Monográfia Artes Visuais 2012

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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
SILVANA ESTER DELEVATTI
DESENHANDO-SE PELA LINGUAGEM DO DESENHO
SÃO MIGUELDO OESTE
2012
SILVANA ESTER DELEVATTI
DESENHANDO-SE PELA LINGUAGEM DO DESENHO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade do Oeste de Santa Catarina, Curso de Artes Visuais, Área das Ciências Humanas e Sociais, como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciado em Artes Visuais. 
Orientador (a): Profª Marlene Zenaide Friedrich
São Miguel do Oeste 
2012
SILVANA ESTER DELEVATTI
DESENHANDO-SE PELA LINGUAGEM DO DESENHO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade do Oeste de Santa Catarina, Curso de Artes Visuais, Área das Ciências Humanas e Sociais, como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciado em Artes Visuais.
Aprovada em ____________________ de _____________________2012.
BANCA EXAMINADORA
________________________________
Profª Marlene Friedrich – Orientadora
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
______________________________
Profª Marli Ferreira Wandscheer– Examinadora Interna
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
______________________________
Profª Osméri Fátima Gonzatti – Examinadora Externa
 Representando a Escola de Educação Básica
Dedico este trabalho aos meus pais, aos meus irmãos e ao meu namorado, pelo estímulo, carinho e compreensão, pessoas realmente maravilhosas em minha vida, que em nenhum momento negaram-me auxílio, amor e carinho, que nos momentos mais difíceis somaram suas experiências e me fizeram crer que na vida só se vence através da união e do amor incondicional. Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
A Deus, força espiritual. Sem Ele eu não suportaria esta longa jornada. 
Aos meus pais, Wilson e Ivanete, eterno orgulho, pelo apoio, compreensão, ajuda e, em especial, por todo o carinho deles recebido ao longo deste percurso.
Aos meus irmãos Taciane, Jeverson e Yeligel, pelo carinho, compreensão e grande auxílio.
Ao meu namorado Alexandre, que esteve ao meu lado e nunca mediu esforços para me ajudar.
Aos meus amigos e colegas de curso, pela cumplicidade, ajuda e amizade.
À minha professora orientadora, que com paciência me auxiliou na elaboração deste trabalho.
Aos meus professores e à coordenação, que durante muito tempo me ensinaram e me mostraram o quanto estudar é bom.	
À direção, aos educadores e a todos os colaboradores da Escola de Básica Cedrense, do Município de São José do Cedro – SC, que não mediram esforços para auxiliar-me em todo o processo.
À diretora Edimara, da Escola de Ensino Fundamental Osní Medeiros Régis, pelo apoio e compreensão durante os quatro anos no trabalho voluntário.
A todos que, de uma forma ou outra, colaboraram para que este trabalho fosse realizado com êxito.
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
(Paulo Freire)
RESUMO
A presente pesquisa buscou descobrir de que modo a linguagem do desenho pode tornar-se um meio educativo prazeroso em um mundo cercado de imagens, uma possibilidade educativa para o desenvolvimento sensível e humano na escola de educação básica. A partir do tema Desenhando-se pela linguagem do desenho, a pesquisa teve como objetivo explorar o processo de criação/expressão do desenho em artes visuais: desenhando-se pela linguagem do desenho, a fim de possibilitar aos educandos da educação básica elementos que favoreçam o exercício de explorar as potencialidades de imaginar e criar/expressar pela linguagem do desenho. Encontram-se descritas e analisadas as etapas da pesquisa realizada na disciplina de Estágio Supervisionado, durante a prática docente, efetivada no 6º período com os educandos da 2ª série do ensino fundamental, séries iniciais, no 7º período com os educandos da 7ª série 72 do ensino fundamental, e no 8º período com os educandos do 3º ano 33 do ensino médio. A presente pesquisa é de cunho qualitativo, respondendo a questões particulares, preocupando-se com as ciências sociais, analisando a realidade com precisão, ou seja, trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. Foi realizada por meio de pesquisa etnográfica, que tem por finalidade investigar ações e relações do meio escolar, além de pesquisa bibliográfica e de campo, e desenrolou-se por meio da percepção, expressão, imaginação, criatividade, sensibilidade e fazer prático, constituindo a linguagem do desenho. As aulas foram expositivas e dialogadas, onde os educandos expressaram suas opiniões sobre as atividades, os métodos aplicados, a interatividade do educador, o espaço utilizado, os materiais disponibilizados e as suas próprias obras confeccionadas. As propostas oferecidas permitiram aos educandos a oportunidade de expressar o conhecimento adquirido nas aulas do estágio supervisionado. No decorrer da pesquisa percebeu-se a importância de atividades que elevassem a percepção, pois os educandos, no desenvolver da proposta, demonstraram interesse, dedicação, esforço e ansiedade no fazer prático. Percebeu-se, também, grande senso crítico nos relatos dos pontos positivos e negativos ao estar realizando dinâmicas, fazendo diários referentes a atividades e a obras de arte. O processo evolutivo nas turmas, no que tange à criatividade e imaginação, durante o período de estágio, foi significativo de potencialidades. Pode-se constantemente estimular, resultando em diferentes e maravilhosas produções, com riqueza de formas expressivas. Cada resultado acima citado foi analisado e fundamentado, constituindo essências fenomenológicas presentes neste trabalho. Assim, por meio da linguagem do desenho, além de estimular e desenvolver as potencialidades, pode-se, também, desenvolver a consciência crítica e sensível do ser. 
Palavras chaves – Linguagem do desenho, Expressão, Criatividade, Sensibilidade e Imagens. 
LISTA DE FIGURAS
	Figura 1 Super-homem, Branca de neve, Homem-aranha e Pica-pau, acervo virtual (2011).....................
	40
	Figura 2 Turma 2ª 22 da Escola de Educação Básica Cedrense, acervo particular da autora (2011).........
	43
	Figura 3 O educando K, desenho do Pica-pau, acervo particular da autora (2011)....................................
	43
	Figura 4 A educanda M, desenho da Blum, acervo particular da autora(2011)..........................................
	43
	Figura 5 O educando C, desenho do Homem-aranha, acervo particular da autora (2011)..........................
	43
	Figura 6 O educando A, desenho do Bem10, acervo particular da autora (2011).......................................
	43
	Figura 7 Apresentação do trabalho do educando J, acervo particular da autora (2011)..............................
	44
	Figura 8 Exposição dos trabalhos da 2ª 23, do turno vespertino, acervo particular da autora (2011).........
	45
	Figura 9 Desenho da educanda FO, acervo particular da autora (2012).....................................................
	49
	Figura 10 Desenho de observação do educando A, acervo particular da autora (2012)..............................
	52
	Figura 11 Desenho de observação do educando LS, acervo particular da autora (2012)............................
	53
	Figura 12 Desenho de observação do educando NT, acervo particular da autora (2012)...........................
	53
	Figura 13 Grupo nº 01 K, WL, G, TO, S, MA da turma 7ª série 72, turno matutino da Escola de Educação Básica Cedrense, acervo particular da autora (2012)..................................................................56
	Figura 14 Grupo nº 02 SB, B, R, LS, MK, NT, N e LZ da turma 7ª série 72, turno matutino da Escola de Educação Básica Cedrense, acervo particular da autora (2012).............................................................
	
56
	Figura 15 Apresentação da educanda MK, acervo particular da autora (2012)..........................................
	58
	Figura 16 Apresentação da educanda TO, acervo particular da autora (2012)............................................
	58
	Figura 17 Desenho em movimento, educanda MA, acervo particular da autora (2012).............................
	60
	Figura 18 Momento do fazer artístico, acervo particular da autora (2012).................................................
	64
	Figura 19 Socialização sobre a dinâmica, acervo particular da autora (2012)............................................
	65
	Figura 20 Ampliação do desenho, acervo particular da autora (2012)........................................................
	69
	Figura 21 Contorno, acervo particular da autora (2012).............................................................................
	69
	Figura 22 Como fazer a transferência, acervo particular da autora (2012).................................................
	70
	Figura 23 Transferência para a talagarça, acervo particular da autora (2012)............................................
