tcc deficiencias de materiais escolares

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CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE SÃO PAULO 
 
 
 
 
 
 
SAMUEL BATISTA DOS SANTOS 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA DE MATERIAIS DIDATICOS E DE DOCENTES NA EDUCAÇÃO 
FISICA NA ESCOLA ESTADUAL MARIO COSTA FILHO DE INHAMBUPE-BA: 
AULAS DO ENSINO MÉDIO DO 3° ANO 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2017 
 
 
 
SAMUEL BATISTA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA DE MATERIAIS DIDATICOS E DE DOCENTES NA EDUCAÇÃO 
FISICA NA ESCOLA ESTADUAL MARIO COSTA FILHO DE INHAMBUPE-BA: 
AULAS DO ENSINO MÉDIO DO 3° ANO 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado à Banca Examinadora do 
Curso de Licenciatura em Educação Física 
do Centro Universitário Estácio de São 
Paulo – Estácio SP, como requisito parcial 
para a obtenção do Grau de licenciado em 
Educação Física, sob orientação da Profa. 
Ms. Maria Júlia Rangel De Bonis. 
 
 
 
São Paulo 
2017 
 
 
 
SAMUEL BATISTA DOS SANTOS 
 
 
DEFICIÊNCIA DE MATERIAIS DIDATICOS E DE DOCENTES NA EDUCAÇÃO 
FISICA NA ESCOLA MARIO COSTA FILHO DE INHAMBUPE-BA: AULAS DO 
ENSINO MÉDIO DO 3° ANO 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
____________________________________ 
PROFa. Ms. MARIA JULIA RANGEL DE BONIS 
 
 
____________________________________ 
PROFa. Ms. PRISCILA PRIMI HARDT 
 
 
 
_________________________________ 
PROF. Dr CARLOS ALBERTO KELENCZ 
 
 
 
 
Agradecimentos 
Foram quatro anos de estudo e de mudança e vejo a realidade hoje, de uma 
forma diferente, a maturidade na vida como é importante, nestes quatro anos de es-
tudo, sou outra pessoa. Agradeço primeiramente a Deus que iluminou meus cami-
nhos e me fez acreditar que posso tudo aquilo que é proposto por ele através do tra-
balho, persistência e muita esperança. O orgulho de ser da roça e trabalhar com car-
rinho de mão na feira, mostra que na vida do ser humano tem que haver obstáculo 
para poder superá-lo. A minha mãe que me incentivou para o presente estudo, 
agradeço muito minha namorada Fernanda Ramalho por me ajudar na minha socia-
lização e também por me ajudar a finalizar o trabalho, uma companheira de verdade, 
meu cunhado Henry e minha irmã Edilaine da Bahia que fizeram parte em tirar fotos 
da escola, aos meus colegas formandos Diógenes, Vanderson e o Neymar (Walla-
ce). A professora orientadora Maria Júlia que me incentivou desde 2015 quando co-
mecei o estudo, só tenho que agradecer porque eu sei que virão mais desafios, 
obrigado por tudo, não tenho palavras... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Ter sempre coragem, por que a coragem 
não é ter medo, é a capacidade de en-
frentar o medo. Ter esperança de espe-
rançar e não de esperar, pois quem espe-
ra, espera e quem tem esperança corre 
atrás, não deixa para depois não desistir, 
é o fato de não deixar a vida ser mais cur-
ta do que é.” 
Mario Sergio Cortella 
 
 
 
Resumo 
Este presente estudo buscou discutir como a falta de materiais pedagógicos, 
infraestrutura escolar e práticas não reflexivas dos professores na aula de educação 
física do 3° ano do Ensino Médio afetam o desenvolvimento as aulas de Educação 
Física, bem como o interesse dos alunos pelas aulas. A questão norteadora deste 
trabalho é mostrar que boas praticas nas aulas de Educação física precisariam ser 
valorizadas. Aplicou-se um questionário aos alunos da Instituição escolar estadual 
Mario Costa Filho da cidade de Inhambupe Bahia. O trabalho é conclusivo ao afirmar 
que a partir da análise dos questionários, as aulas de educação física são ministra-
das em pouca quantidade e sem abordagem do conteúdo específico e que precisam 
ser repensadas, investigando a razão da ausência permanentemente do professor, 
além da necessidade de oferecer capacitação, especialização para o profissional 
melhorar sua didática, repensando também oferecem recursos para esta escola co-
mo as políticas públicas. 
 
 
Palavras chave: Educação Física, Ensino Médio, Escola, Materiais Pedagógicos, 
Professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 8 
1. Referencial Teórico .....................................................................10 
1.1 Higienismo e militarismo ......................................................................................................... 10 
1.2 Avaliação na escola ................................................................................................................. 12 
1.3 Percursos ao longo das tendências pedagógicas .............................................................. 13 
1.4 Avaliação física: A prática dos professores ......................................................................... 14 
1.5 Por que avaliar? ....................................................................................................................... 15 
1.6 Quem avalia? ........................................................................................................................... 16 
1.7 Como avaliar? .......................................................................................................................... 16 
1.8 O que avaliar? .......................................................................................................................... 16 
1.9 Quando avaliar? ....................................................................................................................... 17 
1.10 Avaliação na dimensão conceitual ...................................................................................... 17 
1.11 Avaliações na dimensão atitudinal ...................................................................................... 18 
1.12 Avaliação na dimensão procedimental .............................................................................. 19 
1.13 Conceitos nas aulas de Educação Física .......................................................................... 19 
1.14 O professor como facilitador ................................................................................................ 21 
1.15 Professor e o ambiente escolar ........................................................................................... 22 
1.16 Trabalho docente de educação física como propósito para todos educandos............ 23 
2. METODOLOGIA DE VIDA ............................................................27 
2.1 Trajeto até a escola ..................................................................................................................... 28 
2.2 O problema da aula vaga de educação física! ............................................................................. 28 
2.3 As aulas ........................................................................................................................................ 29 
3. Metodologia .................................................................................31 
4. Resultados ............................................................................................................................... 33 
5. Discussão ................................................................................................................................ 39 
CONCLUSÃO .......................................................................................45 
REFERÊNCIAS .....................................................................................47 
8 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Cortella (1999) fala que nossa interferência no mundose dá pela ação trans-
formadora consciente, ou seja, na capacidade de agir intencionalmente em busca de 
uma mudança no ambiente que nos favoreça. Uma das questões cruciais para as 
práticas pedagógicas que realizamos é a concepção sobre o conhecimento e, em 
muitas vezes, este conhecimento é entendido como algo pronto, acabado, sem co-
nexão com sua produção histórica. Ou é tratado como algo mágico, que “cai do céu”, 
como nas lendas do “eureca” de Arquimedes ou do cientista como um ser genial 
dentro de um laboratório. O importante é defender a concepção que o autor nos traz 
sobre a importância da construção do conhecimento e é neste ponto que este traba-
lho busca mostrar a importância de boas práticas pedagógicas construídas no interi-
or das escolas. 
Quando aluno do Ensino Médio da disciplina de Educação Física na escola 
Doutor Mario Costa Filho da cidade de Inhambupe Bahia, que em aula percebi a fal-
ta da importância da disciplina. A falta de material pedagógico, infraestrutura escolar 
e o professor sem amor a profissão, além falta de compromisso com os alunos sem-
pre me intrigaram, ainda no Ensino Médio e sem ter a certeza da minha escolha pro-
fissional. 
O problema levantado no trabalho está muito próximo áquilo que observava 
quando tinha aula de Educação Física no Ensino Médio: a deficiência de materiais 
pedagógicos, a falta de professores de Educação Física e o despreparo dos profes-
sores quanto às metodologias aplicadas nas aulas. Neste sentido, este trabalho 
busca resposta contando com a colaboração dos próprios protagonistas que são 
alunos do 3° ano do Ensino Médio, que respondem questionários, se analise as res-
postas dadas e há um breve relato de minha vivência na Escola pesquisada, já que 
foi lá que surgiram as primeiras reflexões sobre a importância da Educação Física 
na formação do aluno. 
Assim, a importância deste trabalho está em demonstrar como se dá a rela-
ção do aluno com a Educação Física em suas aulas e qual é o papel do docente da 
9 
 
disciplina. E para sociedade, destacamos o valor do aluno se formar cidadão e levar 
a Educação Física para sua vida, lembrando que a falta de professor atrapalha a 
comunicação dos alunos com a matéria. 
O trabalho de Conclusão de Curso é composto de três capítulos, no qual o 
primeiro conta sobre a história da Educação Física no Brasil, a importância das ava-
liações na prática pedagógica do professor. O segundo capítulo fala sobre a metodo-
logia de vida registrando as aulas da disciplina, o percurso da casa até a escola que 
fiz durante o período que fui aluno do Ensino Médio da cidade de Inhambupe. No 
terceiro capítulo são traçados os procedimentos metodológicos, a partir da análise 
das respostas dadas pelos alunos do Ensino Médio da cidade de Inhambupe Bahia 
a partir dos questionários respondidos. 
 
