federal, estadual e municipal (FERREIRA & 
GLAT, 2003). 
 
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da 
escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na 
metodologia , na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a 
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inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. 
Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da 
homogeneidade. 
 
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, 
inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus 
professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa, 
simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe 
comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e 
à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998). 
Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação 
Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação 
Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de 
diferentes tipos de deficiências começou a ser colocada em segundo plano na 
definição geral de portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se 
aí o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora 
considera-se, também, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporária. 
 
Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação 
Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe 
regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os 
alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a 
Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo 
ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá 
dispor para atender à diversidade de seus alunos. 
 
No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como 
forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, 
na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta 
educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos 
tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes 
de ensino carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização. 
 
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No que tange à produção de conhecimento, na última década tem sido acumulado 
um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes 
sobre o processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo sistema 
educacional brasileiro para sua implementação. No entanto, ainda são poucas as 
pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que 
mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que 
apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo 
de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003): 
 
Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de 
desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos 
programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que 
possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de 
experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos 
humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e 
na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35). 
 
Esses autores apontam também para o fomento de formas de participação das 
comunidades escolares na construção dos planos estratégicos de ação para tornar 
as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos já existentes, 
levando-se em conta as particularidades contextuais e locais. 
 
REFERÊNCIAS 
AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: 
Robel, 1995. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Especial, 1998. 
BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração / segregação do aluno 
diferente. São Paulo: EDUC/PUCSP, 1993. 
FERNANDES, E. M. Construtivismo e Educação Especial. Revista Integração. MEC 
/SEESP, 5 (11), pg 22-23, 1994 
______.“Educação para todos -- Saúde para todos”: a urgência da adoção de um 
paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção à pessoas portadoras 
de deficiências. Revista do Benjamim Constant, 5 (14), pg. 3-19, 1999. 
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FERNANDES, S. M. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de 
produção de conhecimento. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do 
Rio de Janeiro, 1993. 
FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno 
com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza, D. B. & 
Faria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da 
Educação no Brasil pós-LDB, pg. 372-390. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 
GLAT, R. Um enforque educacional para a Educação Especial. Fórum Educacional, 
9 (1), pg. 88-100, 1985. 
______. Somos Iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental. 
Rio de Janeiro: Agir Editora, 1989. 
______. A integração social do portador de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: 
Editora Sette Letras, 1995. 
KADLEC, V. P. S. e GLAT, R. A criança e suas deficiências: métodos e técnicas de 
atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1984. 
MOUSSATCHÉ, A. H. A. Aquisição de linguagem escrita em crianças portadoras de 
Síndrome de Down. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, 1992. 
OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista 
Brasileira de Educação Especial, 1(2), pg. 65-74, 1994. 
PEREIRA, O. S. Educação integrada: somos todos responsáveis. Revista 
Integração, 3 (6), 16-17, 1990. 
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades 
Educativas Especiais.Brasília: CORDE, 1994. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Print version ISSN 1413-6538 
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005 
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005 
RELATO DE PESQUISA 
INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM 
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1 
 Simone Cerqueira da Silva2; 
Maria Salete Fábio Aranha
3
 
 
RESUMO 
Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância 
das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no 
contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as 
necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas 
disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua 
capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as 
características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos- 
professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este 
estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma 
professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática 
pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola 
estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de 
dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou-
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se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu 
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em 
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os 
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora 
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram, 
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no 
que diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência. 
Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno; 
necessidades educacionais especiais. 
 
ABSTRACT 
Theoretical currents present in the scientific literature have demonstrated the 
importance of interpersonal relationships in the process of knowledge construction. 
The relationship between the students' educational needs and the available 
pedagogical responses occurs in the context of teacher-student interaction. Such a 
relationship involves the teacher's mastery of knowledge, his technic-scientifical 
capability and ability to teach through research, the socio-cultural characteristics and 
psychological profiles of the social actors involved - teacher and student. With the 
goal of searching for a better understanding of this universe, this study was 
developed and aimed at describing the interactions occurring between a teacher and 
her students in classrooms in which it was proposed to adopt an inclusive classroom. 
The data were collected in 2 classrooms in a public primary school in the city of 
Bauru. The data collecting process was carried out by videotaping the classroom 
allowing the data to be reviewed later. The taping took place during the first semester 
of the 2001 school year. The analysis of the data was based on a previously 
developed system of categories, and the data were dealt quantitative and 
qualitatively. The results showed peculiarities and differences in the interactions of 
the teacher with her students, due to the presence or absence of disability. The 
interaction also demonstrated advances in educational practice regarding the 
teacher´s attention to the student with disability. 
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Keywords: inclusive education; student-teacher interaction; special educational 
needs. 
 
 1 INTRODUÇÃO 
O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e 
entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou 
tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional 
que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às 
necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de 
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino. 
Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de 
paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as 
quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente, 
constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do 
politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de 
comportamento semelhante ao já conhecido. 
No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas 
educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que 
sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às 
necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. 
Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do 
indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua 
conseqüente objetivação nessa história. 
Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das 
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p. 
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40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a 
partir da apropriação da natureza pelo homem. 
O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um 
espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural 
dos que dele participam, espaço esse chamado escola. 
Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o 
conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham 
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir 
do processo de ensino e de aprendizagem. 
Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que 
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social. 
Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na 
direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o 
proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo 
a formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber 
científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na 
construção de uma sociedade mais igualitária e humana. 
É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se 
realiza, efetivando a missão maior da educação. 
Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o 
aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno. 
Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente 
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no 
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o 
comportamento de uma leva em consideração o comportamentoda outra. 
Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das 
relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as 
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atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se 
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento. 
Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados, 
entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis 
essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do 
desenvolvimento humano. 
Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade 
básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a 
atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de 
tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os 
atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se 
apresenta como o fio da meada do processo educacional. 
Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9) 
[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, 
de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a 
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras 
as suas conseqüências. 
Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a 
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade. 
Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre 
professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor 
era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de 
maneira diversificada o comportamento do professor. 
Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não 
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha 
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos, 
havia uma certa inconsistência aí embutida. 
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Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre 
professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que 
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características 
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais 
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, 
a maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre 
o aluno. 
A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de 
análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo 
de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável 
pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor. 
Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de 
centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e 
multideterminado. 
Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da 
mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender 
como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação. 
No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que 
a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no 
que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades 
sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes 
papéis que ambos exercem. 
Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para 
cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso 
do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na 
escola. 
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É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá 
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem 
do professor irá interferir na ação do professor. 
A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a 
diversidade no contexto escolar. 
A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o 
desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. 
No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema 
educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os 
cidadãos, inclusive aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a 
convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 
2002). 
A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu 
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às 
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática 
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de 
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se 
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação 
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que 
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de 
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999). 
A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece, 
respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra 
inserido. 
A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de 
ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização. 
Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta 
necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas 
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e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor 
da classe regular que o atende. 
Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala 
de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos 
e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um 
progresso na história da educação brasileira. 
No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e 
aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das 
relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se 
efetivar. 
Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais 
inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência 
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A 
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem,por si só, 
uma prática inclusiva de ensino. 
Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse 
contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno tem ou 
não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de 
ensino e de aprendizagem? 
O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura 
científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no 
período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697 
artigos (SILVA, 2003). 
Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não 
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora 
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o 
foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a 
autora utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por 
Aranha (1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já 
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comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela 
literatura. 
A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das 
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de 
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora. 
Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação 
entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações 
com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos 
que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de 
atenção ou infração de regras por esses alunos. 
Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a 
interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram 
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência, 
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência. 
No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com 
dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o 
professor, mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras 
atividades, diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas 
com os alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo 
despendido com os alunos que obtinham média. 
Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula, 
especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações 
podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na 
educação inclusiva. 
A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social 
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma 
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e 
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca 
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação 
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entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada 
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo. 
2 MÉTODO 
Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A 
professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo 
masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A 
professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo 
masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos. 
Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham 
deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1 
com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação 
nem diagnóstico formal de deficiência. 
Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola 
estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior 
do estado de São Paulo. 
Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo 
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados 
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a 
efetivação da análise. 
As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi 
necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se 
habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas 
responder. 
Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em 
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula. 
Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida 
clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o 
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primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um 
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou 
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991). 
A partir dessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos. 
1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo 
entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem 
como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para, 
então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no 
objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de 
categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo, 
situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe. 
2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para 
descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de 
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao 
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as 
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os 
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979). 
3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu 
de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo 
coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração. 
Buscou-se, assim, garantir, através do controle da variável tempo, a igualdade de 
oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material 
coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15 
primeiros minutos de cada sessão na turma B. 
4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise. 
À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário 
acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente 
representar o conjunto de interações. 
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5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram 
orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os 
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as 
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de 
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora 
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir 
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que 
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como 
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. 
Posteriormente, solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente 
os episódios. Os índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o 
índice 100%, o que indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e 
objetividade. 
6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos 
episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências 
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento 
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do 
significado dos dados obtidos. 
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
TURMA A 
A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos 
ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos 
não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora 
(P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência 
mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos, 
lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação. 
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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes 
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos 
episódios. 
Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou 
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da 
professora como iniciadora dos contatos é maior. 
Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos 
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de 
aprendizagem. 
Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios 
interativos ocorridos com a professora. 
Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos 
quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a 
dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no 
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ensino poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades, 
o que também pode ser verdadeiro neste estudo. 
Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a 
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista 
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário, 
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da 
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e 
não o aluno não autista. 
A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As 
sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se 
dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as 
iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes 
freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8). 
Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a 
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta 
também a ele se dirigiu. 
Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência 
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2, 
6, e 7. 
Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com 
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o 
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar 
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato 
do aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora 
a estabelecer contato interativo com ele. 
Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que 
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento 
destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e 
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que a responsividade do professor era função do grau de participação destes 
alunos. 
Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a 
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da 
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação 
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o 
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno. 
Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas 
as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de 
aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de 
coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária. 
Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com 
deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de 
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo 
número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios 
ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número 
de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a 
tabela 2 apresenta os índices obtidos. 
Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas 
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que 
tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula, 
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos. 
Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por 
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente 
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem. 
É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões 
de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da 
sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra,limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma. 
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Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos: 
indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN), 
prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto 
(SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio 
(ENS). 
De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a 
professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões 
em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora. Foi na 
sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de 
informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade 
desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que 
se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos 
ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula. 
O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em 
outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5, 
representando 9% dos episódios. 
Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a 
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de 
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz 
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender 
(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE 
e SAUDARGAS, 1986). 
Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve 
presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade 
interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos 
episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi 
identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões. 
Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência 
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de 
informação e de elogio. 
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Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com 
deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com 
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o 
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o 
conteúdo solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais 
freqüentemente o conteúdo ensino. 
Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis 
complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula. 
Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a 
interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o 
aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece 
preferencialmente quando o professor inicia com o aluno. 
Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os 
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas 
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora 
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação. 
Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência 
mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino 
predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos, 
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem 
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os 
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais 
praticado com estes últimos. 
Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais 
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de 
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede 
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende 
menos. 
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Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado. 
Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor 
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os 
estudantes não deficientes. 
Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do 
professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta 
de atenção ou à infração de regras (por esses alunos). 
Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002) 
constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de 
ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação 
de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com 
os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o 
que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno com deficiência. 
Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da 
literatura, mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da 
professora, para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo 
parece ser mais positivo, de natureza reforçadora. 
Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre 
professor e alunos, nos últimos anos. 
TURMA B 
Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4 
mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados 
entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades: 
professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência 
mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P), 
aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com 
deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e 
física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno 
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com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o 
sujeito que iniciou. 
 
50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram 
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com 
deficiência. 
Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com 
deficiência foram dirigidos para a professora. 
Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não 
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o 
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo. 
Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez queforam 
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na 
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%). 
O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na 
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma 
B. Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato 
com a professora. 
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Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com 
deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de 
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente 
(A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de 
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência 
(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam 
presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5. 
 
A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao 
aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno 
com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se 
dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e 
física, iniciando contatos interativos. 
O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas 
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão 
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da 
professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a 
ela. 
Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com 
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela. 
Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos 
não deficientes e com os alunos com deficiência. 
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Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que 
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas 
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência. 
Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam 
interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente 
para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os 
resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem 
mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A. 
A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se 
diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a 
tarefa ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto 
com os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental. 
Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem 
dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002). 
Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos 
iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não 
relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os 
episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a 
tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário, 
podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de 
aula, especialmente a da turma A. 
Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências: 
• O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos 
presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana; 
• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a 
professora; 
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• As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência, 
parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice-
versa; 
• A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e 
interromper os episódios interativos; 
• São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da 
comunicação visual e gestual; 
• A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação; 
• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas 
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno 
inicia o episódio; 
• A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos, 
independentemente de quem inicia; 
• A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com 
deficiência do que com o aluno não deficiente; 
• Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos 
por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora; 
• A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental 
ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula. 
Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos: 
• Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados 
obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida 
que o horário da sessão era mais próximo do final da aula; 
• Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos 
com deficiência e com o grupo do que na turma A; 
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• Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência 
mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos 
não deficientes; 
• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios 
interativos do que na turma B; 
• Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são 
menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que 
com os alunos não deficientes; 
• Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando 
a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma 
B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as 
carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há 
preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo 
tarefas. 
4 CONCLUSÃO 
Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que 
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos 
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas. 
As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação 
dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que 
constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações 
constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; 
SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS,1986 e MACINTOSH et al. 
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e 
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino. 
Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que 
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua 
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não 
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deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e 
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os 
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra 
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala 
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação, 
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente. 
Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade 
positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as 
suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno não deficiente a 
aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade. 
Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o 
maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes 
alunos, mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura 
aponta) para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito. 
Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding 
(1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com 
dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras, 
além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes. 
Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar 
ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional 
através da literatura. 
Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações 
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para 
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado 
aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade 
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na 
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas, 
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula, 
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do 
indivíduo se dá através das relações sociais. 
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Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam 
essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos. 
O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que 
iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação 
de alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor 
desenvolvimento destes alunos. 
Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir 
destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam 
salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico 
observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e 
flexível. 
A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da 
professora assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não 
deficientes, não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos 
inadequados, que merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto. 
A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no 
próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais 
desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade 
escolar e fica preterido nas relações em sala de aula. 
Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder 
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente 
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades 
peculiares de cada um. 
Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre 
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área 
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda 
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma 
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares 
de cada aluno. 
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students classroom behaviors. Learning Disability Quarterly, v. 9, p. 61-67, 1986. 
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 
1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de 
Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva". 
 