	70
	Figura 24 Medidas e cortes, acervo particular da autora (2012).................................................................
	71
	Figura 25 Uso da técnica do amarradinho, acervo particular da autora (2012)...........................................
	71
	Figura 26 Materiais, acervo particular da autora (2012).............................................................................
	72
	Figura 27 Fazer prático, acervo particular da autora (2012).......................................................................
	73
	Figura 28 Aparo do tecido, acervo particular da autora (2012)...................................................................
	75
	Figura 29 Trabalho final da educanda OS, acervo particular da autora (2012)...........................................
	75
	Figura 30 Trabalho final do educando JR, acervo particular da autora (2012)...........................................
	76
SUMÁRIO
	1
	INTRODUÇÃO..................................................................................................................................
	12
	2
	REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................................................
	18
	2.1
	BREVES DEFINIÇÕES SOBRE AS PROPOSIÇÕES E O PROCESSO HISTÓRICO ACERCA DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA........................................................................
	
18
	2.1.1
	Ensino de Artes Visuais.....................................................................................................................
	20
	2.2
	A LINGUAGEM DO DESENHO COMO MEIO DE EXPRESSÃO...........................................
	25
	2.2.1
	A EXPRESSÃO DO DESENHO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ......................................
	27
	2.2.2
	Etapa do Rabiscar e da garatuja......................................................................................................
	28
	2.2.3
	Etapa do Pré-esquemático e Esquemático.......................................................................................
	29
	2.2.4
	Etapa do Realismo.............................................................................................................................
	30
	2.2.5
	Etapa do Pseudonaturalismo............................................................................................................
	31
	2.3
	CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO NO DESENHO........................................................................
	33
	2.4
	SENSIBILIDADE NO FAZER ARTÍSTICO.....................................................................................
	36
	3
	A LINGUAGEM DO DESENHO: UM MEIO EDUCATIVO E PRAZEROSO NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS......................................................................................................................
	
39
	3.1
	IMAGINAÇÃO E EXPRESSÃO DA CRIANÇA NO FAZER ARTÍSTICO....................................
	39
	3.1.1
	Desenho e movimento........................................................................................................................
	39
	3.1.2
	O imaginário da criança a interagir com os desenhos....................................................................
	41
	3.1.3
	A expressão das crianças no fazer artístico.....................................................................................
	42
	3.2
	LINGUAGEM DO DESENHO...........................................................................................................
	46
	3.2.1
	Conhecer para conhecer-se pela linguagem do desenho................................................................
	46
	3.2.2
	Percepção visual como processo do desenho...................................................................................
	49
	3.2.3
	Arte Educação, um olhar de ensino e aprendizagem......................................................................
	50
	3.3
	A LINGUAGEM DO DESENHO E A EXPRESSÃO DE SUA CONSTRUÇÃO............................
	51
	3.3.1
	Reconhecimento dos elementos do desenho como expressão em Artes.........................................
	51
	3.3.2
	Proposição técnica do fazer o desenho.............................................................................................
	54
	3.3.3
	Desenvolvimento sensível no fazer artístico.....................................................................................
	55
	3.4
	PENSAMENTO CRÍTICO DESENVOLVIDO COM A PROPOSTA DAS AULAS DE ARTES.................................................................................................................................................
	
56
	3.4.1
	Estética da experiência prática.........................................................................................................
	57
	3.4.2
	Envolvimento aluno X professor......................................................................................................
	59
	3.4.3
	Percepções dos alunos........................................................................................................................
	60
	3.5
	O SILÊNCIO COM VIVÊNCIA EM ARTE.......................................................................................
	62
	3.5.1
	O ato de recordar memórias pelas atividades artísticas.................................................................
	62
	3.5.2
	A emoção de recordar cenas da infância pela vivência em arte....................................................
	63
	3.6
	O AMARRADINHO COMO OBJETO DE MEMÓRIA ARTÍSTICA..............................................
	67
	3.6.1
	Expectativa do novo em arte.............................................................................................................
	67
	3.6.2
	Afetividade do tato.............................................................................................................................
	68
	3.6.3
	A expressão criativa...........................................................................................................................
	71
	3.7
	AS EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS EM ARTE....................................................................................
	73
	3.7.1
	O desenvolvimento das potencialidades...........................................................................................
	73
	3.7.2
	Percepção do ensino e aprendizagem em arte.................................................................................
	76
	3.7.3
	Experiência como educadora............................................................................................................78
	4
	CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................................
	80
	
	REFERÊNCAS....................................................................................................................................
	82
1INTRODUÇÃO
Desde o inicio do curso, tinha-se o interesse e objetivo pela linguagem do desenho e na primeira etapa do estágio, percebeu-se na observação a realidade socioeducativa em sala de aula, os educandos apresentavam uma influência da mídia na linguagem do desenho e interesse pelos meios tecnológicos. Essa questão chamou bastante atenção, durante a pesquisa. Naquele momento, usados os dados necessários e arquivados todos os relatos documentados para serem usados em uma próxima oportunidade. Estes dados oportunizaram a complementação desde trabalho. 
Um dos objetivos da arte na educação é oportunizar aos indivíduos expressarem-se a sua própria maneira, conferindo um sentido significativo através dos conteúdos e das atividades artísticas. E para que isso aconteça, a sensibilidade, a criatividade e a imaginação do educando devem ser estimuladas constantemente. Levando essa questão como um dos elementos fundamentais na vida da infância em formação, buscou-se, através das atividades, despertar a percepção, estimular a expressão e a imaginação, e observar suas próprias criações e objetivações, pelo desenho, nos momentos do Estágio Curricular Supervisionado em Artes Visuais. Este trabalho é o resultado de uma pesquisa-ação onde André (2007, p.33) ressalta que “A pesquisa-ação envolve sempre um plano de ação, plano esse que se baseia em objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no relato concomitante desse processo”, que acontece em um procedimento de intervenção que faz parte do curso de Artes Visuais na Universidade de São Miguel do Oeste – UNOESC, no componente curricular Estágio Supervisionado, que buscou contribuir na reflexão sobre a Linguagem do desenho na Escola de Educação Básica do município de São José do Cedro, no estado de Santa Catarina.
A linguagem do desenho é uma das artes mais fundamentais, de presença marcante nas Artes Visuais. Segundo Moreira (2008, p.126 – 127):
A Função permanente da arte é recriar para a experiência de cada individuo a plenitude daquilo que ele não é, isto é, a experiência de toda a humanidade em geral. A magia da arte está em que, nesse processo de recriação, ela mostra a realidade como passível de ser transformada, dominada e tornada brinquedo.
O tema do projeto de pesquisa abarca as abordagens acerca do ensino das Artes Visuais na contemporaneidade, cujo objeto de estudo foca para o seguinte tema: “Desenhando-se pela linguagem do desenho”. Tal tema nos despertou a curiosidade de querer entender como a linguagem do desenho pode tornar-se um meio educativo prazeroso em um mundo cercado de imagens, uma possibilidade educativa para o desenvolvimento sensível e humano na escola de educação básica e, além disso, explorar o processo de criação/expressão do desenho em artes visuais: desenhando-se pela linguagem do desenho, a fim de possibilitar aos educandos da educação básica elementos que favoreçam o exercício de explorar as potencialidades de imaginar e criar/expressar pela linguagem do desenho.
E ainda os objetivos específicos: investigar a linguagem do desenho como representação do mundo em que crianças e adolescentes vivem; identificar de que modo acontece a evolução do desenho na infância e na adolescência, como processo de criação em artes visuais; caracterizar os referenciais do desenho que as crianças e adolescentes trazem para a escola de educação básica do mundo contemporâneo; relacionar a prática do desenho com o ensino de artes visuais, proporcionando imaginação e criação.
Para dar suporte à investigação e à problemática foram levantados alguns itens para pesquisa, a fim de conduzir o problema de forma lógica e coerente, sendo eles: pesquisar como o processo da construção do desenho pode ser uma possibilidade de linguagem para a representação da expressão do mundo em que vivemos; compreender quais as concepções teóricas do autor Lowenfeld que cercam o processo de criação do desenho a partir do primeiro contato na escola até o ensino médio; executar teóricas e práticas junto com as crianças e adolescentes processam a linguagem do desenho, nos dias de hoje com a interferência das imagens; Como ocorre o desenvolvimento da potencialidade de imaginar e criar pela linguagem do desenho. 