 
10 
 
1. Referencial Teórico 
Segundo (BETTI,1991) conforme citam Darido e Rangel (2011) a introdução 
da Educação Física oficialmente na escola ocorreu no Brasil, em 1851 com a refor-
ma de Couto Ferraz, embora a preocupação com a inclusão de exercícios físicos na 
Europa remonte o século XVIII, com Guths Muths, Rosseau, Pestalozzi e outros. 
É apenas em 1920 que vários estados de federação do Brasil começam a 
realizar suas reformas educacionais, incluindo a educação física, com o nome mais 
frequente de ginástica. Um pouco do contexto histórico da Educação Física no Brasil 
é a questão de haver ainda preconceito nas escolas. 
... A educação física na escola já sofria preconceitos de baixo status 
desde o seu início. Ela estava presente na lei demorou bastante para ser 
comprida. (DARIDO e RANGEL, 2011 p.2) 
1.1 Higienismo e militarismo 
A concepção dominante da Educação Física, no seu início, é calcada na 
perspectiva que muitos autores chamaram de higienismo. Nela, a preocupação cen-
tral é com os hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento físico e da 
moral, a partir do exercício. (DARIDO e RANGEL, 2011) 
No modelo Militarista, os objetivos da Educação Física na escola eram vincu-
lados a uma formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para 
atuar na guerra; por isso, era importante selecionar os indivíduos “perfeitos’ fisica-
mente e excluir os incapacitados, (DARIDO e RANGEL, 2011)”. 
Em 1964 os generais assumiam o poder executivo do País, usavam a escola 
como propaganda de regime militar, os anos seguintes apresentaram uma expansão 
abrupta do sistema educacional, desde que o governo planejou usar as escolas pú-
blicas e particulares como fonte de propaganda. (DARIDO e RANGEL, 2011). 
Na concepção Esportivista o professor era o centralizador e a prática, uma 
repetição mecânica de movimentos esportivos, também chamados mecanicista e 
tradicional tecnicista, muito criticado pelos meios acadêmicos, principalmente na dé-
cada de 1980, embora ainda esteja muito presente na escola e na sociedade. 
11 
 
No modelo Recreacionista não respeita o histórico da disciplina, uma forma 
em que os alunos escolhiam o jogo na aula e o professor “rolava a bola” e marcava 
o tempo. Hoje, afirma-se que a pratica de dar a bola é bem condenável, desconside-
rando a importância dos procedimentos pedagógicos dos docentes. 
 O papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo... 
A prática de dar a bola é bastante condenável, pois se desconsidera a importância 
dos procedimentos pedagógicos dos professores. (DARIDO e RANGEL, 2011) 
Darido e Rangel (2011) caracterizaram que num paralelo, poderíamos questi-
onar se os alunos são capazes de aprender o conhecimento histórico, geográfico ou 
matemático sem a intervenção ativa do professor. 
Quanto à Educação Física na escola, desde meados da década de 1980 Da-
rido e Rangel (2011) diz ter havido mudanças nas suas concepções, em um proces-
so que envolve diversas transformações, tanto na pesquisa acadêmica nesse seg-
mento, quanto na prática pedagógica dos professores dos componentes curricular. 
Foi através da participação civil da população que elegeram o poder executi-
vo, pesquisa com liberdade para todas as áreas do conhecimento cientifico e filosó-
fico, mesmo aquelas ao oposto do regime, encontros e debates entre profissionais e 
acadêmicos. Assim, em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista, 
surgem novos movimentos na Educação Física escolar a partir, especialmente do fi-
nal da década de 70, inspirado no novo movimento histórico social (DARIDO e 
RANGEL, 2011) 
Atualmente coexistem na área várias concepções todas elas tendo em co-
mum à tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional. São 
elas, humanista, fenomenológica, psicomotricidade, baseada nos Jogos cooperati-
vos, Cultural, Desenvolvimentista, Interacionista-construtivista, Crítico-superadora, 
Sistêmica, Crítico-emancipatória, Saúde Renovada, baseado nos parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs/Brasil,1999), entre outros. 
Dentre as possibilidades acadêmicas de estudos relacionados à Educação 
Física, a cultura corporal de movimento parece ser a maior prática pedagógica esco-
lar. Várias pesquisas realizadas são pertinentes à escola, desde a escolha dos con-
12 
 
teúdos que caracterizam a própria área até a preocupação com a contextualização 
das manifestações expressivas corporais nas aulas. É nesse sentido que pensamos 
que a cultura corporal de movimento pode caracterizar mais adequadamente a Edu-
cação Física como uma área de intervenção pedagógica, sobre tudo na Educação 
Básica. (DARIDO e RANGEL, 2011) 
Por questões biológicas os seres humanos buscavam recursos para suprir 
suas fragilidades e insuficiências. Foram desenvolvidas possibilidades que tornas-sem os movimentos mais eficazes com relação à caça, à pesca, à agricultura, ao 
domínio de novos espaços físicos, razões religiosas e lúdicas. Surgiu daí uma gran-
de diversidade de conhecimentos, os quais foram resinificados e transformados ao 
longo do tempo, constituindo uma cultura corporal do movimento. 
Dentre essas produções algumas foram incorporadas em seus conteúdos: o 
jogo, o esporte, a dança, a ginastica e a luta têm em comum representação corporal, 
com características lúdicas de diferentes culturas humanas. Darido e Rangel (2011, 
apud Brasil, 1998) esclarecem que os parâmetros curriculares nacionais entendem a 
Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento 
e a Educação Física escolar como um componente curricular que introduz e integra 
os alunos nessa cultura formando cidadãos críticos. 
1.2 Avaliação na escola 
 Por que temos que avaliar? Talvez esta seja a melhor questão para 
iniciarmos um debate que aborda o tema da avaliação, sem dúvida um dos polêmi-
cos na área da Educação e também da Educação Física. (DARIDO e RANGEL, 
2011) 
Darido e Rangel caracterizam que o professor tem que buscar novas formas 
de se conceber o ensino e avaliação, é preciso que o máximo de alunos cheguem à 
universidade, para serem bons profissionais e cidadãos. 
... conseguir que o máximo de estudante tenha acesso a universi-
dade... conseguir desenvolver suas capacidades... Chegarem a ser um bom 
profissional. (DARIDO e RANGEL, 2008 p.123) 
13 
 
Na reflexão do tema da Avaliação Física em Educação Física Escolar, é tra-
tada abordagens que apontam caminhos para uma avaliação que busque as suas 
respostas nos objetivos propostos no projeto que é elaborado pelo professor em sala 
de aula. 
1.3 Percursos ao longo das tendências pedagógicas 
Relatos antigos do sistema tradicional em 1970 retratam que nas aulas de 
Educação Física as avaliações do aluno eram dadas como medição o desempenho 
da capacidade física, habilidades motoras e uso de medidas antropométricas. Tal 
teste fornecia informação quantitativa que deviam ser comparados com a norma, ta-
bela ou padrão preestabelecido. O aluno era considerado “fraco, regular, bom e ex-
celente”, teste de suficiência física (início do ano) e eficiência física (final do ano), 
formalizados de maneira que o diário dos professores já continha instruções para 
suas realizações. Trata-se exercício físico de força- abdominais membros inferiores, 
dos membros superiores e da coordenação geral como os principais meios para 
avaliar o aluno. (DARIDO e RANGEL, 2011) 
 Teste mecânico não havia interação do professor com o aluno, não se ex-
plicava o objetivo, uma aplicação descontextualizada resultado de muitos alunos 
abaixo da média, vindo a reprovação. Alguns professores defendiam a ideia, de que 
tornar a Educação Física com esse teste mais cientifico e, portanto, mais objetivo e 
quantitativo era a melhor forma de mensurar o desempenho físico do aluno. Nesta 
concepção as ações serviam para punir, classificar ou selecionar alunos. A perspec-
tiva tradicional de avaliação cometeu uma série de equívocos ao considerar o que 
avaliar. Considerando que avaliar era: 
 Aplicar teste em prazos determinados; 
 Restrito ao domínio motor; 
 Uma atividade a ser realizada somente no final do percurso; 
 Importância de atribuir uma nota ou um conceito; 
 Sobrepondo-se ao ensinar e ao aprender. 
Numa perspectiva mais humanista, a preocupação central da avaliação volta-
se para os aspectos internos do indivíduo, principalmente para dimensões psicológi-
14 
 