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para 
todos no século XXI 
 
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez 
Universidade de Murcia-Espanha 
E-mail: pilarnaiz@ terra. es 
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7 
 
 
RESUMO 
 
Este artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. 
Inicialmente, diversidade foi entendida como uma inovação na área de educação 
especial, mas, gradualmente, passou a ser compreendida como uma tentativa de 
oferecer educação de qualidade para todo (a) s. A fim de discutir a diversidade, este 
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artigo primeiro coloca o foco sobre o nascimento da inclusão por meio da 
abordagem de seus fundamentos e, finalmente, discute o sentido da educação 
inclusiva. 
 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no âmbito da 
educação inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovação da 
educação especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto 
educativo como tentativa de que uma educação de qualidade alcançasse a todos. 
Suas características fundamentais, na opinião de Ballard (1997), são: a não 
discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos os 
alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo de exceção. Para Ballard 
(1997), todos os alunos têm o mesmo direito a ter acesso a um currículo 
culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e 
de acordo com sua idade. A educação inclusiva enfatiza a diversidade mais que a 
semelhança. Nessa mesma linha de argumentação, Skrtic (1991; 1996; 1999) 
considera que o movimento a favor da educação inclusiva pode oferecer a visão 
estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a educação pública 
rumo às condições históricas do século XXI. 
Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos 
anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da 
inclusão, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educação 
inclusiva. 
COMO SURGE A INCLUSÃO E QUE CAUSAS A PROMOVEM 
Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional 
um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência, 
que lutam contra a idéia de que a educação especial, embora colocada em prática 
junto com a integração 
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escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de 
reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades 
educacionais especiais. 
Cabe destacar a este respeito, como passo prévio à inclusão, o movimento que 
aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative”(REI), cujo objetivo era 
a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de 
seus principais expoentes, Stainback & Stainback,(1989) & Reynolds; Wang & 
Walberg,(1987), delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a 
regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial. 
Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de 
um único sistema educativo para todos. 
O REI luta pela reestruturação da educação especial, pelo desaparecimento da 
educação compensatória e pela recuperação em que tantos alunos estavam 
imersos (Garcia Pastor, 1996) simplesmente por pertencer a um grupo étnico 
minoritário: “Um amplo excesso de representação das minorias na educação 
especial sugere um aspecto racista da continuidade de programas separados”(Villa 
e Thousand 1995, p. 33). 
A proposta do REI é clara: todos os alunos, sem exceção, devem estar 
escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educação eficaz nessas 
classes. As separações por causa da língua, do gênero, ou do grupo étnico 
minoritário deveriam ser mínimas e requerer reflexões. O REI defende a 
necessidade de reformar a educação geral e especial para que se constitua como 
um recurso de maior alcance para todos os alunos. 
Aparece no final dos anos 80 e princípios dos 90, como continuação desse 
movimento no contexto americano, e do movimento de integração escolar em outras 
partes do mundo, o movimento da inclusão. Entre suas principais vozes encontram-
se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) e 
Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983) 
em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na América do 
Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de 
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Arnaiz (1996, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam 
sua insatisfação pela trajetória da integração. Eles questionam o tratamento dado 
aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em 
muitos países. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo médico de avaliação, 
seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqüência do 
déficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas 
na hora de educar a determinados alunos? 
Ante esta circunstância propõem um novo delineamento do conceito de 
necessidades educacionais especiais e a necessidade de uma mudança de 
paradigma. Assim, também, reconhecem que as dificuldades que experimentam 
alguns alunos no sistema de ensino são o resultado de determinadas formas de 
organizar as escolas e as formas de ensinar delineadas por elas (Ainscow, Hopkins 
e outros, 2001). O interesse nesses temas está provocando a revisão de numerosos 
sistemas educacionais,que, por conseqüência, implementaram ações condizentes, 
como fazer o possível para que a educação chegue a todos os alunos em contextos 
regulares e não segregados. Isto tem fomentado o surgimento e a defesa da 
chamada educação inclusiva, que coloca em juízo de valor, por um lado, o 
pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro 
lado, estabelece uma forte crítica às práticas da educação em geral. 
Esta nova orientação assume um caráter internacional. Cabe destacar o importante 
trabalho que estão realizando os organismos como o UNICEF e a UNESCO em prol 
de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar. Isto pode ser 
comprovado na série de ações e reuniões internacionais que têm sido convocadas 
para conseguir chamar a atenção do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998). 
Dentre essas reuniões, destaca-se a Convenção dos Direitos da Criança realizada 
em Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos, que 
aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre 
“Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 
1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o 
título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos”. 
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Talvez, entre todas essas conferências caiba destacar aqui a Conferência Mundial 
sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que 
de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educação 
Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram noventa e dois 
governos e vinte cinco organizações internacionais, que reconheceram a 
necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e 
adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular. 
Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo 
princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de 
desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, 
inclusive àquelas que têm deficiências graves. 
Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a 
todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém 
a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993). Nessa 
perspectiva, esta Declaração proclama que: 
• Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de 
alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de 
aprendizagem que lhe são próprias; 
• os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo 
que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades; 
• as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às 
escolas comuns; e 
• as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as 
atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade 
integradora e alcançar a educação para todos. 
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A Declaração estabelece um decálogo de recomendações que deveriam ser 
desenvolvidas por 
todos os países participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em: 
REQUERER aos países do Norte que desenvolvessem uma redistribuição dos 
recursos conforme o estabelecido na Convenção sobre os direitos da criança; 
APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos, 
especialmente vulneráveis na faixa etária infantil, e, também, aos grupos étnicos, 
assim como outras minorias culturais; 
RECONHECER os direitos econômicos e sociais como verdadeiros direitos e não 
somente como aspiração; 
REALIZAR maiores esforços para ascender ao que aparentemente hoje é 
inalcançável, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro. 
PROTEGER firmemente os direitos das meninas; 
ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como desculpa para não 
aplicar a Convenção em toda a sua extensão; 
DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por conflitos bélicos; 
ACEITAR que a participação das crianças é o ponto decisivo para provocar, 
conforme a Convenção, uma revolução positiva do comportamento humano; 
CONCLUIR o processo de ratificação da Convenção e promover a eliminação das 
reservas que ela tem objetivado por parte dos países afetados; e 
REITERAR que a sobrevivência e o desenvolvimento da infância são imperativos à 
consecução dos objetivos de desenvolvimento humano sustentável, adotados pela 
comunidade mundial e a realização da visão de paz e progresso social contida na 
Carta das Nações Unidas. 
De igual forma, a declaração por parte da Organização das Nações Unidas, ao longo 
de todos os anos tem mantido a posição em defesa dos mais desfavorecidos. Isto 
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tem contribuído notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos 
princípios de igualdade e eqüidade. Uma das posições mais notáveis nos últimos 
tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão 
tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste 
mesmo ano em Salamanca. 
O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão Internacional, sobre a Educação 
para o século XXI, presidido por Delors (1996), segue essa mesma linha de 
argumentação. 
Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois 
objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e 
técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de 
desenvolvimento individual e coletivo. 
Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro pilares 
básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa: 
Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a 
compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de 
uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma 
determinada matéria. Não se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados 
e codificados, senão de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo 
que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais 
e comunicar-se com os demais. Isto supõe aprender a aprender, exercitando a 
atenção, a memória e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a 
educação oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisição do 
conhecimento está sempre aberto e pode nutrir-se de novas experiências. 
Aprender a fazer, está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à 
possibilidade de influir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a 
colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho 
que, por diferentes circunstâncias, é bastante imprevisível. Portanto, é preciso 
formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situações. 
Mas, não somente isto, é preciso também lhes ensinar “o fazer” nos diferentes 
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marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princípio pretende que o 
aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e 
trabalhar com os demais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser 
apresentados a ele. 
Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos da educação 
contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os demais em todas as 
atividades humanas. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da 
compreensão ante o outro, e a percepção de formas de interdependência, 
respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz. Assim, luta 
contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a comunicação 
entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do 
descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em 
comum. 
“A EDUCAÇÃO INCLUSIVA É ANTES DE TUDO UMA QUESTÃO DE DIREITOS 
HUMANOS (...)” 
Aprender a ser, implica dotar a cada pessoa de meios e pontos de referência 
intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a 
comportar-se como um elemento responsável e justo. Quer dizer, conferir, a cada 
ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e de imaginação 
para desenvolver-se em plenitude estética, artística, desportiva, científica, cultural e 
social, e a trabalhar com responsabilidade individual.“O desenvolvimento tem por 
objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de 
suas expressões e de seus compromissos como indivíduo, membro de uma família e 
de uma coletividade, cidadão e produto, inventor de técnicas e criador de 
sonhos”(UNESCO, 1987, 16). 
Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de 
ensino considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a 
finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade, 
receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a 
educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir 
determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou 
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para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O 
que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa 
aprenda a “ser” (Allan, 1999). 
A partir do expressado nessas declarações e informes, podemos apontar que as 
causas fundamentais que têm promovido o aparecimento da inclusão são de dois 
tipos: por um lado, o reconhecimento da educação como um direito, e, por outro, a 
consideração da diversidade como um valor educativo essencial para a 
transformação das escolas. 
QUALIDADE E EFICÁCIA PARA TODOS OS ALUNOS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Cada vez com maior clareza a Educação Geral considera a necessidade de que 
todos os alunos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção das 
suas necessidades individuais (Booth y Ainscow, 1998). Objetivo que coincide 
plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconhece a 
diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles 
recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que 
incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999, 
Stainback & Stainback y Moravec, 1999). 
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que 
as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades 
de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, 
psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência). 
Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a 
diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e 
injustiça social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa 
maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras 
formas de atuação, em contraposições às práticas que têm caracterizado a 
integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as 
crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que 
esses alunos “são um presente para a reforma educativa”(Villa e Thousand, 1995, 
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31). São estudantes que forçam a romper o paradigma da escolarização tradicional 
e obrigam a tentar novas formas de ensinar. 
Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a 
mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema 
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma 
deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos 
dos seus colegas escolarizados em uma escola regular. 
Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares, 
bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam 
vistos como um desafio a ser avançado (Booth & Ainscow/1998; Jan Pije, Meijer e 
Hegarty, 1997; Udistsky, 1993). 
É desse modo, que o conceito de inclusão trata de abordar as diferentes situações 
que levam à exclusão social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz 
referência não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que 
sem dúvida têm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas respostas 
educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, senão, a todos os alunos das 
escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito 
útil considerá-lo como um agente de mudança conceitual. Especialmente, quando 
defende que não basta que os alunos com necessidades educacionais especiais 
estejam integrados às escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida 
escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem 
estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos e não somente aos 
considerados como “educáveis”. Por isso, a inclusão assume que a convivência e a 
aprendizagem em grupo é a melhor forma de beneficiar a todos, não somente às 
crianças rotuladas como diferentes (Forest & Pearpoint, 1992). 
A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que 
defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqüência de sua 
deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta 
pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em 
segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não 
uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações. Uma vez adotada esta 
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perspectiva por uma escola ou por um sistema de ensino, deverá condicionar as 
decisões e ações de todos àqueles que a tenham adotado, posto que incluir significa 
ser parte de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter fora, 
apartar, expulsar (Falvey & outros, 1995). 
Na opinião de Booth (1998a), a noção de inclusão compreende dois conceitos 
básicos: o de comunidade e o de participação. Ambos caracterizam-sepor sua 
conexão com os processos de inclusão e o caráter de processo atribuído a ela. 
Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação de todos os 
alunos no currículo escolar e a redução da exclusão escolar e social, o que pode ser 
comprovado nas seguintes definições: 
“[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias, criando 
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando a 
educação para todos, além disso proporciona uma educação eficaz para a maioria 
das crianças, melhora a eficácia e, por fim, a relação custo-efetividade de todo o 
sistema educativo”(UNESCO, Declaração de Salamanca 1994, XI). 
“O acesso de estudantes aos mesmos colégios que os irmãos e os vizinhos, 
pertencer às classes de educação geral com companheiros de uma idade 
apropriada, a existência de alguns objetivos de aprendizagem individualizados e 
relevantes, e do apoio necessário para aprender”(York 1994, p. 3). 
[...] é uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crença de que 
cada indivíduo é valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva será aquela 
em que todos os alunos sintam-se incluídos” (Patterson 1995, p. V). 
“É uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto 
de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de 
cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-
vindos e seguros e alcancem êxitos”(Arnaiz 1996, p. 27-28). 
“Um sistema de educação que reconhece o direito a todas as crianças e jovens a 
compartilharem de um meio ambiente educativo comum em que todos sejam 
valorizados por igual, com independência das diferenças percebidas quanto à 
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capacidade, sexo, classe social, etnia ou estilo de aprendizagem”(Armstrong 1999, 
p. 76). 
“É uma forma melhor de viver. É o oposto da segregação e do “apartheid”. A 
inclusão determina aonde vivemos, recebemos educação, trabalhamos e nos 
divertimos. Tem que ver com a mudança de nossos corações e valores”(Pearpoint & 
Forest 1999, p. 15). 
“Processo de incremento da participação dos alunos nas culturas, currículos e 
comunidades de suas escolas locais e da redução da sua exclusão dos mesmos, 
sem esquecer que a educação abarca muitos processos que se desenvolvem fora 
das escolas [...] Processo sem fim, em vez de um simples contínuo dentro da 
educação geral”(Ainscow 2001, p. 293–294). 
“É o modo de avançar”(Dyson 2001, p. 146). Como se depreende dessas definições, 
a educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades 
de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem 
vindos e seguros e alcancem o êxito. 
Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situação normal do 
grupo/classe e pôr em marcha um delineamento educativo que permita aos 
docentes utilizar os diferentes níveis instrumentais e atitudinais como recursos 
intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos os alunos (Mir, 1997). Defende 
a passagem da educação segregada para um sistema inclusivo caracterizado por 
uma aprendizagem significativa centrada na criança. Seria a transformação de uma 
sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare 
a diversidade como algo natural. 
Portanto, reivindica uma ação educativa que responda de maneira mais eficaz à 
diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma série de 
modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos 
(Ainscow, 1991), a escola “adhocrática”(Skrtic, 1991b), a escola heterogênea (Villa e 
Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declaração de 
Salamanca). Todos esses modelos se apóiam na crença de que é possível 
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identificar um conjunto de características organizativas que tendem a fazer as 
escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante. 
Booth, em numerosos trabalhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo inclusão não 
significa o mesmo em todos os países. Razão pela qual este autor considera que 
inclusão é um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em 
contextos distintos. Por isso, ele afirma que:“mais do que lhe outorgar um significado 
unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma ampla gama de discursos,” sendo, em 
sua opinião, adequado falar de inclusões. 
Essa postura, também assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma análise da 
situação existente no contexto internacional. A pesquisa propõe quatro variedades 
de conceber a inclusão, e determina que a política educativa deve precisar com 
clareza a variedade de inclusão que se quer promover e também conhecer seus 
pontos fortes e fracos. 
A inclusão como colocação Este modelo foi amplamente desenvolvido com o 
movimento da integração escolar na Europa. Seu principal objetivo é concretizar o 
lugar aonde serão escolarizados os alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
Ainda que esta acepção, centrada em um determinado espaço, tenha sido 
fortemente criticada naqueles contextos, nos quais a integração vem funcionando há 
muito tempo, em outros, onde a integração não existe, representa o reconhecimento 
dos direitos civis de numerosas pessoas com deficiências que não têm acesso à 
educação ou que seguem segregados nos centros de educação especial. Para que 
isto se converta em realidade, precisa-se de uma mudança nas atitudes e valores do 
professorado que se traduzam em mudanças práticas que respeitem esses direitos. 
Não obstante, a partir deste enfoque, centrado na questão de saber-se qual o 
melhor lugar para o aluno ser atendido, não se debate como seriam essas práticas. 
A inclusão como educação para todos Provém essencialmente do trabalho 
desenvolvido pela UNESCO em prol de que a educação chegue a todas as crianças 
em idade escolar, como indicamos anteriormente. 
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Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declaração de Salamanca, 
momento em que se adota internacionalmente o termo de educação inclusiva. 
Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que 
respondam a vasta variedade de características e necessidades da diversidade do 
alunado, fazendo um esforço especial no caso das crianças marginalizadas e 
desfavorecidas. 
Quer dizer, representa uma defesa explícita à igualdade de oportunidades 
enumeradas no contexto dos direitos humanos como conjunto e, de maneira 
particular, nos direitos humanos das crianças. Estabelece-se, assim, um debate 
social, educativo e de recursos tendendo ao desenvolvimento da educação nos 
países mais pobres, o que dará lugar a numerosas reuniões e ações internacionais, 
concebidas com a finalidade de melhorar a situação de deterioração dos serviços 
educacionais em numerosos países. 
“O desenvolvimento de escolas inclusivas–escolas capazes de educar a todas as 
crianças–não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos 
das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de 
escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla 
gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade” (Dyson 2001, 150). 
A inclusão como participação 
Seu principalinteresse centra-se em conhecer se as crianças são educáveis, como 
se leva a cabo essa situação e até que ponto elas participam dos processos 
educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noção de integração, entendida 
como uma mera mudança de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de 
entender a inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a 
escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças. 
Assim, se ocupa do “locus”, no qual são educados os alunos e como estes 
participam dos processos que animam a vida das escolas, além de que cada aluno 
aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma, cuida para que ninguém 
seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou 
lingüísticos minoritários, por não ir freqüentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se 
dos alunos em qualquer situação de risco. Dessa maneira, traça-se uma forma 
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particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo não como uma forma 
de exercer o direito de ser diferente isolando-se, senão por meio de um sentimento 
de compartilhar e pertencer. 
"(...) A EDUCAÇÃO INCLUSIVA CENTRA-SE EM COMO APOIAR AS 
QUALIDADES E AS NECESSIDADES DE CADA UM E DE TODOS OS ALUNOS 
NA ESCOLA (...)" 
Considerando-se que a igualdade leva à inclusão, e a desigualdade à exclusão. A 
inclusão social A educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a 
inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar 
os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. Mais ainda, a inclusão não 
se refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser 
incluído. Está implícita na inclusão social, a participação no mercado de trabalho 
competitivo, sendo este o fim último da inclusão: 
“Os alunos não podem considerar-se incluídos até que não adquiram as atitudes 
necessárias para participar na sociedade e no emprego e/ou até que as diferenças 
entre suas atitudes e as de seus iguais seja considerável”(Dyson 2001, p. 157). 
 