 O estudo baseou-se em vários autores para a construção da fundamentação teórica no que tange ao ensino das Artes Visuais na contemporaneidade. No primeiro momento do referencial teórico abordou Breves Definições sobre as Proposições e o Processo Histórico acerca do Ensino da Arte na Educação Básica, buscando citar Ferraz e Fusari (1999), que ressaltam a importância da arte na vida infantil e as possibilidades de o educador compreender e intermediar o processo de construção do conhecimento artístico e estético pela criança. 
Em seguida o Ensino de Artes Visuais, onde Hernández (2007) provoca a pensar em que medida as relações com a cultura visual produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os outros, e como, no contexto educacional, abarca o ensino e a pesquisa.
Na sequência, a Linguagem do Desenho como meio de Expressão, baseada nos escritos da autora Moreira (2008), com fundamento em desenhos realizados pelas crianças, que procurou desvendar o seu processo de criação, buscando na psicologia referências teóricas que possibilitaram refletir profundamente sobre elas.
Continuando dentro da linguagem do desenho, destacou-se a Expressão do Desenho da Criança e do Adolescente, descrita através da Etapa do rabiscar e da garatuja, Pré-esquemático e esquemático, Realismo e Pseudonaturalismo, inserido na autoria de Victor Lowenfeld (1977), que destaca e relaciona a vida interior da criança, fundamentando aspectos da formação educacional voltada para a arte. O autor acompanha todos os passos do desenvolvimento cognitivo e de criação, exercendo, assim, grande influência para o ensino da arte.
A seguir, Criatividade e Imaginação do desenho, enfatizado por Ostrower (2001), focado na criatividade, com enfoque no ser humano criativo, considerando a criatividade um potencial inerente ao homem, e a realização desse potencial uma de suas necessidades.
Para fechar, a Sensibilidade do fazer artístico, trazendo o autor Stori (2003), que enfatiza a sensibilidade, o resgatar do sensível, que exige dos educadores, em um primeiro momento, o reencontro com sua própria sensibilidade.
A presente pesquisa é de cunho qualitativo, respondendo questões particulares, preocupando-se com as ciências sociais, analisando a realidade com precisão, ou seja, trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. “O termo qualitativo seria o lugar da intuição, da exploração, e do subjetivismo.” (MINAYO, 1994, p.22). Apoiando-nos na autora Marli André (2007), que nos acompanha no envolvimento de questões etnográficas da prática escolar e aspectos metodológicos da pesquisa escolar, destacando que a pesquisa de caráter etnográfico busca um plano de trabalho aberto e flexível, em que focos da investigação vão sendo constantemente revistos.
O trabalho foi realizado por meio de pesquisa etnográfica, que tem por finalidade investigar ações e relações do meio escolar, como nos diz André (2007, p. 29):
Outras características importantes na pesquisa etnográfica são a discrição e a indução. O pesquisador faz o uso de uma grande quantidade de dados descritivos: situações, pessoas, ambientes, depoimentos, diálogos, que são por ele reconstruídos em forma de palavras ou transcrições literárias. 
 
Também podemos citar, como parte da pesquisa etnográfica, a pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa bibliográfica é um tempo dedicadoà interrogação sobre o objeto, os pressupostos, as teorias pertinentes, a metodologia e as questões operacionais, para levar o trabalho a campo.
Segundo Minayo, a pesquisa é:
Um labor artesanal, que se não prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente por uma linguagem fundada em conceitos, proposições, métodos e técnicas, linguagem esta que se constrói com um ritmo próprio e particular. (MINAYO. 1994, p.25).
 
Já a pesquisa de campo consiste na observação de fatos e fenômenos, tal como ocorrem espontaneamente na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis, que se presumem relevantes para analisá-los. Como nos aponta ou define André (2007, p. 29), “o pesquisador aproxima-se de pessoas, situações, locais, eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado”. 
A pesquisa foi desenvolvida na Escola de Educação Básica com os educados da 2ª série 23 do ensino fundamental, realizada durante o 6º período, com os educandos da 7ª série 72 do ensino fundamental, realizada no 7º período, e, por último, com os educandos do 3º do ensino médio 33, realizada no 8º período do Estágio Supervisionado. 
Os educandos participantes dos encontros foram identificados por meio de pseudônimos, letras alfabéticas, para preservar a identidade dos mesmos.
Durante cada estágio realizado adotaram-se alguns procedimentos, com orientação dos professores do curso de Artes Visuais. Primeiramente foi feita a observação das turmas. Nesse momento foi importante observar vários aspectos das turmas, onde uma seria a escolhida. Em seguida passou-se para a intervenção dos planos de ensino e aprendizagem.
Após a intervenção por meio dos planos de docência, e de posse dos dados coletados, realizou-se a compreensão dos achados da pesquisa, tecendo saberes teóricos aos conhecimentos práticos, realizando a análise e compreensão dos resultados. As informações foram sistematizadas para a compreensão dos achados, seguindo as quatro etapas do método fenomenológico de Giorgi, e uma quinta acrescida por Comiotto (ORMEZZANO; TORRES, 2003), que configuram os passos a seguir: 
Na etapa da aplicação da proposta, na forma de estágio de docência, as observações foram registradas no diário de aula. Considerado um elemento muito importante para a realização da leitura dos textos, vídeos educativos, imagens, relatos das observações, para que o pesquisador (a) se impregne do conteúdo, buscando entender a linguagem dos participantes. Esta leitura será feita quantas vezes se façam necessárias para evidenciar os conteúdos e para a familiarização com o contexto, até a compreensão do todo.
Quando a visão do todo estava construída por meio da descrição do fenômeno, realizou-se a redução fenomenológica e, para tanto, a percepção do pesquisador foi muito importante, pois, durante a análise/estudo, as unidades surgem espontaneamente, como consequência da compreensão. As unidades (sub-temas) foram numeradas em ordem crescente em cada diário de campo/aula.
Nessa etapa, foi preciso atenção e sensibilidade ao que se anotou nos registros dos encontros com os educandos, que revelaram seu mundo vivido. Foi preciso ir a fundo para atingir a sua essência. Depois, apreender as mensagens, interpretar e expressar o fenômeno por meio de uma linguagem sócio-educativa.
Com a visão do todo, as percepções do pesquisador e dos educandos se fundem num texto de conteúdo diferente, com os aspectos mais significativos, na busca de explicar e intuir as essências que aparecem.
Nesta etapa procurou-se atingir as dimensões mais significativas do fenômeno que foram emergindo das reduções e compuseram as essências. Não foi a fragmentação, mas a intuição do fenômeno que muito colaborou para que o todo fosse captado. Para estruturar os significados das vivências para os participantes, foi preciso que houvesse uma síntese entre subjetividade e mundo. 
Para essa compreensão dos resultados, as essências fenomenológicas surgiram a partir das dimensões apontadas nas leituras fenomenológicas da experiência vivida com os alunos da educação básica participantes da proposta, observadas na relação estabelecida por eles nas falas, nas produções plásticas, no comportamento registrado, no registro dos encontros, nas produções artísticas e nas percepções como pesquisador (a) dos fatos ocorridos durante as aulas. 
Durante a reflexão dos dados encontrados no estágio supervisionado pode-se destacar, como título principal do diálogo reflexivo, a Linguagem do Desenho, um Meio Educativo e Prazeroso no Ensino das Artes Visuais, explorando processos, desenhando, potencializando a imaginação, a criatividade introduzida pela linguagem do desenho.
Para abordar o estágio nas séries iniciais destacou-se a Imaginação e Expressão da Criança no Fazer Artístico, relatado pelos próprios educandos durante a atividade com exposição de imagens do cotidiano, e com essas provocar a imaginação, sendo que deveriam incorporar e relatar sobre a imagem da qual mais se identificassem.