cas. Passando também a ser valorizada a auto avaliação, considerando que o indi-
víduo é quem pode realmente conhecer sua própria experiência e definir o que é e o 
que não é significativo, na apresentação da tarefa. (DARIDO e RANGEL, 2011) 
Discute assim, a oposição ao modelo tradicional. Darido e Rangel dizem que 
a Justiça social como ponto de apoio à proposta de (2011 apud Soares 1992), como 
sendo uma perspectiva critico - superadora. Essa abordagem acredita que qualquer 
consideração sobre a pedagogia mais apropriada não deve só indicar como ensinar, 
mas também sobre como adquirimos os conhecimentos, valorizando contextualiza-
ção dos fatos num resgate histórico. Também existe a preocupação e não se emba-
sar em um conteúdo único, abrangendo em outras áreas de conhecimento, valori-
zando o contexto histórico, para evoluir e aperfeiçoar o conteúdo. Avaliação como de 
ensino-aprendizagem, processo sistemático e intencional de atribuição de juízo valor 
aos dados quantitativos e qualitativos em Educação Física, deve servir de referência 
para analisar sua aproximação ou seu distanciamento em relação ao eixo curricular 
que norteia o Projeto Pedagógico de uma escola. 
Não podemos deixar de mencionar que a discussão sobre a disciplina, a par-
ticipação cada vez maior das abordagens na formação do professor, fizeram com 
que o modelo tradicional fosse abandonado, substituído por um modelo que visasse 
mais o aluno e seu progresso no decorrer das aulas, bem como a importância de 
novas propostas pedagógicas dos professores em sala de aula. 
Segundo Zabala (1988) apud Darido e Rangel (2011) o objetivo da avaliação 
deve deixar de centrar-se exclusivamente nos resultados obtidos pelos alunos e se 
situar prioritariamente no processo ensino-aprendizagem, tanto grupo/classe como 
de cada um dos alunos. Avaliar é muito mais complexo do que tomar exclusivamen-
te o desempenho dos alunos numa prova e considera-los aprovados e reprovados, 
mesmo por que cada um chega a certo grau de aprendizagem carregando experiên-
cias anteriores e com características pessoais absolutamente diferentes. 
1.4 Avaliação física: A prática dos professores 
Alguns professores reconhecem a avaliação através de nota, outros procuram 
respostas às questões: Como avaliar? Por quê? Quando e como avaliar? Eles en-
15 
 
tendem que em sua formação não obtiveram conhecimentos consistentes, de como 
encaminhar a avaliação na prática pedagógica, ou seja, a formação inicial não for-
neceu informações para avaliação de forma não tradicional. 
Darido e Rangel (2011) mostra que ao contrário da década passada alguns 
professores de Educação Física procuravam resultados de desempenho físico, pro-
curando utilizar critérios mais relacionados à participação, interesse e frequência dos 
alunos nas aulas, enfim o envolvimento com o conteúdo trabalhado. 
Alguns professores, todavia precisam deixar claro aos alunos quais serão os 
critérios de avaliação desde o início das aulas. 
Outros professores utilizam métodos de avaliação atitudinal (participação) pa-
ra obterem dados, neste processo que é um avanço em relação ao teste físico des-
contextualizado, mas pouco considerado as outras dimensões dos conteúdos. Al-
guns sinais de mudanças provas teóricos trabalhos escritos, gravações e vídeos vi-
sam construir alternativas para avaliação busca-se responder cinco questões cen-
trais: por que, quem, o que, como e quando avaliar? 
1.5 Por que avaliar? 
Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostra-se 
útil para as partes envolvidas como professores, alunos e escola, contribuindo para 
autoconhecimento e para a análise das etapas já vencidas, objetivos previamente 
traçados. 
Avaliação oferece ao professor elementos para sua reflexão contínua sobre a 
sua prática, no que se refere à escolha de competências, objetivos, conteúdos e es-
tratégias, oferece aspectos para ser revistos ao processo da aprendizagem individu-
al e de todo o grupo de alunos. 
Do ponto de vista do estudante, a avaliação é instrumento de tomada de 
consciência de suas conquistas, dificuldadese possibilidades. Para a escola, ela 
permite reconhecer prioridades e localizar ações educacionais que demandam maior 
apoio. (PCNs/Brasil, 1999) 
16 
 
 
1.6 Quem avalia? 
A participação dos alunos no processo de definição dos critérios e nos rumos 
da avaliação implica decisões conjuntas, cada qual assumindo suas responsabilida-
des no processo. Os professores devem informar aos alunos sobre suas dificulda-
des, bem como os critérios qualitativos do desempenho de cada um e seu nível de 
aprendizagem as necessidades de mudança e rumo no ensino e os resultados que 
já foram alcançados. 
1.7 Como avaliar? 
Sugere-se o uso de registros sistemáticos em fichários cumulativos, reser-
vando um período em algumas aulas para que o grupo de alunos analise seu próprio 
desempenho, este processo é importantíssimo intitulado de auto avaliação, assim 
como o da equipe pedagógica, os alunos podem ser avaliados de forma sistemática, 
por meio da observação das situações de vivencia, de perguntas, resposta formula-
das durante as aulas e de forma específica, em provas, pesquisas, relatórios, apre-
sentações etc. 
Entre as práticas de auto avaliação são úteis aquelas em que o aluno pode 
analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estudá-lo. Esta pra-
tica requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prévios sobre o as-
sunto em que estudou e retorne as questões iniciais em novas situações. 
1.8 O que avaliar? 
Entre críticas frequentes no modelo tradicional, sobre a disciplina que aponta 
o domínio motor como se ela aplica-se somente no rendimento físico e não se preo-
cupando com na relação afetiva, cognitiva e subjacente à avaliação deve estar vol-
tada principalmente ligada para aquisição de competências e atitude do aluno. 
A avaliação deve abranger as dimensões cognitivas (competências, conheci-
mentos, capacidades físicas e valores) verificando a expressão dos alunos relativos 
à cultura corporal em diferentes linguagens, pois é o motivo para a diversificação de 
17 
 
instrumentos de acordo com os objetivos do ensino. O problema não é o modelo da 
à avaliação de como coletar informação, mas, de modo como deve ser realizada em 
um continuo diagnostico. Destaca-se em se enganar do processo ensinar, avaliar, 
passar conteúdo histórico, provas teóricas e regras no contexto de algumas modali-
dades. Em vez de um ensino sistematizado o aluno é avaliado por uma prova, para 
ser uma preparação rápida eles decoram as informações e esquecem rapidamente 
(DARIDO e RANGEL 2011) 
1.9 Quando avaliar? 
Conforme Darido e Rangel (2011) solicitam pontos diante do livro, às neces-
sidades do educador no processo de avaliação é responder as seguintes questões. 
 O que sabem os alunos em relação ao que eu quero ensinar? 
 Quais experiências anteriores eles tiveram em relação ao que eu 
quero ensinar? 
 Quais são seus interesses? 
 Quais são seus estilos de aprendizagem? 
Avaliação denominada diagnóstica diz que o professor passa a conhecer me-
lhor seus alunos observando suas dificuldades, podendo facilitar a aprendizagem 
por meio de observação. O educador avalia o aluno em processo, não podendo co-
nhecer os resultados de uma avaliação formal para efetivar mudanças. 
Para realizar a avaliação de um aluno por vídeo, jornal, trabalho ou pesquisa 
na internet, chama-se de avaliação somativa. De acordo com Darido e Rangel 
(2011) a preocupação é defender os aspectos pedagógicos em avaliação escolar, 
em três dimensões, procedimental, conceitual e atitudinal. 
1.10 Avaliação na dimensão conceitual 
Faz-se pergunta de que a aula de Educação Física é um amplo diverso de 
conhecimento para que o aluno tenha uma dimensão conceitual. Como avaliar essas 
aprendizagens? Como saber se os alunos aprenderam os conhecimentos? Zaballa 
(1998) apud Darido e Rangel (2011) uma prova escrita é bastante eficaz para de-
terminar o conhecimento que se tem de um fato. A avaliação deve consistir em ob-
18 
 
servar o uso dos conceitos, trabalho, equipes, debate entre os alunos e entre pro-
fessor e aluno. O tempo pode ser curto aplicando uma prova escrita, mas entenden-
do as limitações dos alunos quando forem realizar a avaliação. 
Se o que desejamos da aprendizagem de conceitos é que alunos sejam ca-
pazes de utiliza-los em qualquer momento, não devemos propor questões que con-
sistem numa explicação do que entendemos sobre os conceitos, mas sim através de 
uma resolução de conflitos ou problemas. 
Na dimensão conceitual em que estamos propondo deve evitar utilizar prova 
escrita para que não respondam exatamente conforme o que foi apresentado pelo 
professor, mas observar os alunos durantes as aulas e solicitar a interpretação deles 
dos conceitos apresentados (DARIDO e RANGEL 2011, p.130). 
1.11 Avaliações na dimensão atitudinal 
Para Zabala (1998) a natureza dos conteúdos atitudinais e seus componentes 
cognitivos e afetivos fazem com que consideravelmente determine o grupo de 
aprendizagem de cada aluno. Como recentemente observamos que a Educação fí-
sica tem um papel fundamental na avaliação. 
Para avaliar os conteúdos atitudinais, conhecer aquilo que os alunos realmen-
te valorizam e quais são as suas atitudes, é necessário que surjam situações de 
conflito. Durante as situações de aprendizagem, em jogos, esportes ginastica... Eles 
devem adaptar aos novos movimentos... uso de espaços, materiais, regras... “Ex-
pressar sentimentos, inibições e dificuldades...” (DARIDO e RANGEL 2011). 
Como afirma Betti & Zuliane (2002) conforme citado por Darido e Rangel 
(2011), o professor de Educação Física é o dono de uma condição previgiliada para 
avaliar valores e atitudes, uma vez que os comportamentos tornam-se muitos evi-
dentes nas aulas, pela natureza dos seus conteúdos e estratégias. 
Espera-se que na avaliação os alunos sejam observados na sua capacidade 
de aprender a reconhecer, na convivência das práticas pacíficas sobre diferentes 
pontos de vista. A melhor fonte de informação para se conhecer os avanços nas 
19 
 