Ainda que essas acepções da inclusão apresentem suas próprias peculiaridades, 
seus pontos em comuns se estabelecem no que se refere ao seu compromisso pela 
criação de uma sociedade mais justa, pelo desejo de criar um sistema educativo 
mais eqüitativo. Além disso, pela convicção de que a resposta das escolas regulares 
frente à diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes 
marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos. 
 
INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO OU INCLUSÃO COMO UMA CONTINUIDADE 
DA INTEGRAÇÃO? 
Desde o surgimento do movimento da inclusão, tem-se levantado um interessante 
debate acerca de se a inclusão supõe uma ruptura a respeito dos pressupostos da 
integração escolar, ou se entre ambos pode-se estabelecer um laço contínuo. Não 
resta dúvida de que a inclusão funde suas raízes no movimento da integração 
escolar e no REI. Não obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a 
educação inclusiva apresenta tendências alternativas que ampliam e fazem 
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avançar a atenção à diversidade do alunado, dada as fortes críticas relacionadas 
com o processo integrador (Peralta, 2001). 
 
Inicialmente, com o propósito de efetivar esses princípios norteadores, os esforços 
centraram-se em conseguir que as pessoas com deficiência fossem integradas nas 
salas comuns das escolas regulares ou na mais adequada para elas. A partir da 
evolução da experiência da integração escolar em diferentes países, viu-se que na 
maioria dos casos esta integração não ocorreu. 
 
Em conseqüência, o objetivo principal da inclusão centra-se em desenvolver uma 
educação eficaz para todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregação 
categórica de qualquer subgrupo de pessoas é simplesmente uma violação dos 
direitos civis e do princípio de igualdade da cidadania (Villa e Thousand, 1995). 
 
O movimento da integração escolar supôs estabelecer as primeiras tentativas, por 
questionar e rechaçar a segregação e o isolamento em que se encontravam as 
pessoas com deficiência nos centros de educação especial. Em um primeiro 
momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e, 
mais tarde, à assistência dos alunos com deficiência em tempo parcial foi 
estabelecida na classe regular. Todavia, esta modalidade está bastante 
generalizada e vem apresentando enormes barreiras para ser erradicada. A inclusão 
dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem experimentar dificuldades de 
aprendizagem em um dado momento (Ainscow, 1995). 
 
Dessa forma, as estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para 
favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996; 
Thomas, 1997; Potts, 1998). 
 
Na integração, para que um aluno com necessidades educacionais especiais 
pudesse estar numa classe regular, era necessário que apresentasse dificuldades 
médias ou comuns. Na inclusão, todos os alunos são membros de direito da classe 
regular, sejam quais forem suas características pessoais. 
 
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“Os alunos com necessidades especiais não requerem integração. Requerem 
educação” (Heyarty & Pocklington 1981, p. 23). 
Uma das críticas mais comuns feitas ao movimento da integração escolar é relativa 
às definições difundidas sobre seu próprio conceito. Essas definições, em muitas 
ocasiões, dizem muito pouco sobre a qualidade da educação oferecida aos alunos 
com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se 
saiba que esses alunos estavam escolarizados nas classes regulares, conhece-se 
pouco do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que um 
aluno podia estar integrado e passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou 
estar na sala regular, porém sem interagir com seus companheiros. 
 
Em ambos os casos, o programa de trabalho seguido pelos alunos com 
necessidades educacionais especiais diferenciava-se bastante do desenvolvido pelo 
grupo da classe regular, e a comunicação entre o professor de classe comum e o de 
apoio era escassa, (Arnaiz e outros, 2001). 
 
Outro aspecto questionado pela inclusão é a forma como os alunos foram 
considerados como “especiais” no contexto da integração, posto que obedecia a 
decisões, fundamentalmente, políticas e econômicas, em lugar de se proceder a 
uma revisão dos processos que podem dar lugar a ele. Pode-se dizer que são 
decisões guiadas por uma visão da educação especial que interpreta as 
dificuldades de aprendizagem exclusivamente a partir do déficit do aluno, o que 
promove a injustiça e detém os progressos neste campo. Com certeza, também, 
condiciona a colocação dos alunos nas escolas comuns ou especiais. Ante esta 
consideração, os defensores da inclusão manifestam a necessidade de reconstruir o 
conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na inclusão não 
somente temos que considerar o déficit do aluno, senão, também as dificuldades 
que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organização da sala, e 
como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas 
(Slee, 1991; Ortiz, 1996). Essas considerações levam Skrtic (1991) a afirmar que:“osalunos com necessidades educacionais especiais são artefatos do currículo 
tradicional.” E, ainda, recomenda às escolas a revisão de sua organização e suas 
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formas de ensino, com a finalidade de responder positivamente à diversidade de 
seus alunos. 
 
Assim como a “normalização” produz uma luta contra os pressupostos da educação 
especial mais tradicional, a inclusão estabelece uma forte crítica ao modelo 
deficitário implícito nas práticas de integração escolar. Com esta finalidade revisa-se 
as estratégias de trabalho das aulas para romper definitivamente com o subsistema 
de educação especial que tem caracterizado as práticas associadas à integração 
escolar. Nesse contexto, muitos alunos diagnosticados com necessidades 
educacionais especiais, os chamados alunos de integração, têm experimentado 
situações discriminatórias e segregadoras. Poder-se-ia dizer que para muitos alunos 
com deficiência a integração em escolas e classes regulares tem legitimado um 
subsistema de educação especial dentro da escola comum, que tem dando lugar a 
formas mais sutis de segregação. Por isso, a inclusão é vista por muitos como uma 
luta contra as concepções e práticas educativas que se associam ao modelo 
médico-psicológico. 
 
Na opinião de Cobertt (1999), com o conceito de integração tem-se fomentado 
práticas de exclusão, porque geralmente era a pessoa com deficiência que estava 
obrigada a integrar-se na comunidade escolar e de forma ativa. A responsabilidade é 
colocada sobre o que é diferente; a ênfase recai sobre o aluno com deficiência, já 
que este deve integrar-se à cultura dominante. Portanto, existe uma grande 
exigência para quem não pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. Na 
inclusão, pelo contrário, é a instituição que cria um clima de receptividade, 
flexibilidade e sensibilidade a qualquer aluno que seja escolarizado nela. 
 
Ainscow, Farrell e Tweddle (2000) consideram a integração como um movimento 
dos alunos dos programas especiais para a educação regular, enquanto que a 
inclusão faz referência ao grau de participação desses alunos nas atividades e 
experiências da escola regular. 
 
Assim, podemos ver que enquanto a integração tem a ver com as pessoas, a 
inclusão refere-se aos valores da comunidade. 
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A perspectiva da educação inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e 
das escolas eficazes, traça um modelo curricular que inspira sobre como reformar as 
escolas, as práticas educativas e a formação dos professores, com o fim de 
proporcionar uma educação de qualidade ajustada às características de todos 
alunos. A educação inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca 
em juízo de valor as teorias e hipóteses inerentes à educação especial (Ballard, 
1997; Bayley, 1998; Clarck e al., 1998; Rouse & Florian, 1969). 
 
Inicia-se, dessa forma, uma análise muito mais radical relativa a sua política e a sua 
prática, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Política e a 
Filosofia, além de outras. 
Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da inclusão em todo o 
mundo, afirma que: “a educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado 
com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria das 
práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”. 
 
“A inclusão não é somente para os alunos com deficiência, mas para todos os 
alunos, educadores, pais e membros da comunidade”(Falvey e al. 1995, p. 9). 
De acordo com Ainscow (1995), as soluções construídas para atender às 
necessidades especiais não devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que 
experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invés disso, a resolução 
de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto 
de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo 
necessidades educacionais especiais, porque se na educação inclusiva entram 
todos os alunos não tem sentido falar de educação inclusiva para alunos com 
necessidades educacionais especiais, já que os mesmos formam parte de um plano 
de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a 
excelência para todos os alunos. 
 
Portanto, enquanto a integração tem posto sua ênfase no aluno com necessidades 
educacionais especiais, a inclusão centra seu interesse em todos os alunos. 
 
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Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que 
têm sobre dificuldades de aprendizagem e que ações eles devem colocar em 
prática. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) propõe-se que rompa sua visão 
individualizada e considere o contexto social e político. A perspectiva individualizada 
tem levado a que se estabeleçam tipos de alunos que requerem diferentes formas 
de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a atenção de 
questões fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar 
resposta à diversidade. A atenção às necessidades educacionais especiais tem sido 
considerada como uma tarefa técnica, que requer formas técnicas e recursos 
especiais, subestimando a interação social, exatamente como um meio de facilitar a 
aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988). 
 
Esta mudança requer, sem dúvida, uma cultura de colaboração nas escolas que, 
respeitando a individualidade, apóie a resolução de problemas como uma estratégia 
de trabalho entre os professores (Fullan, 1991; Thousand e Villa, 1991; Skrtic, 1991). 
Além disso, reconhecer a reconstrução das necessidades especiais, em termos de 
melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor 
estabeleça como ponto prioritário a resolução de problemas em grupo, visando a 
colaboração, posto que requer revisar e eliminar crenças e conceitos sobre a 
natureza das dificuldades de aprendizagem ea busca de novas alternativas. 
 
Por causa disso, o termo inclusão está sendo adotado no contexto internacional 
(Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) com a intenção de dar um passo adiante no 
que se chamou até agora de integração. As razões que justificam essa mudança, na 
opinião de Stainback, Stainback e Jackson (1999), são: 
1) O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que 
todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas 
comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum; 
2) o termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar 
na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente 
excluído. O objetivo básico da inclusão é não deixar ninguém fora da escola comum. 
Incluir tanto do ponto de vista educativo, físico, como social; 
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3) a atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que 
inclua e esteja estruturado para fazer frente às necessidades de cada um dos 
alunos. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas 
para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam 
apropriadase que qualquer estudante deva encaixar-se no que tenha sido 
desenhado para a maioria. Pelo contrário, a integração desses alunos deixa implícita 
que realmente estejam incluídos e participem na vida acadêmica. Nessa 
perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, já que tem 
que se acomodar às necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e 4) assim 
mesmo, existe uma mudança com respeito ao delineamento de ajudar somente a 
alunos com deficiência. O interesse centra-se agora no apoio à necessidade de cada 
membro da escola. 
As seguintes citações evocam essa mudança: 
“[...] tem-se utilizado a palavra «integração» para descrever processos mediante os 
quais certas crianças recebem apoio com o propósito de que possam participar nos 
programas existentes em grande medida sem modificações dos colégios; pelo 
contrário, a “inclusão” sugere um desejo de reestruturação do programa do colégio 
para responder à diversidade dos alunos que recebem as aulas”(Ainscow 1999, p. 
25). 
“[...] o novo conceito de integração era, e ainda hoje é, muito problemático, sua 
análise reflete as tensões, contradições e ambigüidades que têm levado a algumas 
pessoas a definir a integração como outro nome para designar a educação especial 
[...]. A educação inclusiva parece ser incompatível com um sistema que tem dado 
prioridade a mecanismos de evolução, similitude, comercialismo, elitismo, 
produtividade e noções de eficácia derivadas de sua perspectiva econômica e 
industrial [...]. examina o papel e as relações entre os profissionais e os deficientes, 
e explora as novas tendências educativas com respeito a sua relação e impacto 
sobre as políticas e práticas da educação” (Vlachou 1999, p. 31-57-61). 
Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenças entre a integração e a inclusão 
em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rótulos e no 
modelo sociológico sob o qual interpretam a deficiência. 
 