Já no ensino fundamental, a Linguagem do Desenho, surgiu de várias formas e/ou temas, ou seja, percepção, expressão, imaginação e criatividade, etapas que foram trabalhadas de forma separada inicialmente e unidas na conclusão da atividade, resultando em trabalhos interessantes e despertando diferentes olhares. 
No ensino médio ressalto o Silêncio com Vivência em Arte, que despertou, num primeiro momento, estranheza, seguido de concentração, imaginação, transferência do imaginário e transformação do desenho em arte, e concluído com exposição e explanação individual, resultando num período com descobertas de potenciais e interesse que até então estavam adormecidos, por falta de métodos ou de oportunidade. 
Sabe-se que a linguagem do desenho pode ser despertada e trabalhada de diferentes maneiras, pois trata-se de um tema complexo que envolve, entre outros, principalmente a percepção, a expressão, a imaginação, a criatividade e a sensibilidade. Estes foram trabalhados durante este estudo, resultando no tema, Desenhando-se pela Linguagem do Desenho. Enfim, com todo um trabalho planejado e com métodos adequados pode-se sim almejar bom resultado. 
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 DEFINIÇÕES SOBRE AS PROPOSIÇÕES E O PROCESSO HISTÓRICO ACERCA DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A criação da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro, no ano de 1916, trouxe consigo a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os moldes europeus. Nessa época, as academias de arte preocupavam-se em atender a demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas. Tanto no Brasil como na Europa, o desenho era considerando base de todas as artes, tornando-se matéria obrigatória nos primeiros anos da academia imperial. “No primário o desenho tinha por objetivo desenvolver também essas habilidades técnicas e o domínio da racionalidade.” (FERRAZ e FUSARI, 1999, p.30).
Nas primeiras décadas do século XX, o ensino da arte continuou a apresentar este sentido utilitário de preparação para o trabalho. Os programas de desenho do natural, do decorativo e do geométrico centravam-se nas representações convencionais de imagens. Os conteúdos abrangiam noções de proporção, perspectiva, construção geométrica, composição de luz e sombra.
Os conteúdos eram encaminhados através de atividades de repetição e tinha por finalidade exercitar a vista, a mão, a memorização, a inteligência, entre outros. Segundo Ferraz e Fusari (1999, p.30), “[...] O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e educando mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas”.
O início do século XX foi marcado pelas influências liberais, que entendiam o ensino do desenho como linguagem técnica, e, por outro lado, pelo positivismo, como preparo para a linguagem científica. Levaram à criação de leis educacionais, tais como a inclusão de desenho geométrico no currículo, não com finsindustriais, mas com o objetivo de desenvolver a racionalidade. “Em 1890, visando ao desenvolvimento da racionalidade, introduziu-se o ensino do desenho geométrico, com vista a atender aos interesses positivistas.” (BRASIL, 1998, p.191).
Um momento importante no ensino da Arte no Brasil deve-se ao movimento de Arte Moderna de 1922, e ao surgimento da Pedagogia Nova. Segundo Ferraz e Fusari (1999, p.31), “Sua ênfase é a expressão, [...], que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. Preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho”. 
A novidade que esses acontecimentos e pensamentos trouxeram foi a do ensino da Arte como livre expressão. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.21-22), “O desenho infantil passa a ser tomado como livre expressão da criança, como uma representação mental passível de análise investigativa e de interpretação”.
Em 1930, surge a Pedagogia Nova, porém só veio a ser disseminada a partir dos anos 50 e 60, com as escolas experimentais. Essa pedagogia dá ênfase à expressão como um dado subjetivo e individual. “Via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condições possíveis de expressão artística, “aprender fazendo, saberiam fazê-lo, também cooperativamente, na sociedade.” (FERRAZ e FUSARI, 1999, p.32).
Em 1960 e 1970, tem início a Pedagogia Tecnicista, na qual o educando e o professor ocupa uma posição secundária, pois o elemento fundamental é o sistema técnico de organização da aula. Fazia parte desse contexto tecnicista o uso indiscriminado de recursos tecnológicos e audiovisuais. 
Na sala de Artes, os professores enfatizam um “saber construir” reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um “saber exprimir-se” espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. (FERRAZ e FUSARI, 1999, p.32)
O início dessa década foi marcado pela obrigatoriedade da disciplina de educação artística, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que dá ênfase ao ensino da arte em técnicas e habilidades. Até então, as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas de artistas comprometidos com a educação. Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998, p. 193), “A partir da lei nº 5692/71, só os professores habilitados pelas licenciaturas poderiam ser contratados para assumir a disciplina de Educação Artística”. 
Embora a lei enfatizasse o processo expressivo e criativo dos educandos, ela tornou-se mais tecnicista, pois os programas eram inadequados e na maioria das vezes davam ênfase ao uso da técnica pela técnica. 
Em consequência desse período, segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998, p.192), “[...] no final dos anos 70 surge o movimento de Arte-Educação, com o objetivo de repensar a função da arte na escola e na vida das pessoas, surgindo assim uma consciência mais reflexiva sobre o encaminhamento filosófico/metodológico para o ensino da arte”.
Na década de 80, surge a Federação das Associações de Arte-Educadores do Brasil – FAEB, movimento que, paralelo às aberrações na legislação oficial, ativou acirradas discussões sobre o ensino da arte. Segundo Barbosa (1991) apud Brasil (1997, p.193), “Nesta mesma década, mais especialmente no ano de 1986, com a aprovação da reformulação do currículo comum, cria-se uma situação paradoxal, pois a área de comunicação e expressão deixa de ser básica, porém é exigida”.
Nos anos 90, novamente iniciam os trâmites da LDB, nas instâncias de competência para sua aprovação de permanência ou não da obrigatoriedade da disciplina, tornando-se, outra vez, polêmica nacional. Emerge um movimento dos professores, de norte a sul do país, visando mostrar que arte é conhecimento e que possui um campo teórico específico.
Nesse contexto, em 1996, a redação final da LDB é aprovada, segundo a Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998, p.193), com o seguinte: “Art.26-2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9394, 1996, p.30). 
Em termos teóricos e metodológicos, no tratamento do ensino da arte, houve muitos avanços. Duas tendências têm sido motivo de reflexões e geradoras de bons resultados. Uma trata da estética do cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade; outra é uma postura pedagógica comprometida com a visão de que o objeto artístico deva ser apreendido dentro de um contexto histórico-cultural. Segundo a Proposta Curricular:
Esta tendência, que no Brasil recebe o nome de Metodologia Triangular, é uma adaptação brasileira do Disciplin Basic Art Education – DBAE, desenvolvida os Estados Unidos pela Getty Foundation, nos setores de arte-educação dos museus de arte contemporânea, onde teve grande contribuição. (SANTA CATARINA, 1998, p.193). 
Muitos já foram os avanços e se caminha a passos largos para reflexões cada vez mais consistentes sobre a arte e o seu ensino, ou seja, a busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas escolas.
2.1.1 Ensino das Artes Visuais 
A arte-educação tem como objetivo proporcionar o desenvolvimento e a formação da criança no pensamento artístico, e de um modo particular, dar sentido às suas experiências.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.15):
Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, aprender e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. 
Quando o educando tem acesso à produção artística e cultural, assim como oportunidade de produzir os seus trabalhos em arte, ele compreende melhor a diversidade de valores que fazem parte do seu modo de pensar e agir, bem como da sociedade em que está inserido.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.20-21):
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo, na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser reflexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. 
	
No sentido de ampliação do conhecimento em arte, ao possibilitar a vivência artística, o ser humano é envolvido numa atmosfera de criação misteriosa, enigmática, mística. Podemos compreender que, neste enlace poético, aparece um olhar espiritual, como esclarece Kandinsky (1996, p. 125):
Ela desprende-se dele, adquire vida autônoma, torna-se uma personalidade, um sujeito independente, animado de um sopro espiritual, o sujeito que vive uma existência real um ser. Como todo ser vivo, ela é dotada de poderes ativos, sua força criadora não esgota. Ela vive, age, participa da criação da atmosfera espiritual. 