aprendizagens de conteúdos atitudinais é a observação sistemática de opiniões e 
das atuações nas atividades grupais, nos debates dentro e fora de aula. 
1.12 Avaliação na dimensão procedimental 
Os conteúdos procedimentais implicam saber fazer, e o conhecimento sobre 
os domínios só pode ser verificado em situações de aplicação de conteúdo. A 
aprendizagem não é definida pelo conhecimento que se tem, mas o domínio dela ao 
transferi-la para prática. 
Como usar avaliação de conteúdos nestas aprendizagens? Como avaliar um 
salto de um aluno em progresso? Se ele obteve melhora, é possível afirmar que foi 
resultado do processo de maturação ou de aprendizagens ocorridas nas aulas? 
Mas, como avaliar os alunos considerando que cada um tem seu nível de aprendi-
zagem, conforme relata Betti& Zuliane (2002). 
Existe complexidade nesta abordagem, contudo com a experiência e o olhar 
atento do professor é possível observar o desenvolvimento do aluno nas aulas, me-
lhor ainda quando agregam interesse e motivação. 
Darido e Rangel (2011) diz que é possível avaliar outros aspectos procedi-
mentais quando pensamos em avaliação de habilidade motora, básica e específica e 
também na capacidade física. Pode se avaliar os alunos através de trabalhos, pes-
quisas jornalísticas ou texto produzido através de suas observações, como trabalhar 
com cartazes sobre a importância da caminhada entre outras atividades. 
1.13 Conceitos nas aulas de Educação Física 
Avaliar é complexo, porém importante para o processo educacional, a avalia-
ção é diferente do conceito ambos estão relacionados, mas não podemos deixar de 
observar o processo de aprendizagemdo aluno. De acordo com Soares et al. (1992) 
como complementa Darido e Rangel (2011) que a nota não pode ter função de punir 
o aluno ou de castiga-lo, mais do que isso, ela deve informar sobre os caminhos 
percorridos no processo ensino-aprendizagem. Três professores dos setes consul-
tados, que participaram do estudo de Darido (1999), dizem que a Educação Física 
20 
 
não precisa de nota para aprovar, ou reprovar, ainda balizados por um conjunto de 
habilidade e atitudes legitimamente estabelecido. 
Segundo Resende (1995) conforme citado por Darido e Rangel (2011) que é 
sempre acalorada a discussão de atribuir nota, o argumento de diz que a Educação 
Física tem especificidades dentro do contexto escolar que justificariam não utilizar o 
critério de aprovação ou reprovação. Este pode ser o mais esclarecedor no ponto da 
discussão entre aplicar nota ou não na disciplina. Ele aponta que entre outras disci-
plinas a Educação física não tem o caráter formal-instrucional e não são indispensá-
veis para que o indivíduo exerça sua cidadania de forma crítica e superadora. 
A atribuição de notas/conceitos passa por outras questões, outro grupo de 
docentes recorre a legislação para se colocar contra a nota, alguns municípios ade-
rem as leis que não permitem que o aluno seja reprovado por nota na aula de Edu-
cação Física, apenas por frequência. Será justo colocar tais posicionamentos nas 
leis? Tais questões levantadas no projeto político da escola? Como o grupo de ato-
res escolares posicionou? Qual foi a decisão da maioria? Há espaços, argumentos e 
justificativas aceitas na comunidade dentro da proposta pedagógica? Se a resposta 
for sim, pode-se encaminhar o processo, inclusive, com levantamento também da 
avaliação do ensino do professor, onde o aluno pode avaliar seus professores. 
É preciso decisões democráticas para atribuir nota/conceito para crianças até 
os 12 anos, porque a Educação Física, além de ser a disciplina mais apreciada na 
escola Darido e Rangel (2011, 2004), que a grande parte dos alunos pela curiosida-
de dos conhecimentos da cultura corporal. É importante que tanto os alunos quanto 
outros professores envolvidos na comunidade podem colaborar com o processo de 
avaliação. Luckesi (1994), conforme citam Darido e Rangel (2011) com muito bri-
lhantismo afirmou que a maior da dificuldade do processo pedagógico não é aval do 
aluno, mas sim implementar um bom ensino, acolhendo, nutrindo e sustentando 
educando, sem castigo ou punição, no sentido de proporcionar a inclusão de todos 
os alunos, num verdadeiro ato de amor. 
Uma das questões cruciais para as nossas práticas pedagógicas é a concep-
ção sobre o conhecimento e na maioria das vezes, este é entendido como algo pron-
to, acabado, sem conexão com sua produção histórica. A mídia e os que não têm 
21 
 
desenvolvido o pensamento crítico deixam-se levar pela convicção de que é outro 
mundo, ao qual não terão acesso. 
Cortella (1999) diz conforme Freire “fazemos, logo pensamos; assim, existi-
mos”, o que reflete: que o melhor método é aquele que propuser a melhor aproxima-
ção com o objeto em estudo; o que não garante a exatidão, daí a importância do er-
ro. O conhecimento é resultado de processo e este não está isento de equívocos. 
Investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida. Errar é decorrência da 
busca e só quem não busca, não erra. Isso não significa que se deva incentivá-lo, 
mas que ser inteligente não é não errar; é saber como aproveitar e lidar bem com os 
erros. Assim foi com Edson e suas invenções, com Wilmut e a ovelha Dolly, com 
Newton e a gravitação. Newton era um gênio iluminado por uma maçã ou estava 
trabalhando preocupado com o assunto há pelo menos 20 anos, quando aconteceu? 
Não há conhecimento significativo sem a pré-ocupação, ou sem partir delas. 
Fica claro que parte do desinteresse e “indisciplina” pode ser atribuída ao distancia-
mento dos conteúdos em relação às preocupações que os alunos trazem para a es-
cola. Se “um dia você vai saber” para que sirva, então por que não esperar que esse 
dia chegue para aprender? (CORTELLA, 1999) 
Esse distanciamento do universo dos alunos e conteúdos se mostra na avali-
ação da escola feita por docentes e discentes. Dizemos: “eles não querem saber de 
nada”; dizem eles: “as aulas não têm nada a ver comigo”. Conclusão nossa: “eles 
não gostam da escola”. Porém, quase todas as crianças gostam da escola, o que, 
talvez, não gostem muito, é das nossas aulas. Avaliação é diferente de auditoria: 
avaliação visa identificar problemas e facilidades, para reorientar o processo peda-
gógico; a auditoria objetiva localizar desvios para punir os envolvidos. (CORTELLA; 
1999) 
1.14 O professor como facilitador 
 
O Aprendizado não se resume apenas em entender algum conteúdo, e sim 
compreender e saber utiliza-lo no cotidiano é saber repassar o que foi aprendido e 
sair do ato de “decorar”. Quando a relação aluno e professor se tornam equilibrada, 
22 
 
o ato de aprendizado se torna mais fácil, pois acaba trazendo um bem-estar indivi-
dual e social para cada indivíduo dentro do âmbito escolar. 
 
A questão do aprender difere da forma que lhe é apresentada. O professor irá 
ser um importante mediador do conhecimento, pois, ao propor algo terá sempre que 
facilitar respeitando o limite de cada aluno, fazendo assim com que eles assimilem, 
interpretem e consigam colocar em pratica o que foi introduzido, considerando o in-
teresse e capacidade. 
 [...] quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são du-
as faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só 
existam duas alternativas: o aluno aprendeu, ou não aprendeu. (WEISZ, 
2006, p.96). 
O professor deverá ter a metodologia de ensino bem planejada, colocando em 
questão a relação prática e teórica, pois isso contribui para uma melhor aprendiza-
gem havendo um aproveitamento mais significativo das aulas, assim o aluno passa 
a compreender mais o que está sendo transmitido. 
 
Ao se tornar professor o indivíduo passa a ser um facilitador de conhecimen-
to, logo, é necessário que planeje e construa suas metas de acordo com os educan-
dos e com o ambiente onde irá desenvolver toda a disciplina, para descobrir o que 
no desenvolvimento do conhecimento beneficia o desenvolvimento psíquico, é ne-
cessário conhecer como é assimilado o material escolar, ou seja, que operações de 
pensamento se usam. 
 
1.15 Professor e o ambiente escolar 
É válido lembrar, porém, que a Educação Física não se restringe apenas a 
quadra de esportes – futsal, vôlei, basquete e handebol. O espaço físico escolar a 
qual nos referimos é algo muito mais amplo do que isto. É um espaço facilitador para 
a busca do senso crítico e da autonomia corporal, capaz de possibilitar ao educando 
formas de expressão da sua cultura e de suas vivências sociais, afetivas e motoras, 
sejam estes espaços quadras esportivas, piscinas, salas, pátios etc. (MATOS, 2005). 
23 
 
Percebe-se que nenhum colégio é igual ao outro em sua estrutura física, a 
não ser que tenha seguido algum modelo de outra instituição. Sendo assim, o que 
professores e funcionários podem fazer é adequar o espaço para as aulas, conforme 
as necessidades ou atividades a serem realizadas. 
 