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Em síntese, poder-se-ia dizer que o termo inclusão surge, a princípio, como uma 
alternativa à integração; como uma tentativa de eliminar as situações de 
desintegração e exclusão em que se encontravam muitos alunos nas escolas, sob o 
enfoque da integração. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o 
enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando seriamente as 
vozes das pessoas com deficiência, e analisando as complexas relações de poder 
implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma 
reivindicação de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais 
especiais recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do sistema 
regular de ensino. 
 
No seguinte quadro, e a título de resumo, aparecem as principais diferenças entre 
ambos conceitos: 
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO 
Competição Cooperação/solidariedade 
Seleção Respeito às diferenças 
Individualidade Comunidade 
Preconceitos Valorização das diferenças 
Visão individualizada Melhora para todos 
Modelo técnico-racional Pesquisa reflexiva 
 
 
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INCLUSÃO: o paradigma do século 21 
 
 
Resumo 
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O texto procura esclarecer as grandes diferenças que existem entre os paradigmas 
da integração e da inclusão, numa perspectiva histórica. São apontadas as práticas 
de transição entre um paradigma e outro. E elabora mais profundamente o campo 
educacional, descrevendo as principais características das escolas abertas para 
todos os tipos de alunos, construídas à luz dos princípios da inclusão. 
 
1 Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabilitação pela 
Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar e social junto ao Banco Mundial 
e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP. 
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 19 
 
Introdução 
 
Embora as experiências pioneiras em inclusão tenham sido feitas na segunda 
metade dos anos 80, foi no início da década de 90 que o mundo da educação 
tomou conhecimento de um novocaminho para uma escola de qualidade e 
verdadeiramente aberta para todas as pessoas. 
Esse caminho, conhecido como educação inclusiva, difere substancialmente das 
formas antigas de inserção escolar de pessoas com deficiência e/ou com outros 
tipos de condições atípicas, no sentido de que a inclusão requer mudanças na 
perspectiva pela qual a educação deve ser entendida. 
Em que sentido? A inclusão difere, por exemplo, da integração, que se vale das 
práticas de mainstreaming, de normalização, de classes especiais e de escolas 
especiais. 
Todas as formas até então vigentes de inserção escolar partiam do pressuposto de 
que devem existir dois sistemas de educação: o regular e o especial. Os alunos 
com deficiência poderiam estudar em escolas regulares se fossem capazes de 
acompanhar seus colegas não-deficientes. Para isto, foi sendo desenvolvido um 
sistema de cascata para acomodar os diversos níveis de capacidade. Mesmo a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) usa a expressão 
“preferencialmente na rede regular de ensino” e a condicionante “no que for 
possível”, deixando implícita a existência de um sistema paralelo destinado, 
exclusivamente, aos alunos que não tivessem capacidade acadêmica para 
freqüentar as escolas comuns em razão de suas deficiências físicas, intelectuais, 
sensoriais ou múltiplas. Isto foi reforçado pelo Decreto n. 3.298, de 1999, quando 
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determina “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos 
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrar 
na rede regular de ensino” (art. 24, inciso I). E também pela Resolução n. 2, do 
Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica (2001). 
Todo este viés conceitual tem origem no modelo médico da deficiência, segundo o 
qual o problema está na pessoa com deficiência e, por esta razão, ela precisa ser 
“corrigida”(melhorada, curada etc) a fim de poder fazer parte da sociedade. 
Ativistas do movimento liderado por pessoas com deficiência sempre combateram 
esta forma de atender às necessidades educacionais, por exemplo, de crianças com 
deficiência. Para eles, não era justa essa exigência da sociedade, no sentido de que 
as crianças provassem estarem aptas para ingressar no sistema educacional 
comum. Eles entendiam, e assim o entendem até hoje, que cabe à sociedade, 
portanto às escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e, 
conseqüentemente, suas estruturas físicas, programáticas e filosóficas, a fim de que 
as escolas possam tornar-se mais adequadas às necessidades de todos os seus 
alunos. Esta inusitada perspectiva pela qual é vista a questão das pessoas com 
deficiência deu origem ao conceito conhecido como o modelo social da deficiência. 
O modelo social da deficiência, elaborado basicamente por entidades de pessoas 
com deficiência, aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc) que 
impedem o desenvolvimento das pessoas e sua inserção social (inclusão escolar, 
inclusão profissional etc.). Essas barreiras se manifestam por meio de seus 
ambientes restritivos, suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas 
que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças, seus discutíveis padrões de 
normalidade, seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico, seus 
pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparentemente homogênea, sua quase 
total desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que 
possuem essas necessidades, suas práticas discriminatórias em muitos setores da 
atividade humana (escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc). 
Surgimento do paradigma da inclusão Podemos afirmar que a semente do 
paradigma da inclusão foi plantada pela Disabled Peoples’ International, uma 
organização não-governamental criada por líderes com deficiência, quando em seu 
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livreto Declaração de Princípios, de 1981, definiu o conceito de equiparação de 
oportunidades (apud Driedger & Enns, 1987, p. 2-3): 
“o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio 
físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades 
de educação e de trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as instalações 
esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção de 
barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas estas 
áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras 
pessoas.” 
" O MUNDO CAMINHA PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE CADA VEZ 
MAIS INCLUSIVA." 
Desde então, vários outros documentos internacionais, por exemplo, o Programa 
Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (1983), as Normas sobre a 
Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1994), ambos da 
Organização das Nações Unidas, e a Declaração de Salamanca (1994), da Unesco, 
têm enfatizado esse conceito, dando assim início à conscientização da sociedade 
sobre o outro lado da inserção, qual seja, o lado da necessidade de modificarmos a 
sociedade (escolas, empresas). 
Transição da integração para a inclusão 
O paradigma da integração, exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, 
etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser 
segregativa. 
Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente os direitos de 
todas as pessoas com deficiência, pois a integração pouco exige da sociedade em 
termos de modificação de atitudes, de espaços, de objetos e de práticas sociais. 
 
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA 
 
 
Enicéia Gonçalves Mendes 
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RESUMO 
O presente artigo aborda o legado de 30 anos da história da institucionalização da 
Educação Especial no Brasil. As evidências apontam como produto dessa história, 
a falta de acesso à escola, para a grande maioria da população de crianças e jovens 
com necessidades educacionais especiais, e para a natureza excludente da atual 
rede de serviços. Questiona-se a partir de então se a filosofia de "integração 
escolar", chegou a ser implementada em nosso país, e sobre o risco do mesmo 
fenômeno de retórica ocorrer com a Educação Inclusiva. Discute-se ainda as 
possibilidades da Educação Inclusiva na superação dos atuais problemas da área, 
e a responsabilidade da universidade, enquanto agência de produção de 
conhecimento e de formação, em compor o esforço coletivo juntamente com 
políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades 
educacionais especiais, para a construção da Educação Inclusiva no Brasil. 
 
ABSTRACT 
The present study discusses the legacy of the last 30 years of the Special 
Education's history in Brasil. As a product of this story, the evidences point out the 
lack of access to School for the majority of children and adolescents with special 
needs, and the 1 Docente do exclusiveness of the actual educational services 
system. The study argues if the School Integration Philosophy, was ever 
implemented in our country and analyses the risk of the same rethorics phenomenon 
happening with the debate about Inclusive Education. Also, it discusses the 
possibilities of Inclusive Education to overcomethe actual problems in this area, and 
the responsibility of the University, as agency of knowledge production and formation 
to join all efforts with politicians, professionals, parents and people with educational 
special needs to construct the Inclusive Education in Brasil. 
 
Introdução 
Embora iniciativas isoladas e precursoras possam ser constatadas em nosso país, 
na área de Educação Especial2, a partir do Século XIX, apenas na década de 70, é 
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que se constata uma resposta mais abrangente da nossa sociedade a esta questão 
(Bueno, 1991; Marques et al, 2003). 
 
O início dessa nossa história coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da 
"normalização e integração" no contexto mundial. Se até então havia o pressuposto 
que a segregação escolar, permitiria melhor atender as necessidades educacionais 
diferenciadas desses alunos, após esse período, houve uma mudança filosófica 
orientada pela idéia de integração escolar em escolas comuns. 
 
2 O termo "Educação Especial" vem sendo erroneamente compreendido como o 
antônimo do termo "Educação Inclusiva", e cumpre ressaltar que no presente 
trabalho adotamos o termo Educação Especial como uma área de conhecimento, 
que busca desenvolver teorias, práticas e políticas; com vistas a atender as 
necessidades educacionais especiais diferenciadas de uma parcela da população, 
que não aprendem se forem sujeitos apenas as oportunidades regulares oferecidas 
pela cultura. Assim, o conceito não se confunde com uma proposta de escolarização 
separada do ensino regular, ou com determinados tipos de organização de serviços. 
 
A partir daí, passamos supostamente cerca de 30 anos atuando sob o princípio de 
"integração escolar", até que o emergiu o discurso em defesa da "educação 
inclusiva" no país, a partir de meados da década de 90. Um dos argumentos 
recorrentes tem sido a proposição de que a "inclusão", requer uma revisão na forma 
como vem sendo equacionada a educação de crianças e jovens com necessidades 
educacionais especiais. Antes de avançar o debate convém analisar que legado nos 
deixou nossa história de 30 anos de "integração escolar". 
 
Os frutos de 30 anos da Educação Especial Brasileira 
Na atualidade constata-se que, para uma estimativa de cerca de seis milhões de 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, não chega a 400 mil o 
número de matrículas, considerando o conjunto de todos os tipos de recursos 
disponíveis, ou seja, se desde os matriculados em escolas especiais até os que 
estão nas escolas comuns. (Folha de São Paulo, 11/06/99). Portanto, a grande 
maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão fora de 
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qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar 
generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade 
brasileira, a despeito da retórica da integração escolar. 
 
As mazelas da Educação Especial Brasileira, entretanto, não se limita a falta de 
acesso. 
Os poucos alunos com necessidades educacionais especiais que tem tido acesso a 
algum tipo de escola, não estão necessariamente recebendo uma educação 
apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta 
generalizada de recursos. Além da predominância de serviços que envolvem, 
desnecessariamente, a segregação escolar, há evidências que indicam um descaso 
do poder público; uma tendência de privatização, (considerando que a maioria das 
matrículas está concentrada na rede privada, e mais especificamente em instituições 
filantrópicas), e uma lenta evolução no crescimento da oferta de matrículas, em 
comparação com a demanda existente. 
 
Pode-se dizer, portanto, que os resultados dos últimos 30 anos de política de 
"integração escolar" foi provocar uma grande expansão das classes especiais, 
favorecendo o processo de exclusão na escola comum pública. Os modelos de 
serviços propostos pelo movimento de integração escolar, que previam uma opção 
preferencial pela inserção na classe comum com a manutenção do continuum de 
serviços, ou sistema de cascata, nunca chegaram a ser implementados na 
"integração escolar" a moda brasileira. Os recursos predominantes ainda hoje são 
classes especiais nas escolas públicas e às escolas especiais privadas e 
filantrópicas. 
 
Em perspectiva a Educação Especial Inclusiva 
O debate sobre a questão da Educação Inclusiva é hoje um fenômeno de retórica 
como foi a integração escolar nos últimos 20 anos. 
 
O paradoxo é que ao mesmo tempo em que se trata de uma ideologia importada de 
países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois não temos 
lastro histórico na nossa realidade que a sustente; não podemos negar que na 
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perspectiva filosófica, a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um imperativo 
moral. Não há como questioná-lo dentro da ética vigente nas sociedades ditas 
democráticas, e não dá para descartar que a adoção de diretrizes baseadas na 
educação inclusiva pode ser a única estratégia política com potencial para garantir 
o avanço necessário na Educação Especial brasileira. 
 
Em outros países, por exemplo, o movimento se assenta em contextos onde já 
existia um razoável acesso a educação, uma rede diversificada e melhor qualificada 
de serviços, nos quais a perspectiva de educação inclusiva representou apenas 
um passo natural em direção à mudança. Aqui, a educação inclusiva é ainda uma 
página em branco de uma história a ser construída. E como pode a universidade 
brasileira contribuir para esse processo? 
 
A Educação Inclusiva e a Universidade Brasileira 
Traduzir a educação inclusiva das leis, dos planos e intenções para a realidade 
requer conhecimento e prática. É preciso, portanto, questionar qual a prática 
necessária? 
E o conhecimento necessário para fundamentar a prática? E esse é sem dúvida 
nenhuma um exercício para a pesquisa científica. 
 
A ciência será essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de 
maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação Especial 
equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e plena cidadania. Assim, 
enquanto agência de produção de conhecimento, o papel da universidade na 
construção da educação inclusiva é essencial. 
 
Entretanto, não é qualquer pesquisa que tem potencial para apoiar tal processo de 
construção. É necessário se fazer uma pesquisa mais engajada nos problemas da 
realidade e que tenham implicações práticas e políticas mais claras. Por outro lado, 
é necessário também que o processo de tomada de decisão política privilegie mais 
as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre inclusão escolar. 
 
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Algumas prioridades emergentes para a pesquisa na atualidade seria a produção de 
conhecimento sobre procedimentos que gerem dados que permitam subsidiar o 
acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da 
inclusão; sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e 
estratégias pedagógicas inclusivas que possam ser adaptadas para arealidade 
brasileira. 
 
A mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos, 
em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática, pois é na 
existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar as armadilhas de 
concepções e procedimentos inadequados, que reside à possibilidade de alterar a 
realidade da Educação Especial no país. 
 
A universidade enquanto agência de formação, além de produzir conhecimento tem 
ainda a responsabilidade de qualificar os recursos humanos envolvidos, tanto em 
cursos de formação inicial quanto continuada, o que é um desafio considerável para 
o sistema brasileiro de ensino superior. 
 
Enfim, o futuro da Educação Inclusiva em nosso país dependerá de um esforço 
coletivo, que obrigará à uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, 
prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais 
especiais, para trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma 
educação de melhor qualidade para todos. 
 