É sempre nas épocas em que a alma humana vive mais intensamente que a arte torna-se mais viva, porque a arte e a alma se compenetram e se aperfeiçoam mutuamente. Para Kandinsky (1996, p.127), “Aquele que olha uma obra de arte conversa, de certo modo, com o artista por meio da linguagem da alma, mas, nesse caso, já não o compreende, volta-lhe as costas e acaba considerando-o um malabarista intelectual de quem admira apenas a perícia exterior”.
Neste sentido, cabe ao arte-educador propiciar, pela sua ação educativa, um 
[...] começar reconhecendo os deveres que tem para com a arte, portanto, para consigo mesmo, não se considerar o senhor da situação, mas alguém que está a serviço de um ideal particularmente elevado, o qual lhe impõe deveres precisos e sagrados, uma grande tarefa. Deve trabalhar sobre si mesmo, aprofundar-se, cultivar sua alma, enriquecê-la,a fim de que seu talento tenha algo a colorir, e não seja como a luva perdida de uma mão desconhecida, e vazia aparência de uma mão. (KANDINSKY, 1996, p.127)
O autor possibilita ao educando compreender que o artista não é um indivíduo sortudo, a quem tudo sai bem sem esforço, mas faz com que envolva sentidos no fazer, e que compreenda criticamente o mundo em sua volta. Kandinsky (1996, p.128) explica que “Deve estar convencido de que cada um de seus atos, de seus sentimentos, de seus pensamentos, é a matéria imponderável de que serão feitas suas obras. Deve saber que, por conseguinte, não é livre nos atos de sua vida e que só na arte é livre”.
A explicação que o artista dá ao seu trabalho pode ser de extrema importância para o espectador compreender o processo de observar e criar enquanto pensa. Kandinsky (1996, p.163) escreve: “Pois as palavras agem sobre o espírito e podem assim despertar na alma formas capazes de descobrir o que faz a necessidade de uma dada obra. Ela pode permitir ao leitor associar-se a uma experiência vivida da obra.”. Para que isso aconteça, a educação sente-se presente e com a dívida da orientação, estimulado o aprendizado pelo desafio do olhar, do ouvir, ou pelos sentidos bem trabalhados. A Escola cumpre esse papel quando efetivamente a Arte está presente. Dar formas à expressão como da poesia é fundamental para o desenvolvimento cultural do aluno. 
O educando só entende o que é arte quando entende o que vê, o que ouve, o que sente e o que toca. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.21), “A partir disso, não imita, cria, pois quando a criança sente que faz parte de seu próprio meio, de uma cultura ela não imita o visível, ela cria. A arte estimula a capacidade de perceber, compreender e de relacionar esses significados”. 
Sem essa leitura, as coisas não têm significados. Nós construímos o sentido usando sistemas de representação, conceitos e sinais, conforme Hernández (2007, p.22) defende:
Não devemos confundir o mundo material, no qual as pessoas e as coisas existem, com as práticas simbólicas e os processos através dos quais a representação, o sentido e a linguagem operam. Também podem ser feitas referências a coisas imaginárias, a mundos fantásticos ou ideias abstratas que não fazem, no sentido mais óbvio, parte de nosso mundo material.
A cultura visual baseia-se no movimento cultural que orienta a reflexão e as práticas relacionadas a maneiras de ver e de visualizar as representações, ou seja, a maneira de ver o mundo e a si mesmo. De acordo com Hernández (2007 p.22), um desafio:
Que permita os aprendizes analisar, interpretar, avaliar e criar a partir da relação entre os saberes que circulam pelos textos orais, auditivos, visuais, escritos, corporais e, especialmente, pelos vínculos ás imagens que saturam as representações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas.
Vivemos e trabalhamos em um mundo visualmente complexo, portanto, devemos ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicação. Hernández (2007, p.24) comenta que “Devemos aceitar o fato de que aprender como se comunicar com gráficos, músicas, cinema é tão importante como comunicar-se com palavras. Compreender suas regras é tão importante como fazer com que uma frase funcione.”. Ou seja, aprender a gramática, mas também aprender como expressar-se.
As artes visuais na educação deixariam de orientar-se no sentido de falar de arte para valorizar a educação estética e centrar-se na prática artística. Segundo o autor Hernández (2007, p.24), “A experiência em arte seria substituída por falar sobre as artes visuais e a cultura popular. Gostaria de apontar que não existe estudo em educação da cultura visual que separe artes visuais ou que não dê importância à produção de representações visuais”.
Ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir outro rumo para a educação das artes visuais, defendendo que estamos vivendo em um novo regime de visualidade, Hernández (2007, p.25) afirma que “O reposicionamento em relação a diferentes práticas educativas é que nos leva a propor a necessidade de ajudar crianças e jovens, e também aos educadores, a irem mais além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover experiências artísticas”. 
Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnológicos da representação, nossa finalidade educativa deveria ser a de facilitar experiências reflexivas críticas. Segundo Hernández (2007, p.25), “Experiências que permitam aos estudantes terem a compreensão de como as imagens influem em seus pensamentos, em suas ações e sentimentos, bem como refletir sobre suas identidades e contextos sócio históricos”.
Um mundo onde o que vemos tem muita influência em nossa capacidade de opinião é mais capaz de despertar a subjetividade e de possibilitar inferências de conhecimento do que o que ouvimos ou lemos. De acordo com Hernández (2007, p.29), “vivemos em um mundo onde as imagens nos bombardeiam”. 
Esta nova realidade, no que diz respeito às referências e aos campos de investigação nas áreas das ciências sociais em torno da visão e da visualidade, é um argumento da educação das artes visuais, como também as problemáticas vinculadas às representações sobre a infância e a juventude. Para Hernández (2007, p.31), “A infância e a adolescência são realidades sociais, discursivas e, como tais, mutáveis, produto de cada época e de cada contexto”.
As representações visuais contribuem, assim como espelhos, para a constituição de maneiras e modos de ser. Segundo Hernández (2007, p.31):
As representações visuais derivam-se e, ao mesmo tempo, interagem com as formas de relação que cada ser humano estabelece, também com as formas de socialização e aculturação nas quais, cada um se encontra imerso desde o nascimento e no decorrer da vida. Estas formas de relação contribuem para dar sentido á sua maneira de sentir e de pensar, de olhar-se e de olhar, não a partir de uma posição determinista, mas em constante interação com os outros e com sua capacidade de agenciamento. 
As subjetividades são produzidas e transitam de maneiras reflexivas e corporificadas, a relevância das representações visuais adquire um papel fundamental. Conforme Hernández (2007, p.31-32), “Não apenas por sua onipresença, mas pelo seu forte poder persuasivo: associam-se práticas culturais, vinculam-se a experiência de prazer e estão relacionadas a formas de socialização”.
As representações visuais têm a ver com a constituição dos desejos. Para Hernández (2007, p.32), “Na medida em que ensinam a olhar e a olhar-se, contribuindo para a construção de representações sobre si e sobre o mundo”.
Um meio para compreender estas mudanças, que repercutem fortemente na educação, segundo Hernández (2007, p.32), “É buscar aproximar-se, do ponto de vista de uma perspectiva crítica, às representações visuais a que se vinculam crianças e jovens, prestando atenção especial a suas formas de apropriação e de resistência”.
Desse modo, terão condições de entender suas manifestações, bem como sua história, suas raízes, pois cada povo tem sua arte, sua cultura, e é isso que diferencia uma sociedade da outra, uma pessoa de outra. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.61), “O ensino das artes visuais envolve o conhecimento das diferentes linguagens, como a pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, a fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo e computação”.
A cultura visual nos permite a aproximação com estas novas realidades culturais. Para Hernández (2007, p.37):
A partir de uma perspectiva de reconstrução das próprias referências culturais e das maneiras de as crianças, jovens, famílias e educadores olharem-se e serem olhados. Reconstruindo não somente de caráter histórico, mas a partir do momento presente, mediante o trabalho de campo ou análise e a criação de textos e imagens. 
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidadesde combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte (BRASIL, 1997. p. 61): “A educação em artes visuais requer um trabalho continuamente informando sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporânea”. 