1.16 Trabalho docente de educação física como propósito para todos educandos 
 
Na continuidade do ensino fundamental que foi desenvolvido uma forte incli-
nação ao trabalho com os esportes, a execução de fundamentos seguida de situa-
ções de jogo constata em algumas escolas o aprofundamento tático das modalida-
des, e o que dá impressão é que a educação física passa a ser o comportamento 
estratégico durante a práticaesportiva. (BRASIL, 1999). 
Essa especialização, no entanto, só pode jogar taticamente aquele os funda-
mentos do jogo. Não conseguimos imaginar um sistema 4x2 no voleibol, se os alu-
nos não internalizaram a recepção, o levantamento e a cortada. Os alunos muitas 
vezes, de forma descompromissada com o que está sendo ensinado, pela constata-
ção de que não obtém desempenho desejável. (BRASIL, 1999) 
Observa-se nessa fase uma evasão dos alunos das aulas, do fator indesejá-
vel para todos os profissionais envolvidos, salientando o empobrecimento do traba-
lho do professor de Educação física. A influência do esporte no sistema escolar é de 
tal magnitude que temos não o esporte da escola, mas sim o esporte inserido nela. 
Á influencia do esporte no sistema escolar é de tão magnitude que 
temos não o esporte na escola, mas sim o esporte na escola." (BRASIL, 
1999, p.156) 
Para alguns os autores que defendem a aptidão física e saúde na aula da 
educação física, enquanto componente curricular tem fabricado espectadores e não 
praticantes de atividades físicas, por maneira geral, as aulas não tem arrebanhado 
defensores desta ação, os alunos não sabem o que estão fazendo. 
O trabalho do professor tem que ser bem elaborado, por que só um processo 
bem desenvolvido pode possibilitar o processo de avaliação e do próprio trabalho. 
24 
 
Esta postura, de compromisso com o trabalho desenvolvido, que eleva a autoima-
gem do professor, encaminha uma realização profissional. (BRASIL, 1999). 
Estudando o trabalho do professor de Educação Física, conclui-se que adqui-
re uma bagagem de conhecimentos, durante a sua formação, e o empobrecimento 
do seu trabalho nas escolas leva-o ao não resgate do que aprendeu, ao esqueci-
mento, á subtilização do seu potencial, ou seja, a não utilização de suas capacida-
des e habilidades. (BRASIL, 1999). 
No Art. 27, Inciso IV da LBD, “os conteúdos curriculares da Educação Básica 
observarão, ainda, as seguintes diretrizes: promoção do desporto educacional e 
apoio ás praticam desportivas não formais.” O esporte, de preferencia não formal e 
de cunho educativo, deve-se encontrar-se presente na escola. Quando executada 
deva atingir todos os alunos, respeitando suas diferenças e estimulando-os ao maior 
conhecimento de si e de suas potencialidades. 
 Os conteúdos curriculares da educação básica observarão ainda, as seguin-
tes diretrizes, promoção do desporto educacional e apoio ás práticas desportivas 
não formais... De cunho educativo, deve encontrar-se na escola. (BRASIL, 1999, 
P.158) 
O Art. 36 Inciso I da LBD estabelece que o currículo do ensino médio em des-
taque a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência e 
etc. o que ela dá ideia de que o professor de Educação Física, deve-se perceber que 
é um membro de uma equipe de um trabalho grandioso: educar o cidadão do próxi-
mo século. 
(...) O currículo do ensino médio destacará a educação tecnológica básica, a 
compreensão do significado da Ciência, das Letras e das Artes, o processo histórico 
de transformação da sociedade da cultura... Percebe-se como um membro de uma 
equipe que está envolvida com um trabalho grandioso: educar o cidadão do próximo 
século. (BRASIL,1999) 
O professor de educação física não deve encontrar comodismo, no individua-
lismo e no ressentimento a solução de seus problemas na escola. Na formação do 
profissional desta disciplina com experiência, conhecimentos, e com o contexto his-
25 
 
tórico do país, uma ordem técnica, disciplinas esportivas, ambiente esportivo. O que 
predomina no Ensino Médio é a ideia de que a aula de educação física é um espaço 
de treinamento e aperfeiçoamento das habilidades esportivas. (BRASIL, 1999) 
Com continuação OS PCNs (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
do ensino médio), cita que muitos professores pressionados levam seus alunos a 
campeonato interescolares, com a intenção de divulgar a instituição. Significando um 
abandono das aulas das grades curriculares, que não atinge todos os alunos, o que 
dar preferência aos momentos de treinamentos das equipes desportivas, com pou-
cos alunos reduzindo sua ação de educador para treinador. 
No sentido da inserção do esporte da escola deva atingir todos os alunos, 
através de atividades extracurriculares, permitindo que os maiores interessados des-
frutem de momentos a eles reservados. (BRASIL,1999) 
 É com o corpo que somos capazes de ver, ouvir falar, perceber e sentir as 
coisas, e se o aluno não quer participar da aula e seu corpo não demonstra, nem 
sempre o professor procura em saber o que está acontecendo, desconsidera e pas-
sa adiante, neste contexto, o corpo é considerado como objeto reprodutor de movi-
mentos e ações previamente estipuladas pelo professor. (BRASIL, 1999) 
No transcorrer da aula, muitos alunos se queixam de dores musculares ocasi-
onados por esforços físicos anteriores, perguntando a todo o momento porque as 
dores persistem mesmo após o exercício. O professor, impulsionado pelo entendi-
mento de ser o único responsável por apresentar as respostas, perde uma excelente 
oportunidade de levar seus alunos á construção do seu próprio conhecimento, atra-
vés diversas fontes, investigar em casa ou na biblioteca da escola. (BRASIL, 1999) 
É a atividade que deve se adequar ao aluno, e não o aluno se adequar a ela, 
a rigidez por persistir em conteúdos desinteressantes aos alunos, termina por afasta-
los das disciplinas. Não podemos esquecer que a falta de interesse origina, na maio-
ria das vezes, no desconhecimento, o professor é responsável pela aproximação do 
educando a novos conhecimentos que contribuam para sua formação. (BRASIL, 
1999). 
26 
 
Os professores devem lutar por condições de trabalhos adequadas ou próxi-
mas a essa situação, mas nunca podem deixar de atuar com as condições de traba-
lho que possuem, pois o conformismo é nosso maior inimigo. (BRASIL, 1999). 
 
27 
 
2. METODOLOGIA DE VIDA 
O ser humano é diferente dos outros seres, pela consciência de existir, e pro-
cura ambiente no mundo que o favoreça. O homem não nasce humano ele torna-se 
humano, com o contato social, humanização e a cultura. E pelo processo da cultura 
começo a descrever uma breve passagem da minha história que combina com a 
Educação Física. 
A pequena cidade de Inhambupe localizada na Bahia tem 36.306 habitantes 
estima- se o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 2010), 165 km de 
distância de Salvador BA. Aos 14 anos comecei a trabalhar, e ao olhar os outros jo-
vens dependentes dos pais eu pensava o que seria quando crescer. Com o fruto do 
meu trabalho comecei a manter meus pequenos gastos para que meus pais não 
precisassem comprar roupa para mim, porque trabalhava na feira da cidade e usava 
carrinho de mão, conhecido como “galinhota”, no sábado das 04h00min da manhã 
até o final da feira às 15h00min da tarde. Durante a semana capinava as hortas dos 
vizinhos, mas sempre estudando à tarde. Comecei a trabalhar como feirante, depois 
de uma experiência na qual conquistei a confiança de um dono de barraca, que me 
contratou para trabalhar aos 15 anos. 
Na região em que eu morava, chamada de Lagoa Seca, afastada do centro 
da cidade, zona rural perto da empresa de eucaliptos (BSC Copener). Para chegar à 
cidade ia a pé, de bicicleta ou de veículo de transporte. Para chegar à escola utiliza-
va o transporte da Prefeitura no horário vespertino, das 13h00min até 17h. Estudei 
na Escola Mário Costa Filho no1° e 2° ano do Ensino Médio. 
 
Foi no Ensino Médio que me encontrei na disciplina da Educação Física, o 
que me impulsionou foram às aulas com professores que passavam a matéria que 
não me convencia porque só rolavaa bola de basquete e futebol além do ano inteiro 
não ter aula regular, e no final do quarto bimestre apareceu um professor que resol-
veu nos avaliar sem qualquer critério e planejamento através de filme. 
 