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... I - professores das classes comuns e da Educação Especial capacitados e 
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dos alunos; ... VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação 
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[PDF] de ua.ptD Rodrigues - … educação: doze olhares sobre a educação …, 2006 
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... uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos com outros 
tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial. A 
perspectiva da EI é sim ... na escola regular. Page 5. 5 “A Educação Inclusiva é 
para alunos “diferentes”” ... 
Citado por 32 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões 
 
[PDF] Educação inclusiva: concepções de professores e diretores 
[PDF] de scielo.brIM Sant'Ana - Psicologia em Estudo, 2005 - SciELO Brasil 
... Repercussões da proposta de "educação inclusiva" a partir do discurso de 
professores de educação especial da rede pública estadual paulista. Dissertação 
de Mestrado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, 
Universidade de São Paulo. ... 
Citado por 34 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões 
 
[PDF] Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os 
paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira 
[PDF] de eduinclusivapesq-uerj.pro.brR Glat… - Revista Inclusão, Brasília, 2005 - 
eduinclusivapesq-uerj.pro.br 
... Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação 
Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação 
Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de 
diferentes tipos de ... 
Citado por 13 - Artigos relacionados - Ver em HTML 
 
[LIVRO] Inclusão Escolar: Concepções de professores e alunos da educação 
regular e especial 
[HTML] de abrapee.psc.brNS Tessaro - 2005 - abrapee.psc.br 
... inclusiva. Os professores de educação especial demonstraram dar mais crédito 
à educação inclusiva do que os do ensino regular. Os alunos deficientes 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
demonstraram dar menos crédito à inclusão do que os não deficientes. ... 
Citado por 22 - Artigos relacionados - Em cache 
 
[LIVRO] Educação inclusiva 
[PDF] de unisalesiano.edu.brMEC Ferreira… - 2003 - unisalesiano.edu.br 
... de querer jogar toda a responsabilidade para as instituições de educação 
especial, ... vez,precisa ser interpretada,divulgada e planejada corretamente, afim 
de produzir resultados adequados.Neste sentido, campanha de esclarecimento 
sobre a educação inclusiva, levada ... 
Citado por 57 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões 
 
[CITAÇÃO] Educação inclusiva: contextos sociais 
P Mittler… - 2003 - Artmed 
Citado por 187 - Artigos relacionados 
 
A Educação Física perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e 
metodológicas 
[PDF] de uem.brDA Rodrigues - Revista da Educação Física/UEM, 2008 - 
periodicos.uem.br 
... numa lógica médico-psicológica, mas para alunos com qualquer necessidade 
especial, conceito que ... A escola inclusiva procura responder, de forma 
apropriada e com alta qualidade, não ... Desta forma, a educação inclusiva recusa 
a segregação e pretende que a escola não ... 
Citado por 27 - Artigos relacionados - Todas as 6 versões 
 
Inclusão escolar: o que é 
MTÉ Mantoan - Por quê, 2003 - cee.rr.gov.br 
... 1ª Audiência Pública 2007: “Educação Inclusiva.” CEE/RR www.cee.rr.gov.br ... 
Fundamentação Legal Programação 8:30h - Abertura. 8:50h - Coquetel. 9:10h - 
Diversidade da Educação Inclusiva como Construção da Cidadania. Prof. Dr. 
Aristonildo Chagas Araújo Nascimen- to. ... 
Citado por 149 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões 
 
[PDF] A educação inclusiva ea universidade Brasileira 
[PDF] de salesianolins.brEG Mendes - Revista Espaço, 2003 - salesianolins.br 
... são classes especiais nas escolas públicas e às escolas especiais privadas e 
filantrópicas. Em perspectiva a Educação Especial Inclusiva O debate sobre a 
questão da Educação Inclusiva é hoje um fenômeno de retórica como foi a 
integração escolar nos últimos 20 anos. ... 
Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões 
 
[CITAÇÃO] de MV Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva 
R GLAT… - Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de …, 2007 
Citado por 7 - Artigos relacionados 
 
[CITAÇÃO] Aspectos Históricos da Educação Especial: da exclusão a inclusão 
uma longa caminhada M CARDOSO - Educação especial: em direção à educação 
inclusiva. …, 2003 
Citado por 22 - Artigos relacionados 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
 
Educação inclusiva: redefinindo a educação especial 
[PDF] de ufsc.brMP Santos - … de Vista: revista de educação e processos 
inclusivos, 2008 - journal.ufsc.br 
Resumo O artigo pretende discutir os termos “inclusão” e “integração” e seus 
diferentes usos em alguns textos oficiais e pioneiros, com o objetivo de apontar para 
um redimensionamento do con- ceito de educação especial à luz da proposta da 
inclusão em educação. Entre ... 
Citado por 6- Artigos relacionados 
 
Educação inclusiva: Um estudo na área da educação física 
[HTML] de scielo.brJS Aguiar… - Rev. bras. educ. espec - SciELO Brasil 
... identifica conhecimentos dos professores de educação física sobre educação 
inclusiva e educação especial e/ou educação física adaptada. ... OLIVEIRA, AAS; 
POKER, RB Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação 
especial de Paraguaçu Paulista. ... 
Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões 
 
[DOC] O aluno com altas habilidades no contexto da educação inclusiva 
[DOC] de fadepe.com.brEMLS de Alencar - fadepe.com.br 
... Especialmente neste momento da História, em que se observam um movimento 
em direção à Escola Inclusiva e reformas vêm ocorrendo na Educação Especial 
em muitos países, é fundamental que o professor esteja melhor equipado para 
propiciar uma educação de boa ... 
Citado por 14 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões 
 
[CITAÇÃO] O paradigma da educação inclusiva: reflexões sobre uma agenda 
possível 
D Rodrigues - VII Encontro Nacional de Educação Especial ( …, 1997 
Citado por 22 - Artigos relacionados 
 
[CITAÇÃO] Educação e diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva 
D Rodrigues - 2001 - baes.sdum.uminho.pt 
... Título: Educação e diferença : valores e práticas para uma educação inclusiva. 
Autor : Rodrigues, David. Data: 2001. URI: http://hdl.handle.net/1822.1/12. Aparece 
nas Colecções: Analíticos de Monografias. Ficheiros deste Registro: Ficheiro, 
Descrição, Tamanho, Formato. ... 
Citado por 31 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões 
 
[PDF] Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional ea 
formação de professores: generalistas ou especialistas 
[PDF] de abpee.netJGS Bueno - Revista Brasileira de Educação Especial, 1999 - 
abpee.net 
... Educação Especial, Educação Inclusiva e Políticas Educacionais A perspectiva 
apontada pela Declaração de Salamanca de indicar enfatica- mente a escola 
inclusiva - mas, ao mesmo tempo, reconhecer que esta só se efetivará com o 
aprimoramento, de fato, dos sistemas de ... 
Citado por 84 - Artigos relacionados - Todas as 6 versões 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
 
[CITAÇÃO] Educação inclusiva: com os pingos nos" is" 
RE Carvalho - 2005 - Editora Mediação 
Citado por 119 - Artigos relacionados 
 
Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação 
inclusiva no Brasil e na Inglaterra 
[HTML] de scielo.brA LAPLANE - Educ. Soc - SciELO Brasil 
... No início de 2004, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de 
Educação lançou a série Educação Inclusiva, um conjunto de documentos 
destinados a promover a implementação da política de inclusão escolar. A ... 
Citado por 20 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões 
 
 
[HTML] A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação 
[HTML] de ufsm.brHO Beyer - Cadernos de Educação Especial, 2003 - 
coralx.ufsm.br 
O artigo refere à proposta de educação inclusiva, sob a perspectiva do paradigma 
histórico e também sob o prisma das mudanças que ocorreram nas políticas 
educacionais brasileiras, notadamente através da priorização da educação 
inclusiva com a LDB 9394 de 1996. Elege alguns ... 
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões 
 
[HTML] O papel da universidade frente às políticas públicas para educação 
inclusiva 
[HTML] de saci.org.brR Glat… - Revista Benjamin Constant, 2004 - saci.org.br 
... Vale ressaltar que, em nossa opinião, vem sendo criada uma falsa dicotomia entre 
educação inclusiva e Educação Especial, como se o advento de uma 
representasse a descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o 
contrário. ... 
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões 
 
[LIVRO] Professores reflexivos em uma escola reflexiva 
I Alarcão - 2005 - xa.yimg.com 
... Page 11. 2 – Fundamentos para uma educação inclusiva • Lógica de exclusão; • 
Lógica da inclusão; • A relação e suas implicações; • Interdependência; • Co-
dependência; • Autonomia e educação inclusiva; Page 12. 3 – Desafios à prática 
docente reflexiva ... 
Citado por 448 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões 
 
[CITAÇÃO] Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação 
especial de Paraguaçu Paulista 
AAS Oliveira… - Revista Brasileira de Educação Especial, 2002 
Citado por 9 - Artigos relacionados 
 
[CITAÇÃO] Psicanálise e educação: novos operadores de leitura 
LM Mrech - 1999 - Cengage Learning Editores 
Citado por 98 - Artigos relacionados 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
 
[PDF] A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século 
XXI 
[PDF] de rs.gov.brPA Sánchez - SUMÁRIOOUTUBRO2005 - rsacessivel.rs.gov.br 
... es 07 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no 
século XXI INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7 1 Resumo Este 
artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. ... 
Citado por 17 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 20 versões 
 
[CITAÇÃO] Educação especial: em direção à educação inclusiva 
CD Stobäus… - 2003 - Edipucrs 
Citado por 10 - Artigos relacionados 
 
[HTML] Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta 
pedagógica de educação inclusiva 
[HTML] de scielo.brSC da Silva… - Rev. bras. educ. espec. vol, 2005 - SciELO 
Brasil 
... A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de 
ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis ... Pensar na Educação 
Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor, na 
qual alunos e professores sintam ... 
Citado por 20 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões 
 
[CITAÇÃO] Educação inclusiva ou educação apropriada 
LM Correia - … . Valores e práticas para uma educação inclusiva. …, 2001 
Citado por 30 - Artigos relacionados 
 
[LIVRO] Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva 
D Rodrigues - 2006 - books.google.com 
... 35 Fátima Denari Inclusão social ea "escola reclamada" 65 António M. Magalhães 
e Stephen R. Stoer Educação especial, inclusão e ... crianças 141 Manuel Jacinto 
Sarmento, Natália Fernandes e Catarina Tomás A formação de professores na 
educação inclusiva: construindo a ... 
Citado por 21 - Artigos relacionados 
 
[CITAÇÃO] Capacitação de professores: primeiro passo para uma educação 
inclusiva R GLAT, E Magalhães, R CARNEIRO… - … em educação especial, 
1998 
Citado por 18 - Artigos relacionados 
 
[CITAÇÃO] Educação inclusiva: realidade ou utopia 
LM MRECH - … sobre Deficiência-Seminário Educação Inclusiva: … 
Citado por 26 - Artigos relacionados 
 
[HTML] Portadores de deficiência: a questão da inclusão social 
[HTML] de scielo.brMRC Maciel - São Paulo em perspectiva, 2000 - SciELO Brasil 
... a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o 
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de 
provisão em educação especial que seja inclusiva; - Unesco, enquanto a agência 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
educacional das Nações Unidas; ... 
Citado por 31 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões 
 
[RTF] Representaçãosocial e educação especial: a representação dos professores 
de alunos com necessidades educativas especiais incluídos na classe comum … 
[RTF] de fadepe.com.brSN Freitas… - Retirado em, 2004 - fadepe.com.br 
... É este artigo que define educação especial em termos da lei e regulamenta a 
prática da educação inclusiva. Assim, os anos 90 são marcados, com o advento da 
educação inclusiva, pelo respeito às características do indivíduo frente ao processo 
pedagógico. ... 
Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões 
 
[CITAÇÃO] Educação especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras 
JR FERREIRA - … e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. …, 
2006 
Citado por 17 - Artigos relacionados 
 
[HTML] Avaliação assistida e comunicação alternativa: procedimentos para a 
educação inclusiva 
[HTML] de scielo.brKMP de Paula… - Rev. bras. educ. espec. vol, 2007 - SciELO 
Brasil 
... Estas informações relatadas pela mãe e educadoras coincidiram com o ingresso 
da criança em instituição especial de reabilitação que, via de regra, insere a criança 
... A motivação é uma questão sobremodo relevante e uma das mais desafiadoras 
para a educação inclusiva. ... 
Citado por 14 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões 
 
O professor itinerante como suporte para a educação inclusiva em escolas da rede 
municipal de educação do Rio de Janeiro 
MD Pletsch, MP dos Santos, CLG de Mattos… - 2005 - lakh.unm.edu 
... Keywords: Educação itinerante Educação inclusiva Formação de professores 
Itinerant teaching Inclusive education Teacher learning process EDUCACAO 
ESPECIAL. Issue Date: 21-Aug-2005. Publisher: Biblioteca Digital de Teses e 
Dissertações da UERJ. ... 
Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache 
 
[CITAÇÃO] Educação inclusiva: as boas notícias e as más notícias 
D Rodrigues - 2003 - baes.sdum.uminho.pt 
... Título: Educação inclusiva : as boas notícias e as más notícias. Autor : 
Rodrigues, David. Data: 2003. URI: http://hdl.handle.net/1822.1/10. ... 6 - Educação 
Inclusiva. As boas e as más notícias de David Rod.pdf, 62Kb, Adobe PDF, 
Ver/Abrir, 6 - Educação Inclusiva. ... 
Citado por 19 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões 
 
[PDF] Os Desafios da educação especial, o Plano Nacional de Educação ea 
universidade brasileira 
[PDF] de abpee.netLM Mrech - Revista Brasileira de Educação Especial, 1999 - 
abpee.net ... Educação. Assim, à luz dos novos rumos da Educação 
Especial/Educação Inclusiva, analisaremos agora os aspectos que mais chamam 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
a atenção no Plano Na- cional de Educação, capítulo de Educação Especial. 
Primeiramente ... 
Citado por 11 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões 
 
[CITAÇÃO] A educação inclusiva e as novas exigências para a formação de 
professores: algumas considerações JGS BUENO - Formação do educador e 
avaliação educacional: …, 1999 
Citado por 22 - Artigos relacionados 
 
[CITAÇÃO] Educação Especial: em direção à escola inclusiva 
CD STOBÄUS… - Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003 
Citado por 10 - Artigos relacionados 
 
[PDF] Educação para todos: torná-la uma realidade 
[PDF] de ua.ptM Ainscow - Caminhos para as escolas inclusivas, 1997 - 
redeinclusao.web.ua.pt 
... do seminário dão ênfase a três factores-chave que parecem ter grande influência 
na criação de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a 
importância da planificação para a classe, como um todo. A este respeito, na 
educação especial, cometemos um erro ... 
Citado por 52 - Artigos relacionados - Ver em HTML 
 
[LIVRO] Políticas e práticas de educação inclusiva 
MCR de Góes - 2004 - books.google.com 
... (Coleção educação contemporânea) Vários autores. Bibliografia. ISBN 978-85-
7496-109- 5 1. Educação e Estado 2. Educação especial 3. Educação inclusiva 
4. Grupos sociais I. Góes, Maria Cecília Rafael de. II. Laplane, Adriana Lia Friszman. 
... 
Citado por 10 - Artigos relacionados 
 
[CITAÇÃO] Tendências futuras da educação inclusiva 
V FONSECA - Educação 
Citado por 22 - Artigos relacionados 
 
[PDF] Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigação-acção à educação 
inclusiva 
[PDF] de mctes.ptI Sanches, WF Dearborn… - … Lusófona de Educação, 2005 - 
scielo.oces.mctes.pt ... 13 Ver trabalhos realizados na Universidade Lusófona de 
Humanidades e Tecnologias, no âmbito da Pós-Gra- duação e Formação 
Especializada em Educação Especial. 14 Na educação inclusiva 
preconiza-se que a construção das respostas seja feita “caso a caso”, pela ... 
Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões 
 
A fonoaudiologia na relação entre escolas regulares de ensino fundamental e 
escolas de educação especial no processo de inclusão 
[HTML] de scielo.brAS Ramos… - Rev. bras. educ. espec - SciELO Brasil 
... [ Links ]. SILVA, SC, ARANHA, MSF Interação entre professora e alunos em salas 
de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista Brasileira de 
Educação Especial, Piracicaba, v.11, n. 3, p. 373-394, 2005. [ Links ]. VALENTE, P. 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
et al. ... 
Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões 
 