A cultura visual, nesse enfoque, aponta não apenas como objeto de estudo ou como um tema fundamental a ser abordado na escola, mas, como escreve Hernández (2007, p.41): 
Tal perspectiva, que vai além de experiências de apreciação, de prazer estético ou de consumo que a cultura visual pode proporcionar, suscita uma compreensão crítica do papel das práticas sociais do olhar e da representação visual, de suas funções sociais e das relações de poder às quais se vincula.
A educação visual, ao considerar a complexidade de uma proposta educacional, leva em conta as possibilidades e os meios de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (BRASIL, 1997, p.61): “Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo.”. Ferreira diz que (2001, p. 10) “Quando os alunos criam com linhas, cores, palavras, gestos, movimentos e sons, desenvolvem uma atividade que está diretamente ligada à necessidade de construir um conhecimento do mundo e de comunicar esse conhecimento a outros”. 
Hernández (2007, p.42) aponta que:
É importante levar em conta que, nas duas últimas décadas, apareceu uma série de perspectivas sobre as maneiras de olhar, de representar e sobre a própria concepção da imagem, sob o manto da cultura visual, que traz novas contribuições e nos permitem refletir em termos dos fundamentos, das finalidades e das experiências para a aprendizagem de e pelas artes visuais na escola.
A formação das imagens pode ser assimilada pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos. Segundo Ferreira (2001, p.11), “Toda criação envolve muito mais uma atividade de exploração, invenção e tomada de decisões do que conformismo à regra”. Ao realizarem atividades criativas, os alunos precisam ser motivados constantemente pelo professor que avalia a adequação e a qualidade de seu trabalho e, no processo, aprendem a fazer seu próprio julgamento em situações nas quais o modelo não está presente. 
2.2 LINGUAGEM DO DESENHO COMO MEIO DE EXPRESSÃO
O desenho é o gene do pensamento. Tiburi (2010, p.19) diz que “É o que vem antes, a vontade se antecipa ao desejo. O desenho é para o pensamento estético o que a voz é para a música.”. A redescoberta desta voz deve vir pelo risco, ou seja, pelo traço. Para Tiburi (2010, p.19), “Um desenho só ocorre quando o olho o revela.”. O desenho não é uma ação das mãos, é uma ação do olhar. “Desenhar é gerar metamorfoses a partir da visão. A física explica que o olho, no momento em que enxerga o objeto, modifica-o.” (TIBURI, 2010, p.20). Desenho é uma palavra que submete à condição existencial do eu com seu próprio ato. Conforme Derdyk (2004, p.26), “Desenho é necessário reavivar a memória individual e coletiva, a fim de fazer uma revisão dos caminhos do desenho na história do homem. Com isso estaremos revitalizando conceitos, investigando as várias formas de atividades em que o desenho se manifesta”.
“Desenho é linguagem também, e enquanto linguagem é acessível a todos.” (DERDYK, 2004, p.18). O desenho possui uma natureza específica, particular em sua forma de comunicar uma ideia, uma imagem, um signo, através de determinados suportes.
Toda a criança desenha. Tendo um instrumento que deixa marcas, ela, brincando, vai deixando sua marca, criando sua própria brincadeira e história. “Desenhando, cria em torno de si um espaço de jogo, determinando momentos de silêncio e concentração ou ruídos que seguem de comentários e canções, mas sempre um espaço de criação, onde a criança desenha para brincar.” (MOREIRA, 2008, p.15).
A linguagem do desenho é como uma possibilidade de lançar-se para frente, projetar-se. Moreira (2008, p.16) diz: “O desenho é um projeto. A criança desenhando está afirmando a sua capacidade de projetar-se. Desenha brinquedos, brinca com os desenhos”.
O desenho, enquanto linguagem, requisita uma postura global. A autora Derdyk (2004, p. 24) relata que: “Desenhar não é copiar formas, figuras, não é simplesmente proporção, escala”. Uma visão limitada de um objeto nos revelará um conhecimento limitado desse mesmo objeto. 
Desenhar objetos, pessoas, situações, animais, emoções, ideias, são tentativas de aproximação com o mundo. Conforme Derdyk (2004, p.24), “Desenhar é conhecer, é apropriar-se”.
A linguagem do desenho é um estilo que a criança organiza, concebe o seu espaço de jogo com os materiais de que dispõe. Conforme Moreira (2008, p.17), “A brincadeira livre das crianças pode-se notar diferenças individuais na maneira de dispor seus brinquedos no espaço. Na maneira de desenhar o seu espaço”.
Para conhecer a criança é preciso aprender a vê-la. Observá-la enquanto brinca, o brilho dos olhos, a mudança de expressão do rosto, movimento do corpo. Estar atento à maneira como escreve a sua história. De acordo com Moreira (2008, p.20), “É preciso considerar diante de uma criança que desenha aquilo que ela pretende fazer: contar histórias, reconhecer, nesta intenção, os múltiplos caminhos de que ela se serve para exprimir aos outros a marcha dos seus desejos, de seus conflitos e receios”.
O desenho, para a criança, é uma linguagem, como o gesto ou a fala. De acordo com Moreira (2008, p. 20), “A criança desenha para falar e poder registrar a sua fala. E para o escrito, o desenho é sua primeira escrita. O desenho fala, chega mesmo a ser uma espécie de escritura, uma caligrafia.”. A criança desenha para falar de seus medos, suas descobertas, suas alegrias e tristezas. 
A criança, mesmo sem ter uma compreensão intelectual do processo, está modificando e sendo modificada pelo desenhar. Segundo Derdyk (2004, p.48), “A linguagem do desenho tem várias interpretações, utilização do desenho na aplicação de testes de inteligências ou pela capacidade de o desenho demonstrar o desenvolvimento mental da criança”.
O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginário. “O desenho como linguagem para a arte, para a ciência e para a técnica, é um instrumento de conhecimento, possuindo grande capacidade de abrangência como meio de comunicação e de expressão.” (DERDYK, 2004, p. 19-20). 
Na linguagem do desenho, o pensamento e o sentimento estão juntos. Também é possível constatar que a criança com algum comprometimento a nível intelectual apresenta comprometimento no desenho. 
O processo criativo, período em que o ato e o pensamento fundem-se numa única entidade, período em que o criador se libera da repressão e do medo. [...], um objeto de arte é o produto do fazer, formar ou construir que sintetiza em si respostas perceptivas, afetivas e cognitivas tanto em relação aos materiais quanto objetos. A arte contribui para a formulação da experiência, ou seja, coloca o ato de fazer alinhado com o ato do pensamento (DOYLE apud MOREIRA 2008, p. 24-26).
	
	O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, marca o desenvolvimento da infância, porém, em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio.
2.2.1 A EXPRESSÃO DO DESENHO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
À medida que as crianças se desenvolvem, sua arte também se transforma. As crianças desenham de formas previsíveis, passando por sucessivas fases, razoavelmente definidas, que começam com os primeiros rabiscos, e que vão progredindo através da adolescência. Considerando essas etapas no desenvolvimentoda língua visual, é difícil, às vezes, dizer onde uma termina e começa a outra. Segundo Lowenfeld (1970, p.54), “A evolução, na arte é contínua, e as fases são típicos pontos intermédios no curso do desenvolvimento. Nem todas as crianças passam de uma fase para outra na mesma época, excetuando-se o caso das que são anormais, das excepcionais.”. Essas fases sucedem-se uma após a outra, e a descrição de cada uma delas é valiosa para compreender as características expressivas da criança e sua capacidade artística.
2.2.2 Etapa do Rabiscar, da garatuja
O desenho como possibilidade expressiva marca o desenvolvimento da infância, em cada estágio, na vida da criança, que assume uma identidade própria dependendo da fase e do contexto ao qual está inserida. Conforme Moreira (2008, p. 26), “Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade”. 
A criança, dos dois aos quatro anos de idade, começa a traçar linhas no papel, assim que lança mão de um lápis. Esses movimentos parecem ser incontrolados. A criança transmite, simplesmente, a impressão de estar muito feliz. Este exercício é essencial para ela, e não devemos então distraí-la ou interrompê-la. 