 
28 
 
2.1 Trajeto até a escola 
A escola Mário Costa Filho se localiza no centro de Inhambupe Bahia, para 
chegar realizava um trajeto a pé de 1,5km, para tomar o ônibus na BR Lagoa Seco. 
Entrava às 13h da tarde e saia às 17h10min para pegar o mesmo ônibus. A escola 
liberava os alunos à vontade para sair no intervalo, e quando tinha aula vaga, eles 
saiam mais cedo. Quem era da cidade ia para casa, outros que eram dos povoados 
(rural) pegavam caronas dos conhecidos ou iam para casa a pé e outros aguarda-
vam o ônibus no horário. 
2.2 O problema da aula vaga de educação física! 
O meu problema era ver a liberação dos alunos pelo fato de não ter professor 
substituto, ou ter um professor que passava filme nas aulas e não realiza pesquisa e 
as aulas eram resumidas em uma bola. Darido (2008) cita, “o papel do professor se 
restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo de rolar a bola”, sem método de 
avaliação, sem um objetivo “passar por passar”, O professor desconsiderava a im-
portância dos procedimentos pedagógicos, ter esta modalidade do futebol nas aulas 
é interessante, o que reflito é o fato do professor só dar jogo de futebol, favorecendo 
os habilidosos e excluindo que não tinha afinidade com este esporte. A escola tem o 
papel de formar alunos preparados para as diferentes habilidades físicas. 
Na formação do profissional desta disciplina com experiência, conhecimentos, 
e com o contexto histórico do país, uma ordem técnica, disciplinas esportivas, ambi-
ente esportivo. O que predomina no Ensino Médio é a ideia de que a aula de educa-
ção física é um espaço de treinamento e aperfeiçoamento das habilidades esporti-
vas. (BRASIL, 1999 p.159) 
O professor tem que buscar novas formas de se conceber o ensino e avalia-
ção, de acordo Zabala (1998), a fim de formar cidadãos autônomos e críticos. 
O artigo 35, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 
9.394/1996) afirma que “o aprimoramento do educando como pessoa humana, inclu-
indo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamen-
to crítico”. 
29 
 
Ainda, segundo lei de diretrizes e base da educação brasileira (LDB, Lei 9394 
de 1996) o Estado tem o dever de garantir padrões mínimos de qualidade de ensino, 
definidos como a variedade e quantidade mínima por aluno, de insumos indispensá-
veis ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. 
2.3 As aulas 
As aulas de Educação Física giravam em torno de futsal, às vezes basquete, 
vôlei, handebol. Não sei qual era aprendizagem significativa, mas eu e meus colegas 
gostávamos da aula porque nos tiravam da monotonia da sala. 
Segundo Dassel e Haag (1977), uma motivação convincente – primária ou 
secundária – é o pressuposto de um compromisso sério por parte do aluno. Faltando 
motivação necessária, o aluno se sentirá impelido, demonstrando, consequentemen-
te pouquíssima disposição para realização de alguma atividade. Daí a insignificância 
de muitos olharem a Educação Física como uma matéria pouco importante. 
BRASIL, (1999) afirma que o trabalho do professor tem que ser bem elabora-
do, porque só um processo bem desenvolvido pode possibilitar uma avaliação do 
próprio trabalho. 
Gostaria de lembrar que a Bahia é rica de cultura, a capoeira os mitos seriam 
muito interessantes que as aulas de Educação Física fossem utilizadas para resga-
tar a cultura da região, fazer apresentações, enfim o professor poderia criar inúme-
ras situações didáticas, como por exemplo, a Festa de São João. 
De acordo com Oliveira (1978), a função da escola é educar através das ex-
periências, é desenvolver a capacidade crítica e criadora do aluno, é informar, for-
mar hábitos e habilidades, é desenvolver atitudes e impulsionar ideias, a escola de-
ve procurar algumas medidas práticas que motivem toda essa aprendizagem. 
Como mitos da cidade que é chamada terra do lobisomem, o exemplo tam-
bém que não falta na cidade é a lavagem da igreja que ocorre todo mês de novem-
bro, que tem passeatas das baianas entre outras, trios elétricos de axé. Mas nunca 
tive a resposta na escola, trabalhos, de como planejar uma organização de festa, 
uma atividade significativa. 
30 
 
Onde e como somos avaliados nesta disciplina, de acordo com as atividades 
culturais, Darido e Rangel (2011) dizem que é possível avaliar outros aspectos pro-
cedimentais, na Educação Física quando pensamos em avaliação de habilidades 
motoras, básicas e específicas, e nas capacidades físicas. Também se podem avali-
ar os alunos através de trabalhos, pesquisas jornalísticas, textos produzidos por eles 
através de suas observações. 
 
31 
 
3. Metodologia 
Muitas são as vertentes possíveis numa pesquisa, por isso, é relevante citar 
quais foram às ferramentas utilizadas para se alcançar a finalidade desse trabalho, 
visando compreender o que a Educação Física significava ao aluno do Ensino Mé-
dio, qual era a didática do professor utilizada nas aulas e qual era a infraestrutura 
escolar, no que se refere aos materiais pedagógicos utilizados. 
Foi elaborado um questionário com onze questões e entregue aos alunos do 
Terceiro Ano do Ensino Médio da Escola Mario Costa Filho em Inhambupe na Bahia, 
enviados dia 08 de novembro de 2016, pelo correio de São Paulo. Em janeiro de 
2017, os questionários foram recolhidos havendo a participando quinze alunos. 
Os questionários eram compostos por onze questões abertas, nas quais os 
alunos tiveram a oportunidade de colocar aquilo que pensam com questões defini-
das pela orientadora e o pesquisador, elaboradas através da vivência do pesquisa-
dor. Com intuito de demonstrar a insatisfação de não ter aula de Educação Física 
durante o ano letivo com a falta de materiais pedagógicos, professores sem com-
promissos e o pensamento em melhorar as condições escolares, comparando a vida 
do pesquisador, junto com as respostas dos alunos. 
A observação também é considerada uma coleta de dados para conseguir in-
formações sobre determinados aspectos da realidade. Ajudando o pesquisador a 
“identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não 
têm consciência, mas que orientam seu comportamento” (LAKATOS, 1996, p.79) 
As questões aplicadas aos alunos foram: 
1) Você tem aula de educação física? 
2) Como você se vê nas aulas? 
3) As aulas do professor trazem boas recordações para você? 
4) O professor usa materiais variados durante as aulas de Educa-
ção física? 
5) Quantas aulas de Educação Física você tem por semana? 
 
 
32 
 
6) O que educação física significa para você? 
7) Quando o professor falta, tem professor substituto? 
 
8) Pela questão da economia da cidade você prefere trabalhar ou 
uma boa aula de Educação Física? 
9) Qual sua visão crítica sobre a aula, o professor e a escola, na 
disciplina de educação física? 
10) O que você sonha em ser quando crescer? E o que te motiva a 
ser esse sonho? 
 
11) O que você pensa para melhorar as condições escolares? 
33 
 
60% 
 
40% 
veem como bons
alunos/ disposto a
aprenderem/Normal/be
m/felizes/
Bom por que não tem
aula/perdida/ como
acordar/ teoria boa
pratica ruim
4. Resultados 
As respostas dos alunos desta questão 73% respondem que tem aula. Entretanto 
27% responderam que sim, mas com indagações quando as aulas poucas com a fal-
ta do professor. 
 
Figura 1. Respostas da questão 1°.Você tem aula de educação física? 
 
As respostas dos alunos forambem objetivas e diretas, 60% se viam como 
bons alunos e dispostos a aprender. Felizes com a disciplina. Já 40% achavam bom 
não ter aula, ou ficavam perdido na aula, achavam a teoria boa e prática ruim, con-
forme o gráfico abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
A 
3° questão tem como objetivo se as aulas traziam recordações aos alunos 73% res-
11 
73% 
4 
27% 
sim
sim, mas o
professor falta
muito, portanto
poucas aulas
Figura2. Resposta da questão 2°. Em relação como você se vê nas aulas de 
educação física. 
34 
 
1 
7% 3 
20% 
3 
20% 
8 
53% 
Aula com eficiência.
Sim, traz uma
bola/apito/basquete/han
debol
Não, só dar aulas
práticas/ nem sempre.
Sim
pondem que trazem diversão. 14% não recordam por que o professor coloca para 
correr em volta da quadra e 13% sim relembram da infância sem regras. 
 
 
Figura 3. .Repostas da questão 3°. Ás aulas dos professores traz boa recordação para você? 
A pergunta 4° teve como objetivo se o professor usa materiais variados, 53% 
dos alunos respondem que sim. 20% respondem que sim e insinuam apito e bola de 
duas modalidades. Outros 20% dizem que nem sempre e 7% elogia as aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 4. Resposta da questão 4°. O professor usa materiais variados? 
 
14% 
 
13% 
 
73% 
Não recorda, correr em
volta da quadra/talvez
Sim, lembra-se da infância
sem regras/ bem com o
corpo.
Sim diversão.
35 
 
Figura 6. Resposta da questão 6°. O que a disciplina significa para você? 
7% 
 
93% 
matéria profissional
Exercitar/esporte/dive
rsão/saúde/
A 5° questão tem como finalidade em saber quantas aulas os alunos tinham na se-
mana. A maioria 80% responde que tem uma por semana e apenas 20% que têm 
duas ou três. 
 
Figura 5. Resposta da questão 5°. Quantas aulas de educação física na semana? 
 
A 6° questão do questionário proposto tinha como objetivo verificar o que a 
Educação Física significava para os alunos. A maioria dos entrevistados 93% disse-
ram que a disciplina poderia ser definida por exercitar, esporte, diversão e saúde. De 
acordo com a percepção dos alunos em relação às aulas de Educação Física, o que 
podemos visualizar é que, a maioria, percebia as aulas como exercitar, esporte, di-
versão e saúde, sem deixar clara a importância da Educação Física no processo 
educacional. 
 