[HTML] Inclusão e prática docente no ensino superior 
[HTML] de ufsm.brDM Castanho… - Revista Educação Especial, 2006 - 
coralx.ufsm.br 
... São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, SN (Org). Educação inclusiva e 
necessidades educacionais especiais. Santa Maria. Ed. UFSM, 2005. MARTINS, V. 
Educação Especial como direito. Universidade Estadual de Sobral, Fortaleza: 2004. 
... 
Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://dialogoseducacionais.semed.capital.ms.gov.br/index.php/dialogos/article/view/23 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O 
DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO 
COMPLEMENTAR: uma análise da legislação 
 
Eliane de Fátima Alves de Morais Fraulob, Adriana Aparecida Burato Marques 
Buytendorp 
 
Resumo 
Nas últimas décadas surgiram várias discussões pedagógicas voltadas para os 
deficientes, cujo princípio é assegurar-lhes a igualdade dentro da diversidade. Sob 
essa influência, foi criado pela Constituição Federal de 1988 o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), ao qual, sob organização do legislador ordinário, 
tem sido atribuída uma função complementar. Entretanto, não parecem bem 
definidos o termo complementar nem o que seria complementado, gerando 
confusões e dúvidas sobre as práticas do atendimento, mormente porque a 
legislação ora fala em “complementação do atendimento educacional realizado em 
classes do ensino comum”, ora em “complementação ou suplementação curricular”, 
“complementação da formação” e “complementação da educação”. Este trabalho 
teve como metodologia a análise da legislação e de documentos orientativos 
produzidos pelo Ministério da Educação, com o objetivo de dirimir a questão 
levantada, sobretudo no que se refere aos alunos com deficiência intelectual, entre 
os quais surgem as maiores dúvidas. Concluiu-se que a função complementar do 
AEE consiste na redução das barreiras cognitivas no plano do abstrato, mediante 
estimulação da capacidade simbólica do aluno deficiente. 
Palavras-chave: Políticapública. Educação especial. Atendimento educacional 
especializado. 
Resumen 
En las últimas décadas hubo varios debates pedagógicos acerca de las personas 
con deficiencia, cuyo principio es garantizar la igualdad en la diversidad. Bajo esta 
influencia, fue creado, por la Constituición Federal de 1988, el Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) o Servicio Especial de Educación que, bajo la 
organización del legislador ordinario, tiene una función de complementar. Sin 
embargo, no parece estar bien definido el término complementar, ni tampoco lo que 
sería complementado, lo que lleva a la confusión y dudas respecto a las prácticas 
del atendimento, sobre todo porque la legislación en un momento habla en 
“complementación del servicio educativo ofertado en clases de enseñanza común”, 
en otro habla de “complementación y suplementación de currículo”, 
“complementación de formación” y “complementación de la educación”. La 
metodología para esta investigación fue el estudio de la legislación y documentos de 
referencia elaborados por el Ministerio de Educación, con el objetivo de resolver la 
cuestión planteada, en particular con respecto a los alumnos con deficiencia 
intelectual, ya que la mayoría de las dudas aparecen acerca de ellos. Se concluye 
que la función complementar del AEE es reducir las barreras cognitivas en términos 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
de capacidad simbólica abstracta a través de la estimulación del alumno con 
deficiencia. 
Palabras-clave: Políticas públicas. Educación especial. Servicio especial de 
educación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Revista Brasileira de Política e Administração da Educação 
http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/26413 
 
INCLUSÃO ESCOLAR E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO 
CONTEXTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
Rogério Drago 
 
Resumo 
 
Este texto busca discutir as relações entre a construção democrática do projeto político pedagógico e 
o processo inclusivo de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação na escola comum, entendendo que o projeto político pedagógico da escola 
não é algo que deve ser imposto de modo verticalizado, mas é construído dialeticamente com os 
sujeitos da comunidade escolar. Em relação à inclusão de pessoas com deficiência na escola comum 
e a garantia de atendimento educacional especializado a este público, esse processo pode ser 
vislumbrado como um modo de valorizar as diferenças individuais do ser humano enquanto mola 
propulsora para a democratização do acesso e permanência com qualidade à educação comum. 
 
Texto completo: PDF 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atendimento Educacional Especializado 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
O que é uma Sala de Recursos Multifuncionais - SRMF? 
São espaços físicos localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento 
Educacional Especializado - AEE. 
As SRMF possuem mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de 
acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos que são 
público alvo da Educação Especial e que necessitam do AEE no contraturno escolar. 
A organização e a administração deste espaço são de responsabilidade da gestão 
escolar e o professor que atua neste serviço educacional deve ter formação para o 
exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de Educação 
Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização. 
 
 
 O que é o atendimento educacional especializado (AEE)? 
O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial 
que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que 
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 
necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). 
O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente 
diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço 
escolar ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de 
atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de 
recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de 
acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e 
disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros. 
 
 O que é tecnologia assistiva e que relação ela tem com a Sala de 
Recursos Multifuncional ? 
De acordo com a definição proposta pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), 
tecnologia assistiva "é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, 
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de 
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 2007) 
A tecnologia assistiva é um recurso ou uma estratégia utilizada para ampliar ou 
possibilitar a execução de uma atividade necessária e pretendida por uma pessoa 
com deficiência. Na perspectiva da educação inclusiva, a tecnologia assistiva é 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
voltada a favorecer a participação do aluno com deficiência nas diversas atividades 
do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais comuns. São exemplos 
de tecnologia assistiva na escola os materiais escolares e pedagógicos acessíveis, a 
comunicação alternativa, os recursos de acessibilidade ao computador, os recursos 
para mobilidade, localização, a sinalização, o mobiliário que atenda às necessidades 
posturais, entre outros. 
 
 Como se organiza o serviço de tecnologia assistiva na perspectiva da 
educação inclusiva? 
No atendimento educacional especializado, o professor fará, junto com o aluno, a 
identificação das barreiras que ele enfrenta no contexto educacional comum e que o 
impedem ou o limitam de participar dos desafios de aprendizagem na escola. 
Identificando esses "problemas" e também identificando as "habilidades do aluno", o 
professor pesquisará e implementará recursos ou estratégias que o auxiliarão, 
promovendo ou ampliando suas possibilidades de participação e atuação nas 
atividades, nas relações, na comunicação e nos espaços da escola. 
A sala de recursos multifuncional será o local apropriado para o aluno aprender a 
utilização das ferramentas de tecnologia assistiva, tendo em vista o desenvolvimento 
da autonomia. Não poderemos manter o recurso de tecnologia assistiva 
exclusivamente na sala multifuncional para que somente ali o aluno possa utilizá-lo. 
A tecnologia assistiva encontra sentido quando segue com o aluno, no contexto 
escolar comum, apoiando a sua escolarização. Portanto, o trabalho na sala se 
destina a avaliar a melhor alternativa de tecnologia assistiva, produzir material para 
o aluno e encaminhar estes recursos e materiais produzidos, para que eles sirvam 
ao aluno na escola comum, junto com a família e nos demais espaços que 
frequenta. 
São focos importantes do trabalho de tecnologia assistiva na perspectiva da 
educação inclusiva: 
a tecnologia assistiva numa proposição de educação para autonomia, 
a tecnologia assistiva como conhecimento aplicado para resolução de problemas 
funcionais enfrentados pelos alunos, e 
a tecnologia assistivapromovendo a ruptura de barreiras que impedem ou limitam a 
participação destes alunos nos desafios educacionais. 
 
A tecnologia assistiva é uma área de atuação da educação ou é 
exclusiva da área clínica? 
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O tema da tecnologia assistiva nasceu associado à ideia de reabilitação e era 
inicialmente vinculado à prática de profissionais da saúde. A mudança de 
entendimento sobre o que é a deficiência e especialmente o novo modelo 
biopsicossocial e ecológico de compreendê-la como o resultado da interação do 
indivíduo, que possui uma alteração de estrutura e funcionamento do corpo, com as 
barreiras que estão impostas no meio em que vive; mostram-nos que os 
impedimentos de participação em atividades e a exclusão das pessoas com 
deficiência são hoje um problema de ordem social e tecnológica e não somente um 
problema médico ou de saúde. 
As grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de 
conhecimentos, de recursos tecnológicos, na não aplicação da legislação vigente, na 
forma como a sociedade está organizada de forma a ignorar as diferentes demandas 
de sua população. 
Nesse sentido, o conceito e a prática da tecnologia assistiva também evolui saindo 
da concepção de recursos médicos ou clínicos para um bem de consumo de um 
usuário que busca um apoio tecnológico para resolução de um problema de ordem 
pessoal e funcional. Nessa perspectiva, o usuário deixa de ser um paciente e 
assume o papel de quem busca no âmbito da tecnologia assistiva a informação 
sobre o que é mais apropriado para suprir a sua deficiência e os recursos 
disponíveis para o seu caso específico. A tecnologia assistiva envolve hoje várias 
áreas do conhecimento tais como a saúde, a reabilitação, a educação, o design, a 
arquitetura, a engenharia, a informática, entre outras. 
A tecnologia assistiva é, acima de tudo, um recurso de seu usuário e a equipe 
coloca seu conhecimento à disposição para que ele encontre o recurso ou a 
estratégia que atenda a sua demanda de atuar e participar de tarefas e atividades de 
seu interesse. 
Na prática, em se tratando de crianças com deficiência, o lugar por excelência da 
atuação da tecnologia assistiva é a sala de recursos multifuncional, onde se oferece 
um serviço que identifica, elabora e disponibiliza recursos que ampliam a 
participação do aluno com deficiência nos desafios educacionais propostos pela 
escola comum. 
 
 
 
 
 Para saber mais (links para arquivos em formato PDF - requerem 
leitor tipo Adobe Reader): 
Textos sobre o Atendimento Educacional Especializado. 
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Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
Atendimento Educacional Especializado e Laboratórios de Aprendizagem: O Que 
São e a Quem se Destinam (80kB) 
 
Livros sobre o Atendimento Educacional Especializado. 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. O Atendimento 
Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Os alunos com deficiência 
visual, baixa visão e cegueira 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Abordagem Bilíngue na 
Escolarização de Pessoas com Surdez 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Surdocegueira e 
Deficiência Múltipla 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Recursos Pedagógicos 
Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Orientação e mobilidade, 
adequação postural e acessibilidade espacial 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Livro Acessível e 
Informática Acessível 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Transtornos Globais do 
Desenvolvimento 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Altas 
Habilidades/Superdotação 
AEE - Pessoa com Surdez 
AEE - Deficiência Física 
AEE - Deficiência Mental 
AEE - Deficiência Visual 
Manual de Acessibilidade 
Portal de Ajudas Técnicas - Recursos Pedagógicos Adaptados 
Portal de Ajudas Técnicas - Recursos para Comunicação Alternativa 
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http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=636 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA ANÁLISE 
SOBRE AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA 
ALUNOS COM SURDEZ 
 
Por MARILUCE DA SILVA GOULART AMORIM 
 
RESUMO: 
Constata-se que a educação dos surdos continua sendo um grande desafio aos 
profissionais da educação no que tange seu processo de escolarização. Portanto, à 
luz da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva visa 
refletir acerca do atendimento educacional especializado para alunos surdos nas 
salas de recursos multifuncionais e como esses espaços podem contribuir no ensino-
aprendizagem e na permanência desses alunos no contexto do ensino comum. 
Enfatiza-se o aspecto bilíngüe considerando a Língua Brasileira de Sinais como a 
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2). 
Palavras-Chave: Surdos. Atendimento Educacional Especializado. Sala de 
Recursos. Bilingüismo. 
 
ABSTRACT: 
It appears that the deafs education remains a major challenge that educators in 
regard their educational process. Therefore, in allusion of the Special Education 
Policy in the Perspective Inclusive Education is intended to reflect on the specialized 
educational service for deaf students in assistances rooms multifunctional and how 
these spaces can contribute to the teaching-learning and keeping those students in 
the context of education policy. It emphasizes the bilingual aspect considering the 
Brazilian Sign Language as the first language (L1) and Portuguese Language as a 
second language (L2). 
 
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INTRODUÇÃO: 
A educação das pessoas com surdez sempre foi e continua sendo um desafio devido 
às dificuldades linguísticas e sociais impostas a este sujeito ocasionando 
preconceitos e exclusão. 
Ao longo da história a educação dos surdos passou por diferentes abordagens 
educacionais: o Oralismo que tinha por objetivo tornar o surdo um “falante” 
proficiente da língua oral; a Comunicação Total que defendia a utilização de qualquer 
recurso linguístico seja a língua de sinais, a língua oral ou códigos manuais, para 
facilitar a comunicação com as pessoas surdas e o Bilinguismo que tem como 
proposta de ensino a utilização de duas línguas no espaço escolar: a língua de sinais 
ou primeira língua (L1) e a língua portuguesa como segunda língua (L2), na sua 
modalidade escrita. 
Na contemporaneidade, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva (MEC, 2008) apresenta novas possibilidades para as pessoas surdas 
através do serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na 
escola, onde a língua de sinais e a língua portuguesa escrita são línguas de 
comunicação e instrução. 
A partir das percepções e análises acerca dos projetos educacionais que outrora 
direcionaram a escolarização das pessoas surdas, surgiu a necessidade de refletir 
sobre a nova proposta descrita na atual política de educaçãoespecial cujo 
atendimento educacional especializado (AEE), se dá prioritariamente nas salas de 
recursos multifuncionais. 
Assim sendo, o objeto de reflexão deste artigo é a Sala de Recurso Multifuncional, 
ora denominado neste artigo apenas como SRM, visando identificar os objetivos 
deste espaço de ensino-aprendizagem; quem são os alunos que estão sendo 
incluídos e encaminhados para este serviço; a metodologia a ser aplicada; bem 
como apontar os limites e as possibilidades de desenvolvimento das capacidades 
linguísticas e cognitivas do sujeito surdo proporcionando a partir deste material 
teórico, novas discussões e construções acerca do tema. 
 