Algum tempo depois que começou a rabiscar, a criança descobrirá que pode produzir movimentos e traços no papel, seguindo sua própria vontade. Sentirá que pode até mesmo controlar o que está criando, e isto lhe proporcionará muita satisfação, fazendo-a repetir incansavelmente. É o que comenta Kellog (1969) (apud DERDYK, 2004, p. 61): “Quando a criança rabisca num papel em branco, este produz estímulos visuais que vão se transformando ao rabiscar. A relação entre o branco do papel e as marcas, as manchas, estabelecem relações figura/fundo, elemento/ todo.”. Trata-se de uma experiência primária.
Os traços e riscos num pedaço de papel, em qualquer direção, conforme Lowenfeld (1977, p.95), “Significa, para a criança, alegria, felicidade, desafogo, e contribui, principalmente, para o domínio de uma função importantíssima: a coordenação dos movimentos.”. A linguagem do desenho favorece o crescimento e o desenvolvimento de nossas crianças, sua flexibilidade e sua capacidade de adaptação a novas situações, ou seja, favorece sua felicidade como ser humano.
As garatujas infantis são tão diferentes entre si como as próprias crianças. Conforme Lowenfeld (1977, p.96), “Algumas são firmes e ousadas, demonstrando que foram feitas com movimentos largos, ao passo que outras são delicadas e tímidas, como que a revelar a índole de seus autores”.
Quando a criança, por exemplo, só utiliza um cantinho ou uma pequena parte da folha de papel, segundo Lowenfeld (1977, p.98), “Existem duas possibilidades de garatujas, a criança está acostumada a movimentos pequenos e não pode ajustar-se, rapidamente, a uma grande folha de papel, ou vê apenas a parte que mais o interessa, absorvendo-se tanto em seu trabalho que não percebe a existência do resto da folha”.
 Nessa fase, a criança que tem dificuldade de se expor mais em suas garatujas, deve ser estimulada a realizar vários experimentos em diferentes tamanhos de papéis, para ajudá-la a ser mais flexível em seus trabalhos. Para Lowenfeld (1977, p.98), “A medida do papel influencia a criança em relação ao tamanho dos seus movimentos, isto será útil para que ela adquira maior flexibilidade”.
A criança tende a garatujar até os quatro anos, aproximadamente, e parece sentir-se muita satisfação em fazê-lo. Nesta etapa, a criança faz rabiscos desordenados, ao acaso. A organização e o controle do traçado são percebidos aos poucos por ela, havendo uma evolução gradativa, que vai dos riscos às formas controladas.
2.2.3 Etapa do Pré-esquemático e Esquemático
 Esta etapa, que se denomina o estágio pré-esquemático, vai dos quatro aos sete anos. A criança começa a representar coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, no momento em que está na pré-escola. Segundo Lowenfeld (1970, p. 54), “A criança faz a representação típica do homem apenas com cabeça e pés, e começa desenhando uma quantidade de outros objetos do seu meio, com os quais teve contato”. Essas figuras ou esses objetos aparecem colocados de um modo um tanto desordenado no papel e podem variar consideravelmente de tamanho. Segundo Gurgel (2010, p. 47), “O conhecimento se constrói por meio do movimento e dos sentidos”.
A criança desenha ou pinta as coisas na ordem em que se apresentam em sua mente. Lowenfeld (1977, p. 108) comenta que, “Após visitar o jardim zoológico, talvez deseje pintá-lo; no entanto, não pintará uma impressão particular do que viu; apenas fará a enumeração de tudo que recorda, enquanto pinta”. A criança não está preocupada com as relações espaciais, mas em descobrir que a girafa tem o pescoço comprido e manchas pretas, portanto é uma girafa. 
A fase do pré-esquemático é a primeira tentativa de representação que oferece aos adultos a oportunidade de conversar com as crianças sobre esses desenhos, pois as crianças dessa idade ficam ansiosas por mostrar e explicar que fizeram, sem constrangimento.
À medida que a criança cresce, melhora as relações entre seus desenhos e as coisas que ela tenciona representar. Adquire mais consciência do meio em que vive, graças às múltiplas experiências a que foi submetido. Lowenfeld (1977, p.131) diz que “É um período em que experimenta a sensação de provar a si mesmo que é capaz de desenhar uma árvore, uma casa ou outras coisas; surge uma exigência maior do que a de mudar continuamente de concepções”. 
O estágio esquemático começa por volta dos sete aos dez anos, depende do conhecimento ativo e da personalidade através da repetição. Na medida em que ela vai crescendo, vai melhorando a relação com o desenho. Seus desenhos simbolizam partes do seu meio, de um modo descritivo. 
É essencial, nessa fase, as crianças serem incentivadas a explorar, investigar novos rumos e novos métodos. Ao exemplo de Lowenfeld (1970, p.227), “Ocasionalmente, elas tentarão copiar-se entre si, sobretudo quando uma delas recebe um elogio e as demais desejam também ser elogiadas. Dar ênfase positiva às diferenças individuais, à experiência e encorajamento ao pensamento criador”. 
Para a criança, nesta idade, a oportunidade de estabelecer o eu como ser aceitável, que pensa por si mesmo, e que esteja apto para expressar esses sentimentos, adquire importância suprema. Procurar um padrão ou uma estrutura dentro de seu próprio meio, seu conceito do eu, que se desenvolve neste período, pode ser importante em suas relações com a capacidade de aprendizagem e com as pessoas.
2.2.4 Etapa do Realismo
Quando a criança atinge a idade dos dez anos, ingressa no estágio do realismo nascente, que dura dos dez aos doze anos. “Fase do desenvolvimento é a descoberta, pela criança, de que é membro da sociedade, uma sociedade constituída pelos seus pares.” (LOWENFELD, 1970, p.229). 
Nessa fase, seus companheiros tornam-se tão importantes que esta fase costuma ser designada, algumas vezes, como a idade da turma. Elas lançam os alicerces da sua capacidade de trabalho em grupo e da cooperação na vida adulta. “A descoberta de interesses semelhantes, de segredos compartilhados em comum, do prazer de realizar coisas em conjunto, torna-se acontecimento fundamental.” (LOWENFELD, 1970, p.229). Existe a ideia de que se pode fazer mais em grupo do que estando só, e de que o grupo é mais poderoso do que a pessoa solitária.
Esta fase caracteriza-se, também, pelo crescente progresso da independência social do domínio adulto, pela aprendizagem das estruturas sociais de modo todo pessoal. Para Lowenfeld (1970, p.229), “Torna-se fundamental no processo de desenvolvimento e importante passo na interação social”. Os jovens desta idade começam a captar, cada vez mais, a consciência de seu mundo real, um mundo repleto de emoções. 
O jovem tem muito mais consciência para se manifestar em seus trabalhos, que são muito mais detalhadosdo que os desenhos anteriores, e já não coloca os objetos em filas ordenadas, em toda a largura do fundo do papel. Conforme Lowenfeld (1970, p.232), “Agora a criança está desenvolvendo maior consciência visual, não usa exageros, nem faz omissões ou outros desvios para expressar suas emoções”.
Nesta fase, a criança começa a desenhar em menores dimensões, mas também deixa de estar ansiosa para mostrar seus trabalhos e explicá-los, ou seja, preferem ocultá-los da observação dos adultos. O autor Lowenfeld (1970, p. 56) afirma que “O jovem está muito mais consciente de si próprio como membro da sociedade, e isto se reflete em sua obra artística”.
Portanto, o jovem ao deparar-se que interagem com uma sociedade, percebe-se delimitações e reflexos de suas ações, em suas obras transparece essas mudanças na forma em que desenha.
2.2.5 Etapa do Pseudonaturalismo
Entre os doze e os catorze anos, o jovem adquire cada vez mais consciência do seu ambiente natural, e começa a se preocupar com outras coisas, tais como as proporções e a profundidade nos desenhos. Esta fase é denominada de estágio pseudonaturalista. É o período do raciocínio. De acordo com Lowenfeld (1970, p. 56), “Existe grande dose de autocrítica, e os desenhos estão agora escondidos nos cadernos de notas ou são tentativas de histórias em quadrinhos, [...]”. 