 
 
 
 
 
12 
80% 
3 
20% 
uma por semana
duas á três por semana
36 
 
40% 
 
33% 
27% 
Prefere trabalhar
Prefere estudar educação
física
Conciliar os dois quanto
trabalhar quanto a aula
A questão 7° tem como objetivo quando o professor falta tem substituto, 100% 
respondem que ficam sem aula. 
 
Figura 7. Resposta da questão 7°. Quando o professor falta, tem substituto? 
 
A questão 8° tem como objetivo analisar se os alunos preferiam trabalhar ou 
terem uma boa aula de educação física, observou-se que a três grupos de resposta 
27% conciliava os dois, 33% preferiam estudar Educação Física e 40% a maioria 
prefere trabalhar. Conforme o gráfico abaixo: 
Prefere trabalhar ou aula de educação física? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 100% 
não tem, fica sem aula 
1
Figura 8. Resposta da questão 8. Prefere trabalhar ou aula de Educação Física? 
37 
 
 
73% 
27% 
Não tem
teoria/pratica/melhorar
muito/infraestrutura
ruim/descompromisso do
professor/ falta de materiais
Ótimos/Poderia melhorar/ ter
mais aulas/
Figura 9. Resposta da questão 9. 
A pergunta 9° teve como objetivo saber a visão dos alunos sobre a aula, pro-
fessor, escola e a disciplina. 73 % dos alunos se incomodavam por não terem teoria 
e pouca prática nas aulas, infraestrutura escolar ruim, o descompromisso do profes-
sor com os alunos, faltando os materiais didáticos pedagógicos. 27% acham tudo 
ótimo, apesar de acharem que era preciso melhorar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
A pergunta 10° teve como objetivo saber o que o aluno sonha quando sair do 
ensino médio (crescer), 47% dos alunos tem sonho e 53% não especificam. 
 
Figura 10. Respostas da questão 10. O que sonha? E o que motiva? 
 
 
47% 
 
53% 
Engenharia/atleta de
futebol/psicologia/fisioter
apia/pediatria/ mostrar
qualidades/ problemas da
realidade da sua cidade e
família.
Não especifica o sonho
38 
 
 
80% 
 
7% 
 
13% 
Para melhorar materiais
didáticos, não faltar
alimento para o aluno/
sair do ensino
tradicional/compromisso
com os alunos/ atrás dos
direitos/ condição de
vida/ regras intensas.
Nada
Não especifica
A pergunta 11° teve como finalidade em saber o que os alunos pensavam pa-
ra melhorar suas condições escolares, 80% dos alunos entrevistados repetiam a fal-
ta de materiais pedagógicos, não ter a merenda escolar, sair do ensino tradicional, 
ter compromisso com os alunos, irem atrás dos seus direitos tendo mais condição de 
vida e regras intensas, 13% dos alunos não pensavam em melhoras e 7% preferiam 
não especificar. Conforme o gráfico: 
O que você pensa para melhorar as condições escolares? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 11. Resposta da questão 11. 
39 
 
 
5. Discussão 
O resultado da 1° questão, mostra que tem aula de educação física, mas alguns 
alunos questionam que o professor falta, gerando poucas aulas. 
Portanto a questão, a maioria dos alunos se sente disposto á aprender. Os 
estudos relacionados à motivação se conformam pelas concepções de cada escola, 
ou seja, todos querem conhecer a origem e a intensidade dos motivos e usá-los na 
educação, dentro da própria vida e, particularmente, dentro da escola. Por motiva-
ção entendem-se os fatores e processos que levam as pessoas a uma ação ou à 
inércia (CRATTY, 1984). 
Na 3° questão, o gráfico demonstra que muitos alunos relembram o seu tem-
po, como diversão. Segundo BETTI e LIZ (2003) com os dados semelhantes, onde 
70,9% das alunas percebem a Educação Física como "obrigação e diversão", o fato 
da Educação Física pertencer à grade curricular, ela é considerada pelos alunos 
como obrigatória e ao mesmo tempo com diversão, pois esses percebem que a aula 
é um momento de lazer. 
Observa que na 4° questão a maioria das respostas foram que os professores 
usam materiais variados. Segundo XAVIER (1986) apud TERRA (1975) consideram 
os recursos didáticos pedagógicos como instrumentos de grande valor para a Edu-
cação Física porque concentra o educando, desperta e focaliza o seu interesse, 
promovendo a integração da prática com teoria, facilitando a sua compreensão. 
Segundo Alves (2007) expõe diversos fatores que desmotivam os alunos à 
prática de Educação Física, como a metodologia de ensino inadequada, conteúdos 
que não favorecem a aprendizagem, relacionamento professor-aluno, postura desin-
teressada do educador, falta de coordenação de área, orientação, supervisão ou di-
reção da escola e a ausência de significado sobre o real papel da Educação Física 
no contexto escolar que identifique o professor. 
 Já na 5° questão, a maioria responde que tem uma aula por semana, confor-
me a Resolução SE Nº 81, de 16-12-2011 Estabelece diretrizes para a organização 
curricular do ensino fundamental e do ensino médio nas escolas estaduais, no artigo 
40 
 
4° carga horaria I - no período diurno, em unidades escolares com até dois turnos 
diurnos: carga horária de 30 (trinta) aulas semanais, sendo 6 (seis) aulas diárias, 
com duração de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 1.200 (mil e duzentas) au-
las anuais, conforme disposto no Anexo II que integra esta resolução; 
Observa-se que nas respostas da 6° questão dos entrevistados, quanto à im-
portânciada Educação Física para eles significava exercitar, esporte, diversão e sa-
úde, mas não deixa clara a concepção da disciplina como um processo educacional. 
Esta forma de se exercitar, esporte, diversão e saúde que foi compreendida para os 
alunos, talvez fosse a falta de planejamento das aulas, o professor dar um significa-
do para aquilo que realizava com os alunos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(Brasil, 1998) entendem a Educação Física como uma área de conhecimento da cul-
tura corporal de movimento e a Educação Física escolar como um componente cur-
ricular que introduz e integra os alunos nessa cultura formando cidadãos críticos. 
Darido e Rangel (2011) compreende a cultura corporal do movimento impor-
tante mecanismos de intervenção pedagógica, desde a escolha dos conteúdos que 
caracterizam a própria área até a preocupação com a contextualização das manifes-
tações expressivas corporais nas aulas. A Educação Física não resume em um con-
teúdo, mas sim de como ela vai ser passada e o conteúdo observado, qual é avalia-
ção adequada, aspectos corporais afetivos, sociais. Portanto em que sentido é 
transmitido para os alunos ou grupo ao passar algum conteúdo, e qual é objetivo pa-
ra o grupo de aluno. 
No sentido da inserção do esporte na escola deve atingir todos os alunos, 
através de atividades extracurriculares, permitindo que os maiores interessados des-
frutem de momentos a eles reservados. (BRASIL, 1999) 
A Educação Física é componente curricular obrigatório da Educação Básica, 
sendo sua prática facultativa ao aluno. Art. 26. Da Lei de Diretrizes e Base 9344 de 
1996 diz que currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacio-
nal comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento 
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais 
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
41 
 
A 7° questão não tem nenhuma dúvida, em que o professor quando falta não 
tem substituto, se compara o que já foi dito o acontecido na escola com o pesquisa-
dor quando conta sua vida, que não mudou que o mesmo ficava sem aula. XI - ad-
missão de professor para suprir demandas excepcionais decorrentes de programas 
e projetos de aperfeiçoamento de médicos na área de Atenção Básica em saúde em 
regiões prioritárias para o Sistema Único de Saúde (SUS), mediante integração en-
sino-serviço, respeitados os limites e as condições fixados em ato conjunto dos Mi-
nistros de Estado do Planejamento, Orçamento e Gestão, da Saúde e da Educação. 
§ 1º A contratação de professor substituto de que trata o inciso IV do caput po-
derá ocorrer para suprir a falta de professor efetivo em razão de I - vacância do car-
go; II - afastamento ou licença, na forma do regulamento; III - nomeação para ocupar 
cargo de direção de reitor, vice-reitor, pró-reitor e diretor de campus. § 2º O nú-
mero total de professores de que trata o inciso IV do caput não poderá ultrapassar 
20% (vinte por cento) do total de docentes efetivos em exercício na instituição fede-
ral de ensino. (Incluído pela Lei nº 12.425, de 2011) 
Já na 8° questão o gráfico demonstra que a maioria prefere trabalhar a uma au-
la de educação física, mas não é tão relevante por que são quarenta porcento refere 
trabalhar, mas trinta e três referem educação física. 
Lembramos que a teoria e a prática são importantes para uma aprendizagem 
significativa, mas para o professor da escola talvez não seja, pelo comentário dos 
alunos quando pronunciam na questão 9° que a falta destes dois requisitos. O pro-
fessor de Educação Física deverá ter a metodologia do ensino bem planejada, colo-
cando em questão a relação Prática e Teoria, pois, isso contribui para uma melhor 
aprendizagem, havendo um aproveitamento mais significativo das aulas, assim o 
aluno passa a compreender mais o que está sendo trabalhado pelo Professor, que é 
o mediador entre o conhecimento e o aluno, sendo que a teoria é um fator funda-
mental para essa relação, fazendo com que o aluno passe a entender de uma forma 
mais aberta. 
Se o professor não se importar na forma de passar o conteúdo sem a parte 
teórica, relembra o professor recreacionista como citado por Darido e Rangel, (2011) 
em que o mesmo se restringia a oferecer uma bola e marcar o tempo de rolar a bola, 
42 
 