2 – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
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Por muitas décadas a Educação Especial foi organizada de forma paralela a 
educação comum, pois esta seria a prática mais apropriada para o atendimento de 
alunos com deficiência, podendo substituir o ensino regular. 
Acompanhando o processo de mudança, as diretrizes nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB N. 2/2001, no art. 2º, determina 
que 
 
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o 
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001) 
 
Assim, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58,59 
e 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394/96, e 
também na Constituição Federal de 1988, não substitui o direito a escolarização em 
turmas de escolas comuns da rede de ensino. Entretanto, as práticas organizativas 
de atendimento as pessoas com qualquer deficiência, por muito tempo, ocorreram 
em espaços segregativos e substitutivos a escolarização comum. 
Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Inclusão ratifica que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa 
todos os níveis, etapas e modalidades de educação e, que na atualidade se estrutura 
como serviços de apoio e atendimento as necessidades específicas dos educandos 
para o acesso e sucesso destes nas classes comuns de ensino. 
Com base neste contexto a nova Política Nacional de Educação Especial orienta 
para o atendimento educacional especializado (AEE) que “identifica, elabora e 
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para 
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. 
(MEC/SEESP, 2008) 
É importante ressaltar, como já enfatizado anteriormente, que o atendimento 
educacional especializado não é substitutivo a escolarização, pois o AEE 
complementa e/ou suplementa a formação do aluno tendo em vista a autonomia e a 
independência na escola e fora dela. É realizado de preferência nas escolas comuns, 
em um espaço denominado Sala de Recursos Multifuncionais. 
As Salas de Recursos eram organizadas por deficiência o que difere das Salas de 
Recursos Multifuncionais em que todos os alunos, público-alvo da educação 
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especial, são atendidos: alunos com deficiência sensorial, física e intelectual; alunos 
com transtornos globais de desenvolvimento; alunos com altas 
habilidades/superdotação (PNEE, 2008). 
O desenvolvimento das atividades nas SRM’s organiza-se de forma atender as 
especificidades destes alunos, portanto o atendimento se dá no mesmo espaço com 
horas/dias agendados conforme o alunado. De acordo com Fávero (2007, p.29) a 
função das SRM’s é 
Garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com 
deficiência. São consideradas matérias do atendimento educacional especializado: 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino de Língua 
Portuguesa para surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do 
Soroban; as ajudas técnicas; incluindo informática adaptada; mobilidade e 
comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa; 
educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de 
conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras. 
Frente às proposições explicitadas por Fávero nos deteremos a discorrer acerca do 
AEE específico para alunos surdos, foco de nossa reflexão. 
 
3 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALUNOS SURDOS: 
Estrutura, Objetivos, Profissionais e Metodologia 
Com alunos surdos esse trabalho pedagógico deve ser desenvolvido em um 
ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais como 
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2) na sua 
modalidade escrita. 
Para que a aprendizagem aconteça, segundo Damázio (2005) a SRM deve 
estruturar-se em momentos didático-pedagógicos distintos: 
1. Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS; 
2. Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA 
PORTUGUESA; 
3. Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS. 
Para esclarecer ao leitor, elucidaremos esses três momentos pedagógicos. Quanto 
ao AEE em LIBRAS este tem como objetivo ministrar os conteúdos curriculares 
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antecipadamente ao trabalhado da sala de aula comum, garantindo uma melhor 
associação dos conceitos nas duas línguas. 
O aluno surdo ao ser incluído na classe comum, no contraturno ao atendimento 
oferecido na SRM, ele participa das atividades escolares através da mediação 
realizada pelo profissional Tradutor /Interprete de Libras. É claro que esta realidade 
ainda não é a ideal, haja vista que um espaço verdadeiramente inclusivo requereria 
que todos os sujeitos ali envolvidos compartilhassem da mesma língua do aluno. No 
caso dos surdos, a LIBRAS. No espaço da sala de aula, normalmente, a relação 
direta do aluno surdo com o seu professor não é possível, dando-se, na maioria, 
através do intérprete. 
Outro ponto a ser destacado é que o aluno surdo está alheio as informações, história 
e conceitos construídos socialmente por conta da barreira linguística. Esses 
conhecimentos não são fornecidos pela família e os espaços sociais o segregam das 
informações. Destaca-se ainda, que muitos desses sujeitos não têm uma língua 
(nem a Língua de Sinais e muito menos a Língua Portuguesa) e, portanto, não 
sabem ler ou escrever. Esse retrato se dá não apenas com crianças, mas com 
adultos surdos. 
Tal realidade, constatada empiricamente através de nossa ação docente, nos leva a 
propor a reflexão de como alunos surdos são promovidos anualmente sem 
conhecimento da leitura, da escrita da Língua Portuguesa e ainda, sem proficiência 
em Língua de Sinais. 
Nesse contexto, a proposta da SRM para o ensino em LIBRAS objetiva proporcionar 
a este alunado o acesso a informações sociais e conceitos curriculares que facilite 
sua compreensão do conteúdo abordado na classe comum e participação ativa na 
sala de aula. Para tanto, exige-se que o professor da SRM seja um profissional 
proficiente em Língua de Sinais – Professor (a) Bilíngue, para que dessa forma, haja 
uma interação direta entre professor e aluno sem que seja necessária a presença do 
intérprete. 
Utilizando a Língua de Sinais como língua de instrução, o professor bilínguedesenvolverá materiais didáticos que possibilite a formação de conceitos e acesso a 
informações, como já explicitado. Respeitando a experiência visual de abstração do 
aluno surdo a SRM deve está enriquecida com recursos visuais, a partir de uma 
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metodologia dialógica de fortalecimento e enriquecimento dos conteúdos expressos 
nos materiais utilizados. 
Destaca-se ainda, a necessidade de possibilitar ao aluno que extrapole o espaço de 
sala de aula, através de experiências concretas com a realidade estudada, portanto é 
imprescindível a realização de aulas-passeio que garantam a exploração da 
experiência visual. Sugere-se também o uso de diversos tipos de expressão artística. 
Para ilustrar nossas colocações citamos Damázio (2007, p. 26) 
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens 
visuais e todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos 
conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os 
recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de atendimento educacional 
especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painel de 
gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, ficha de atividades e 
outros. 
No que tange o AEE para o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA, este tem como 
objetivo desenvolver a competência gramatical e linguística, bem como a textual, 
para que os surdos sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas. 
Entende-se por segunda língua ou L2, a língua que não é a língua oficial do país. Se 
o aprendiz da língua for brasileiro que não tem a língua portuguesa como primeira 
língua, como os índios, alguns imigrantes e os surdos (falantes de Língua de Sinais), 
este aprenderá a língua portuguesa como segunda língua. 
Para um imigrante ou um índio, a aquisição da língua pode acontecer de forma 
natural, podendo ou não ter apoio de um ensino formal ou com contatos freqüentes 
com falantes nativos que facilitará a evolução dessa aprendizagem. 
No que diz respeito ao surdo a situação é diferente, pois a língua portuguesa é para 
ele uma segunda língua, visto que a língua de sinais é sua primeira, sendo que o 
processo de aquisição que deveria ser natural por meio da construção de diálogos 
espontâneos não acontece, pois a grande maioria das famílias de surdos são 
ouvintes e não sabe Língua de Sinais, o que faz com que aconteça na escola. 
Essa aprendizagem formal é fundamentada no Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 
2005 que determina que as pessoas com surdez têm direito a uma educação que 
garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua 
Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam língua de 
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instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente 
escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo. 
Pautado nos princípios legais, o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA para surdos 
deve estar embasado numa metodologia de segunda língua focalizada no estudo nos 
níveis morfológico, sintático e pragmático, ou seja, o processo de ensinar e de 
aprender esta língua situa-se na elaboração de textos com coerência. Para tanto, se 
faz necessário que o espaço da SRM seja rico em diversidades textuais que 
garantam a familiaridade do aluno surdo com materiais impressos, buscando a priori 
significá-los através da Língua de Sinais. 
Sabemos que a maior dificuldade do aluno com surdez reside na apropriação e uso 
competente da Língua Portuguesa, onde muitas vezes está situado o fracasso 
escolar destes, haja vista que todo material pedagógico é vinculado na língua padrão 
do país. Dessa forma, a SRM tem como função primordial reduzir ou diluir as 
dificuldades encontradas neste campo pelo aluno, facilitando assim sua interação 
com os materiais impressos e uma escrita autônoma. 
Diante as proposições o trabalho na SRM para o desenvolvimento desta 
competência deve-se considerar alguns fatores, como discorre Muller (2006 pp.40-
41) 
A leitura precisa estar contextualizada. Os alunos que estão se alfabetizando em 
segunda língua precisam ter condições de compreender o texto. Isso significa que o 
professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão. 
Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por meio de uma discussão 
prévia do assunto ou de um estímulo visual sobre o mesmo, ou por meio de uma 
brincadeira ou atividade que os conduza ao tema pode facilitar a compreensão do 
texto. 
É, portanto, a partir deste momento inicial, que se vai propor ao aluno elaborações 
escritas, orientando quanto à combinação de palavras, construções de frases e 
orações com fim no texto significativo. 
Antes de adentrarmos no terceiro momento pedagógico é oportuno ressaltar que o 
atendimento educacional especializado deve ser organizado para atender também 
alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade oral. 
O AEE para o ensino DA LIBRAS objetiva em primeiro lugar garantir que o aluno 
tenha acesso a uma língua, uma vez que muitos surdos não tem. Enriquecer a 
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aprendizagem, favorecendo assim o conhecimento e a aquisição, principalmente de 
termos científicos. 
A escola é um espaço linguístico fundamental, pois na maioria das vezes é o 
primeiro espaço em que a criança surda entra em contato com LIBRAS, visto que na 
sua grande maioria são filhos de pessoas ouvintes e a aquisição da língua não 
acontece por que a família não sabe língua de sinais. 
 
A língua de sinais é uma língua visual-espacial articulada através das mãos, 
expressões faciais e do corpo. É considerada uma língua natural que surgiu 
espontaneamente da interação entre pessoas da comunidade surda. 
Quadros e Karnopp (2004, p.30) caracterizam a Língua de Sinais 
As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e, consequentemente, 
compartilham uma série de características que lhes atribui caráter específico e as 
distingue dos demais sistemas de comunicação, por exemplo, produtividade ilimitada 
(no sentido de que permitem a produção de um número ilimitado de novos temas); 
criatividade (no sentido de serem independentes de estímulos); multiplicidade de 
funções (função comunicativa, social e cognitiva (no sentido de expressarem o 
pensamento); arbitrariedade da ligação entre significante e significado, e entre signo 
e referente; caráter necessário dessa ligação; e articulação desses elementos em 
dois planos – o do conteúdo e o da expressão. As línguas de sinais são, portanto, 
consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um sistema linguístico 
legítimo, e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. 
Stoke, em 1960, percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os 
critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na síntese e na capacidade de 
gerar uma quantidade infinita de sentenças. 
Dada a importância da Língua de Sinais no processo educacional das pessoas 
surdas, uma vez constatada que esta é o meio de abstrações e elaborações 
cognitivas, a SRM vai proporcionar esta aprendizagem por meio do professor e/ou 
instrutor de Libras (preferencialmente surdo) que deve organizar suas aulas de 
acordocom o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se 
encontra, para então iniciar o seu trabalho usando muitas imagens visuais e de todo 
tipo de referência, também é necessário utilizar recursos pedagógicos, tais como: 
DVDs, livros, dicionários, reálias, materiais concretos entre outros. 
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O professor e/ou instrutor de acordo com o Decreto 5.626 de 2005 que regulamenta 
a Lei 10.436/02, denominada Lei de Libras define Professor de Libras como usuário 
dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado 
com proficiência em Libras obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da 
Educação e Instrutor de Libras como usuário dessa língua com formação de nível 
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, 
promovido pelo Ministério da Educação. 
Este profissional deve desenvolver atividades que estimulem o aluno surdo a se 
expressar perante um grupo, expor seus pensamentos de forma clara e organizada e 
através de reálias e materiais concretos, proporcionar experiências de abstração, 
análises, sínteses, descrição, classificação e conceituação. Além de trabalhar 
também a narração de histórias infantis e a apresentação teatral em Libras. 
 
4 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALUNOS SURDOS: Limites 
e Possibilidades 
Antes de nos atermos ao item em questão ressaltamos que as reflexões expressas 
emergem das leituras de referenciais teóricos, mas também de nossa experiência 
docente com alunos surdos. 
É necessário que se busque práticas que beneficiem a participação e a 
aprendizagem dos alunos surdos tanto em sala comum como no Atendimento 
Educacional Especializado para que os mesmos estejam de fato incluídos, pois o 
que observamos são práticas que não condizem com a nova Política Nacional de 
Educação Especial. 
A primeira dificuldade encontrada é a não estruturação e implantação das Salas de 
Recursos Multifuncionais que ainda retratam o modelo anterior, Salas de Recursos 
que deveriam ser utilizadas para trabalhar as especificidades e dificuldades dos 
alunos, não passam de ambientes usados somente para responder atividades dos 
alunos sem que os mesmos entendam o que estão fazendo, pois nestas salas não 
existe a presença de professores bilíngues e nem metodologias adequadas para 
desenvolver as atividades. 
Outro agravante para não ser efetivado o desenvolvimento e aprendizagem destes 
alunos são os pais que não dão o valor real ao trabalho do AEE, pois acreditam que 
o fato dos filhos estarem incluídos em uma sala de aula regular é o suficiente para a 
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sua aprendizagem, por isso, na sua maioria, por não ser obrigatória a participação no 
AEE, os pais deixam de levar as crianças para o atendimento, privando-as de 
receber esse atendimento tão importante para o seu desenvolvimento pessoal, social 
e linguístico. 
Constatamos também que os professores que atuam nestas salas não estão 
qualificados, não são bilíngues e não acompanharam as mudanças de práticas 
pedagógicas, para assim acompanhar as práticas pedagógicas vigentes. 
No que diz respeito aos alunos surdos que deveriam está frequentando o AEE 
perdem a oportunidade por estarem matriculados na escola em dois turnos e 
encontram dificuldade pelo fato de morarem distante da escola, o que os 
impossibilita de voltarem à escola no contraturno. 
Por isso observa-se que mesmo com todas as discussões e diretrizes oficiais acerca 
da educação de surdos percebe-se que não há grande avanço, pois os surdos são 
incluídos em salas comuns, onde os currículos são inadequados, onde é imposta a 
língua portuguesa que para eles é a segunda língua, e onde mesmo com a presença 
do intérprete de LIBRAS há dificuldade de compreensão do conteúdo pelo fato do 
próprio surdo não ter fluência em língua de sinais, por ser filho de pais ouvintes, por 
não participar da comunidade surda ou simplesmente por não frequentar o AEE que 
poderia contribuir para essa habilidade. 
Diante das observações supracitadas percebemos que há necessidade que as Salas 
de Recursos Multifuncionais sejam verdadeiramente estruturadas e implantadas para 
que os alunos possam se beneficiar do AEE, mas para que isto aconteça é 
importante que se ofereça formação continuada para os professores, para que estes 
estejam qualificados para atuar nestas salas, também é importante ressaltar que o 
professor precisa estar sempre aberto a novas práticas pedagógicas e quando sentir 
necessidade fazer análise do seu trabalho, para reformulá-lo quando necessário e 
quando as circunstâncias o exigirem. 
Em relação aos alunos surdos que não frequentam o AEE, o ideal seria conscientizar 
as famílias sobre a importância da participação dos alunos neste atendimento por 
meio de reuniões, palestras ou conversas individuais, mostrando as vantagens deste 
atendimento na educação destas crianças e outra possibilidade para a ausência 
destes alunos no Atendimento Educacional Especializado é a Educação Integral, 
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onde o aluno ficaria os dois turnos na mesma escola, onde estaria na sala comum e 
na SRM, sendo assim beneficiado pelo AEE no contraturno escolar. 
 
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante das reflexões expressas neste trabalho constata-se que um dos problemas na 
escolarização dos surdos são as práticas pedagógicas utilizadas, pois nas salas 
comuns, as aulas são ministradas em língua portuguesa, por professores ouvintes 
que não têm competência em Língua de Sinais, o que compromete 
significativamente o processo de aprendizagem e mesmo com a presença do 
profissional intérprete de LIBRAS, às vezes é impossível a compreensão por parte 
dos alunos, visto que muitas crianças, adolescentes e até adultos não dominam a 
Língua de Sinais por não frequentarem a comunidade surda. 
Esta reflexão se estende também ao AEE, pois há necessidade de compromisso e 
responsabilidade por parte dos profissionais envolvidos no fazer da escolar para que 
busquem desenvolver capacidades e metodologias condizentes a uma prática que 
realmente favoreça a eliminação de barreiras que tanto impede o crescimento 
educacional dos surdos. 
 
 
REFERÊNCIAS: 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. A educação dos surdos. Brasília: 
MEC/SEESP, 1997. 
 
BRASIL. Decreto 5.626. Brasília: Casa Civil, 2005 
 
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Brasília: MEC, 2008 
 
DAMAZIO, Mirlene Ferreira Machado. Atendimento educacional especializado: 
pessoa com surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 
 
FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. Atendimento educacional especializado: 
aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 
 
QUADROS, Ronice Muller de. Idéias para ensinar Português para surdos. Brasília: 
MEC/ SEESP, 2006. 
 
SALLES, Heloisa Maria Moreira. Ensino de língua portuguesa para surdos. Brasília: 
MEC/SEESP, 2007. 
 
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http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:jidjKLzrnHIJ:scholar.google.com/+ate
ndimento+educacional+especializado&hl=pt-BR&as_sdt=0 
 
AVALIAÇÃODAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE UM 
PROGRAMA DE ATENDIMENTO A ALUNOS 
SUPERDOTADOS E TALENTOSOS 
 
Renata Rodrigues Maia-Pinto1 
Denise de Souza Fleith2 
Resumo 
Este estudo teve como objetivo avaliar o rendimento acadêmico e a criatividade de 
alunos de um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos, 
investigar a percepção de professores, alunos e mães acerca das atividades e 
estratégias educacionais implementadas no programa, bem como examinar a 
extensão em que tais atividades e práticas educacionais se diferenciam das 
utilizadas em sala de aula regular. 
Participaram do estudo 77 alunos, do ensino fundamental e médio, que 
frequentavam o programa; 11 professores que atuavam no programa, 6 professores 
de sala de aula regular e 6 mães de alunos do programa. Os resultados indicaram 
que alunos com habilidade em áreas acadêmicas apresentaram rendimento 
acadêmico superior aos da área artística que, por sua vez, obtiveram escores 
superiores no teste de criatividade. A percepção de professores, alunos e mães 
acerca das atividades empregadas no programa era positiva. As práticas 
educacionais utilizadas no programa diferenciavam-se moderadamente das 
implementadas na sala de aula regular. 
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Palavras-chave: Práticas educacionais; Alunos superdotados; Avaliação de 
Programa educacional. 
 
INTRODUÇÃO 
A presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da 
classe é uma constante preocupação para os educadores. Quase sempre, trabalhar 
com essa criança é um desafio para o professor. 
Quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe, o professor 
logo percebe. As ações para este fim são, hoje, bem divulgadas no ambiente escolar 
e há um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de 
estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento. 
No entanto, se a criança apresenta um desempenho acima da média, sobressaindo-
se de alguma maneira, na maioria das vezes, o que acontece é o reconhecimento de 
que este é um ótimo aluno, com um futuro brilhante. 
Entretanto, são oferecidas, a este aluno, poucas oportunidades de incremento de 
suas habilidades. Neste sentido, muitos estudiosos têm chamado a atenção para a 
importância de se reconhecer e estimular, em sala de aula, o potencial de alunos 
superdotados e talentosos (Callahan, 1986; Renzulli, 1986; Tomlinson, 1995; 
Guenther, 2000; Alencar & Fleith, 2001; Maia-Pinto & Fleith, 2002). 
Muitas definições de superdotação têm sido propostas (Renzulli, 1986; Davis & 
Rimm, 1994; Freeman & Guenther, 2000; Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik, 
2000; Alencar & Fleith, 2001). Alencar e Fleith (2001) afirmam, por exemplo, que 
“superdotação é um construto psicológico a ser inferido a partir de uma constelação 
de traços ou características de uma pessoa” (p. 52). Sugerem que uma definição só 
deve surgir depois que houver uma discussão de metas ou objetivos gerais a serem 
alcançados em um determinado programa. 
A definição de superdotação que consta nas Diretrizes Gerais para 
o Atendimento Educacional dos Alunos Superdotados e Talentosos (Ministério da 
Educação, 1995) e que é adotada por alguns programas brasileiros considera 
crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou 
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica, 
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para 
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artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora. Entretanto, 
segundo Renzulli (1986, 1999, 2001), esta concepção, apesar de abranger diversas 
áreas, não leva em conta fatores afetivos. 
Para ele, as seis categorias não são paralelas, uma vez que as categorias aptidão 
acadêmica e artes são áreas de desempenho e as demais são processos que 
podem se manifestar em áreas de desempenho. 
Nesse sentido, o autor propõe uma definição de superdotação denominada 
concepção dos três anéis, que afirma ser a superdotação o resultado da interação 
de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa (motivação) e 
criatividade. Habilidade acima da média, que seria o primeiro anel, envolve duas 
dimensões: (a) habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar 
informações, de integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e 
adaptadas a novas situações e na capacidade de se engajar em novas situações; e 
(b) habilidades específicas, que consistem na capacidade de adquirir conhecimento, 
prática e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma área específica. 
Motivação ou envolvimento com a tarefa, o segundo anel, refere-se a uma forma 
refinada e direcionada de motivação, uma energia canalizada para uma tarefa em 
particular ou uma área específica. 
Criatividade, o terceiro anel, envolve aspectos que geralmente aparecem juntos na 
literatura: fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a 
novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. Vale 
observar que a criatividade não está, exclusivamente, relacionada à área artística, 
mas a qualquer área de interesse do aluno. É importante ressaltar que os três anéis 
não precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, mas 
é necessário que interajam em algum grau para que possa resultar em um alto nível 
de produtividade. 
Esta definição foi utilizada no presente estudo porque, além de incluir fatores 
intelectuais e afetivos do desenvolvimento do aluno superdotado, apresenta um forte 
embasamento empírico e está constantemente sendo revista e avaliada (Gubbins, 
Emerick, Delcourt, Newman & Imbeau, 1995; Renzulli, 1999; Westberg & 
Archambault, 1995). É importante destacar, ainda, que a adoção de uma definição 
específica de superdotação deve estar em harmonia com as práticas e serviços 
educacionais oferecidos aos alunos com altas habilidades. 
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Estratégias Educacionais Direcionados aos Alunos Superdotados 
Existem hoje, em diversas escolas brasileiras, programas para atendimento a 
alunos especiais. Porém, a grande maioria está direcionada para crianças 
infradotadas. Segundo Fleith (1999), a idéia de que o aluno superdotado tem 
recursos suficientes para desenvolver habilidades e produzir conhecimento é um 
mito que se reflete no uso limitado de práticas educativas direcionadas a esta 
clientela. É necessário que se desenvolvam estratégias educacionais que atendam 
às necessidades dos alunos superdotados e talentosos. Neste sentido, algumas 
práticas educacionais têm sido usualmente indicadas para o trabalho com o aluno 
superdotado (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997; Fleith, 1999; Alencar & Fleith 
2001). Dentre elas, podem ser ressaltados o enriquecimento, a compactação, a 
modificação ou diferenciação curricular e a aceleração do aluno superdotado. 
Segundo Alencar e Fleith (2001), atividades de enriquecimento podem ser 
implementadas em salas de aula regular ou em salas especiais. Geralmente, estas 
atividades são implementadas individualmente, com cada aluno por meio do estudo 
independente, ou são organizadas investigações em pequenosgrupos de interesse 
nos quais são oportunizados minicursos e desenvolvimento de centros de 
interesses. Um exemplo desta modalidade é o Modelo de Enriquecimento Escolar 
(Renzulli, 1986, 2001; Renzulli & Reis, 1997) que propõe a inclusão, em cada 
unidade do currículo regular, de serviços instrucionais que ajustem o conteúdo e 
estratégias educacionais às características dos alunos, incrementem a quantidade e 
a qualidade das experiências deste aprendizado e ofereçam vários tipos de 
enriquecimento às experiências escolares. Já a aceleração é um processo que 
“permite que a criança mova-se através do currículo em áreas que o aluno domina, 
no ritmo dele” (p. 111). O aluno pode avançar, em uma ou mais matérias, para 
séries em que se encaixar melhor ou pode, ainda, participar de classes especiais. A 
modificação e a diferenciação curricular são estratégias que visam atender aos 
interesses individuais dos alunos e reforçar seu potencial de aprendizado em uma 
ou mais áreas. Nesse sentido, são oferecidas aos alunos, atividades desafiadoras 
que despertam a sua motivação e que propiciam uma maior realização acadêmica. 
Os resultados de pesquisas têm indicado (Westberg & Archambault, 1995; 
Westberg, Archambault & Brown, 1997; Fleith, 1999) que a preparação do professor 
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é um fator decisivo para a implementação e bom andamento de um programa para 
alunos superdotados. Para que sejam implantadas estratégias que realmente 
proporcionem o desenvolvimento do potencial e/ou do talento deste aluno, é de 
fundamental importância que o professor tenha segurança a respeito da definição de 
superdotação, saiba identificar as habilidades e necessidades especiais do aluno 
superdotado, estabeleça uma meta para o desenvolvimento de um planejamento 
específico e saiba organizar os vários tipos de material e estratégias de ensino. 
 
Avaliação de Programa para Superdotados e Talentosos 
Para Cook e Shadish (1986), a avaliação de um programa social produz 
conhecimento sobre o seu valor e de suas partes constituintes. Este conhecimento 
pode ser usado, no mínimo, para fazer com que os programas respondam melhor 
aos problemas sociais a que se propõem solucionar. 
Renzulli (1975) defende que a avaliação de programas é um processo que envolve 
avaliação de informações, tomada de decisão e ação para melhoria do programa. 
Para ele, o propósito da avaliação não é apenas estabelecer escores ou 
classificações que expressem sucesso ou falha de um determinado programa. Ao 
contrário, a avaliação deve se constituir em um meio de identificação de 
circunstâncias e condições que resultem em mudanças. Ainda, segundo Renzulli 
(1975), para que uma avaliação exerça um papel construtivo e positivo no processo 
de educação, deve-se verificar, até que ponto, os objetivos do programa estão 
sendo executados, prever consequências inesperadas e não planejadas, identificar 
políticas e atividades que contribuam para o sucesso ou fracasso em áreas 
particulares, prover feedback contínuo em estágios intermediários durante o curso 
do programa e sugerir ações alternativas para modificações no programa. 
Portanto, o presente estudo visa avaliar um programa de atendimento ao 
superdotado e talentoso no que diz respeito às estratégias educacionais 
empregadas, verificando a extensão em que elas se diferenciam das implementadas 
em sala de aula regular e atendem, de fato, às necessidades dos alunos que 
frequentam o programa. As questões de pesquisa investigadas neste estudo foram: 
Existem diferenças entre alunos diagnosticados e alunos em observação no 
Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e 
Talentosos com relação ao rendimento acadêmico e nível de criatividade, bem como 
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entre alunos talentosos e alunos com habilidades acadêmicas? Qual é a percepção 
dos alunos acerca das atividades e estratégias educacionais desenvolvidas no 
Programa de Atendimento a Portadores de Altas Habilidades e Talentosos? Qual é 
a percepção dos professores de sala de aula regular acerca das atividades e 
estratégias educacionais desenvolvidas no Programa de Atendimento a Portadores 
de Altas Habilidades e Talentosos? Qual é a percepção dos professores da sala de 
recursos acerca das atividades e estratégias educacionais desenvolvidas no 
Programa de Atendimento a Portadores de Altas Habilidades e Talentosos? Qual é 
a percepção das mães dos alunos atendidos acerca das atividades e estratégias 
educacionais desenvolvidas no Programa de Atendimento a Portadores de Altas 
Habilidades e Talentosos? 
 
MÉTODO 
Delineamento 
Um delineamento quase experimental (Gall, Borg & Gall, 1996) foi utilizado para 
responder à questão 1. As questões de pesquisa 3 e 5 foram investigadas por meio 
de procedimentos qualitativos. As questões 2, 4 e 6 foram investigadas utilizando-se 
procedimentos qualitativos e quantitativos (delineamento fatorial para as questões 2 
e 4, e análise descritiva para a última questão). 
 
Participantes 
Participaram deste estudo 77 alunos, de ambos os gêneros, do ensino fundamental 
e do ensino médio de escolas públicas e particulares do DF, que frequentavam três 
salas de recursos do Programa para Alunos Portadores de Altas Habilidades e 
Talentosos da Secretaria de Educação do Distrito Federal (duas no Plano Piloto3 e 
uma localizada em uma Região Administrativa). Participaram, ainda, dez professores 
que atuavam nestas salas de recursos, uma professora itinerante do programa, seis 
professores regentes e seis pais de alunos atendidos no programa. 
Alunos. Dos 77 alunos participantes, 20 frequentavam salas de recursos do Plano 
Piloto (10 na sala de recursos A e 10 na sala de recursos B) e 57 eram da sala de 
recursos de uma região administrativa (sala de recursos C). A idade média destes 
alunos era de 11,3 anos, variando entre 7 e 18 anos. Trinta e oito cursavam o 
primeiro ciclo do ensino fundamental (1ª a 4ª série), 31 cursavam o segundo ciclo do 
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ensino fundamental (5ª a 8ª série) e oito cursavam o ensino médio. Dentre os 77 
alunos, 31,2% eram do gênero feminino e 68,8% eram do gênero masculino e 87% 
eram de escolas públicas e 13% de escolas particulares. Com relação à área de 
habilidade destes alunos, 58,4% foram indicados para a área de habilidades 
acadêmicas, 28,6% foram indicados para a área de talentos (área artística) e 13% 
para ambas as áreas. 
Professores do Programa. Este estudo contou com a participação de 11 professores 
do programa para superdotado, sendo 54,5% do gênero feminino e 45,5% do gênero 
masculino. A idade média dos participantes era 39,20, variando entre 30 e 52 anos. 
Todos os professores tinham curso superior completo. Sete professores haviam 
recebido treinamento na área de superdotação. O tempo médio de experiência no 
magistério era de 12,20 anos, variando entre 2 e 23 anos. 
Professores Regentes. Também participaram deste estudo seis professores 
regentes que ministravam aulas aos alunos que compuseram a subamostra. Dentre 
eles, cinco eram do gênero feminino e um do masculino. A idade média destes 
participantes era de 35,67 anos variando entre 23 e 51 anos. Todos os professores 
tinham curso superior. Apenas um professor tinha algum tipo de treinamento na área 
de superdotação.