sem método de avaliação, sem um objetivo “passar por passar”, desconsiderava a 
importância dos procedimentos pedagógicos. 
O que pode ocorrer um desinteresse dos alunos é a falta do desconhecimento 
dos conteúdos que faz com que afaste da aula como BRASIL (1999) diz, que “a falta 
de interesse origina, na maioria das vezes, no desconhecimento, o professor é res-
ponsável pela aproximação do educando a novos conhecimentos que contribuam 
para sua formação”. 
Cabe também uma observação ao educador, em qualquer que seja a sua 
função, as suas características, tais como personalidade, aparência, naturalidade, 
dinamismo, entusiasmo pelo trabalho, bom humor, cordialidade, disposição, são im-
portantes fatores motivacionais observados por quem os cerca, ou seja, os alunos 
estão sempre observando o professor como um todo, por causa dos comentários da 
falta de compromisso com os mesmos. Para Palafox e Terra (1998) agir na prática 
educativa negligenciando a utilização de referenciais teóricos significa reproduzir 
uma consciência intencionalmente conservadora, pois este tipo de prática educacio-
nal não conta mais com nenhum tipo de argumentação convincente que a sustente. 
A estrutura escolar tem que ser um facilitador para aprendizagem para o alu-
no e o professor, quanto aos materiais didáticos, portanto o ambiente para a realiza-
ção das aulas de educação física é de extrema importância e de acordo com Matos 
(1998) “A arquitetura escolar pode ser vista como um programa educador, ou seja, 
como um elemento do currículo invisível ou silencioso, ainda que ela seja por si 
mesma bem explícita ou manifesta.”. A infraestrutura de uma escola é fator impor-
tante para o desenvolvimento do aluno e desenvolvimento das aulas de Educação 
Física, segundo critérios de distribuição harmoniosa e de qualidade estética, de for-
ma a corresponder às necessidades dos diversos tipos e níveis da prática. 
Portanto, uma escola sem qualquer espaço, estrutura física, instalações es-
portivas pode concorrer para que o aluno esqueça ou mesmo desvalorize a Educa-
ção Física dentro da escola, resultando na ideia de que esta atividade não faz falta 
para sua formação no processo de conhecimento e desenvolvimento humano. 
43 
 
Segundo os autores Freire e Lopes estamos convencidos de que, qualquer 
esforço de educação popular (...) deve ter (…) um objetivo fundamental: através da 
problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e 
com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da 
realidade que estão. (FREIRE, 1979, in LOPES, 2007). 
É válido lembrar, porém, que a Educação Física não se restringe apenas a 
quadra de esportes – futsal, vôlei, basquete e handebol. O espaço físico escolar a 
qual nos referimos é algo muito mais amplo do que isto. É um espaço facilitador para 
a busca do senso crítico e da autonomia corporal, capaz de possibilitar ao educando 
formas de expressão da sua cultura e de suas vivências sociais, afetivas e motoras, 
sejam estes espaços, quadras esportivas, piscinas, salas, pátios etc. (MATOS, 
2005). 
Na questão 10°, a maioria não especifica o seu sonho, mas tem quase a 
igualdade dos resultados, 47% sonham em ser fisioterapeuta, psicologia, pediatria é 
lindo observar quando escolhem por que observam problemas encontrados na famí-
lia, e na cidade talvez não tenha estes profissionais,e eles querem fazer a diferença, 
estão indo atrás de um ambiente em o que os favoreça, e me lembro de quando via 
a aula de educação física sem proposta ara uma aprendizagem, e procurei achar 
resposta se formando em professor de educação física. Uma pena quando a maioria 
não responde o seu sonho, que são 53%. 
Os alunos frisam novamente a falta de materiais didáticos na questão 11° e o 
compromisso, que esses requisitos servem para a formação dos educandos, Moura 
e Araújo (2003) citam que para descobrir o que no desenvolvimento do conhecimen-
to beneficia o desenvolvimento psíquico, é necessário conhecer como é assimilado o 
material escolar, ou seja, que operações de pensamento se usam. Cortella (1999) 
fala que para Freire o melhor método é aquele que propuser a melhor aproximação 
com o objeto em estudo, o que não garante a exatidão; 
De acordo com pensamento de Cortella (1999) as representações do espaço 
escolar estão permeadas por duas ordens “os produtos materiais” (as coisas) que 
estão impregnados de idealidade e os produtos ideais (as ideias) que estão entra-
nhadas de materialidade, esta treliça de elementos: físico, humano e ambiental ao 
44 
 
serem interpretados passa a ter um significado maior, o qual chamou “conhecimen-
to”. (CORTELLA, 1999). 
A falta do professor nas aulas e passar poucos conteúdos deixando os alunos 
frisados, em que o mesmo não tem compromisso com a aula, com os conteúdos a 
ser proposto, como o desenvolvimento do aluno na disciplina. Pois eles anunciam 
um conteúdo tradicional, por exemplo, o que já foi citado recracionista, sem se im-
portar com o conteúdo. O melhor caminho para pensar é manter em alerta, está ex-
posto em ouvir e ver as diferencia, é preciso fugir dos vicio, eu faço o que eu posso 
limitador. 
Além de a alimentação ser um fator importante para a vida do aluno este 
mesmo passa 5 horas na escola também na prática da atividade física que tem que 
estar bem alimentado para poder realizar, interagir também a saúde do aluno, que o 
professor possa passar atividade com base na alimentação, mas isso nem ocorria 
com teoria e pratica, portanto as leis que ramificam nos papéis e não sendo vista pe-
los alunos nas praticas escolar na realidade. De acordo com as leis de diretrizes ba-
ses (9394 de 1996), o dever do estado com a educação escolar publica será efetiva-
do mediante a garantia de: VIII atendimento ao educando, no ensino fundamental 
publico, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde. 
O descaso do Sistema Educacional frente à prática pedagógica da Educação 
Física é evidenciado BRASIL, (1999) o que obriga a criação de espaços alternativos 
para a prática desportiva, dentro e fora da escola. A infraestrutura de uma escola é 
fator importante para o desenvolvimento do aluno e desenvolvimento das aulas de 
Educação Física, segundo critérios de distribuição harmoniosa e de qualidade esté-
tica, de forma a corresponder às necessidades dos diversos tipos e níveis da prática. 
No entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e con-
tinuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da or-
ganização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho 
(acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais di-
dáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), aspec-
tos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor. 
45 
 
CONCLUSÃO 
A partir deste estudo, é possível concluir que as aulas de Educação Física no 
3° ano do Ensino Médio, da escola pesquisada situada em Inhambupe, BA tem ca-
rência de conteúdos e materiais pedagógicos para a prática do ensino professor é 
ausente, além da falta de compromisso dos alunos, reforçado pelos altos índices 
que falta nas aulas. Observou-se também, quando o professor estava presente pas-
sava modalidades tradicionais, e sem a parte teórica, uma pratica importante para o 
entendimento do conteúdo. 
Se o enfoque da Educação Física no Ensino Médio o aluno seja um cidadão 
futuro, produzir e transformar as formas culturas e atividade físicas, em caráter em 
geral construindo competência básica, participando da sociedade sendo um cidadão 
ativo. Os alunos desta escola respondem que a disciplina trata de saúde, esporte, 
diversão, distração é pouco para sua diversidade, mas o que implica é a forma de 
como vão sair desta escola para sociedade e como vão tratar a matéria em suas vi-
das se têm poucas aulas? 
É possível concluir que as aulas de Educação Física são ministradas em pou-
ca quantidade e sem abordagem do conteúdo específico, e precisa ser repensada 
investigando a razão da ausência permanentemente do professor, além oferecer ca-
pacitação, especialização para o profissional melhorando sua didática. 
Reformando também o ambiente para ás práticas e materiais pedagógicos 
disponíveis, ocorrendo desta maneira, talvez tenham um ensino de melhor de quali-
dade, os alunos saindo da escola como cidadão0 e com satisfação para suas práti-
cas e responsabilidades, e a instituição escolar preparada para receber novos alu-
nos, e entregar para sociedade. Mas, também observa que a aula que o pesquisador 
vivenciou, não mudou quase nada. 
Sugiro que para haver melhorias nas aulas desta escola, não só professor 
correr atrás dos problemas tratados pelos alunos, mas sim como componente peda-
gógico do meio acadêmico junto com outros professores de outras matérias, e com a 
diretoria da escola, para recorrer politicas publicas desta cidade, que distribuem ma-
teriais e reformas da estrutura escolar, como também a diretoria de ensino da região 
46 
 
para ajudar esta proposta, ara melhorar o ensino, vendo a falta do professor, como 
já dito capacitando o professor para sair do ensino tradicional, isso ocorrendo talvez 
à instituição tenha uma gama de aprendizado em melhorias. 
 
 
 
 
 
47 
 
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