O desenho da figura humana apresenta muitos detalhes e, como era de se esperar, revela um incremento na conscientização das características sexuais. Também há maior conhecimento das diferenças e gradações da cor, embora certas crianças não sejam capazes de desenvolver essa capacidade visual.
Segundo o autor Lowenfeld (1970, p. 56), “Esta fase assinala o fim de seu desenvolvimento artístico e, com frequência, encontramos adultos que quando solicitados para desenhar alguma coisa, fazem um desenho muito típico dos doze anos de idade”. 
Por volta do quatorze anos, ou mais tarde, os jovens encontram-se num período de evolução, em que pode haver verdadeiro interesse pela arte visual. Desenvolvem um conhecimento consciente da arte e, com frequência, mostram-se interessados em aperfeiçoarem seus conhecimentos artísticos. Segundo Lowenfeld (1977, p. 190), “É mais importante para a criança expressar sua própria experiência do que desenhar em proporções corretas”. 
Esta idade é também algo superficial em sua forma criadora, particularmente se o estilo ou técnica aperfeiçoada foi laboriosamente copiado de outros. Conforme Lowenfeld (1977, p. 187), [...], “Se apoiarmos essa vontade de realizar, não só desviaremos o desenvolvimento da sua imaginação e da sua própria originalidade de pensamento”. Dessa maneira, precisa-se fazer com que os jovens trabalhem sua imaginação e criação. 
Segundo Clotilde (2010 apud MOÇO, 2010, p. 44), “A imaginação tem ainda uma função importante na regulação das próprias emoções e das ações”. O desenvolvimento natural de um jovem não se estende além dessa fase, mas é possível que ele demonstre, agora, conscientemente, aptidões artísticas mais apuradas.
Essas etapas evolutivas do desenho propõem uma reflexão de desenvolvimento intelectual e emocional das crianças e adolescentes.
A criança não reflete a perspectiva, a plasticidade do objeto, mas sua representação está muito mais próxima ao que ela vê do objeto observado. O desenho é o palco de suas encenações, a construção de seu universo particular. Segundo Winnicott (1982) (apud DERDYK, 2004, p. 51), “A brincadeira lida com as experiências através de situações artificialmente criadas, no ensejo de denominar a realidade”. 
Para melhorar o aprendizado, podemos possibilitar aos educandos elementos que favoreçam o desenvolvimento de explorar sua potencialidade de imaginar e criar, como as técnicas e as habilidades. Segundo Lowenfeld (1977, p. 210), [...], “principalmente neste período de maior consciência, no qual as habilidades e as técnicas se tornam cada vez mais importantes”. Então, nesse caso, a criança deve ter maior variedade de materiais à sua disposição. Conforme Lowenfeld (1977, p. 205), “Isto permitirá que a criança aprecie o produto de um trabalho, que de outra forma, teria desprezado”.
A aquisição de novo meio de expressão artística constitui-se um estímulo vital num momento em que a criança precisa convencer-se de que pode dominar os problemas, dando uma solução que resista a sua própria crítica (LOWENFELD, 1997).
Os adolescentes buscam em suas brincadeiras descobrir novos universos, portanto, precisam sempre de novidades, o tempo todo, para converse-se de que domina seu espaço.
	
2.3 CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO NO DESENHO
	Criar é, basicamente, formar. Segundo Ostrower (2001, p.9), “É poder dar uma forma a algo novo”. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender, e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar.
Kneller (1978, p.15) afirma que “Criamos quando descobrimos e exprimimos uma ideia, um artefato ou uma forma de comportamento que seja nova para nós”. Segundo o autor, a descoberta por uma pessoa daquilo que foi revelado por outros ainda representa uma realização criadora.
	A criatividade é a expressão de algo que é novo para quem cria, uma forma de interpretar nossas emoções. Conforme Galvão (1999, p.17), “A criação se concretiza no externo; enquanto está dentro de um indivíduo, é só uma ideia. Correr os riscos da concretização de uma ideia é a consolidação do processo criativo”. 
	Para o processo da criatividade temos um elemento essencial: a arte. Elemento estimulador de pensamento e ações criativas, considerada um processo constante, pois cada um vive seu processo de produção de acordo com sua capacidade criativa. 
A arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, [...]. Valorizando os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procurando despertar sua consciência individual, harmonizando o grupo social ao qual pertence. (FUSARI E FERRAZ, 2010, p.17)
	
A capacidade criadora desenvolve-se em uma realidade social, em cujas necessidades e valorações culturais se moldam os próprios valores de vida. Predebon (2003, p.87) afirma que “As informações que usamos no exercício da criatividade estão contidas em tudo o que a nossa percepção consegue captar”. Dessa realidade em que vivemos captamos informações e usamos para o exercício da criatividade.
A atividade imaginária é uma atividade criadora por excelência, pois resulta das experiências vivenciadas e da combinação de elementos do mundo real. A imaginação se constitui de imagens novas, ideias e conceitos vinculados à fantasia e à realidade. Ela também tem relação com o social e com a afetividade, porém existe uma ligação entre a imaginação e os sentimentos. Da mesma maneira que estes sentimentos influenciam, eles também podem afetar a imaginação. De acordo com Vygostky (1990) apud Fusari e Ferraz (1999, p.60), “A imaginação chama a atenção para a sua infinita possibilidade de poder criar novos graus de combinações, mesclando elementos reais, combinando depois imagens da fantasia e assim sucessivamente”. 
Percebe-se que o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade. Além disso, quanto maior a variedade de experiências, mais possibilidades existem para a atividade criadora e imaginativa. 
O potencial criador elabora-se nos múltiplos níveis do ser sensível-cultural-consciente do homem, e se faz presente nos múltiplos caminhos em que o homem procura captar e configurar as realidades da vida.
Os caminhos podem cristalizar-se e as vivências podem integrar-se em formas de comunicação, em ordenações concluídas, mas a criatividade como potência se refaz sempre. A produtividade do homem, em vez de se esgotar, libertando-se, se amplia. (OSTROWER, 2001, p.27). 
A criatividade, como a entendemos, implica uma força crescente; ela se reabastece nos próprios processos por meio dos quais se realiza.
Em dados momentos de nossa vida, a criatividade parece afluir quase quepor si, e dotar nossa imaginação com um poder de captar de imediato relacionamentos novos e possíveis significados. Em uma dinâmica, Ostrower (2001, p.55) afirma: “A criatividade não deixa de abranger o processo total de nossa vida, e tanto os momentos que consideramos necessários ou desnecessários delimitam a nossa sensibilidade com múltiplas cargas emotivas e intelectuais”.
Todo processo de criação compõe-se, a rigor, de fatos reais, que permitem optar e decidir. Para Ostrower (2001, p.71):
A atividade criativa consiste em transpor certas possibilidades latentes para o real. As várias ações, frutos recentes de opções anteriores, já vão ao encontro de novas opções, propostas surgidas no trabalho, tanto assim que, continuamente, se recria no próprio trabalho uma mobilização interior, de considerável intensidade emocional.
Nessa mobilização está inserido um senso de responsabilidade. 
As opções se propõem quase que em termos de princípios, de “certo e errado” e, no caso das artes, o quanto custa decidir uma pincelada, a exata tonalidade de uma cor, o peso de uma palavra, uma nota certa, todo artista bem o sabe dentro de si. (OSTROWER (2001, p.71)
	Trabalhando, o artista continuará até um dado momento em que possa indica-lhe: pare, as alternativas se abreviaram. É o momento final do trabalho. Para Ostrower (2001, p.72), “Somente a própria pessoa pode estabelecer o senso de responsabilidade para si, momento crítico este onde o indivíduo sente ter logrado aproximar-se de uma resolução inequívoca, sem reduções e sem redundâncias”. 
É um momento de entendimento de si. No processo de trabalho, entre a abertura e o fechamento da obra, o indivíduo se determinou e veio a reconhecer-se. Desse modo, Ostrower (2001, p.72) aponta que “O caminho muitas vezes foi acompanhado de ansiedade, de impaciências e de conflitos interiores que pareciam nunca querer resolver-se. Vivenciar esse momento de determinação é viver um momento de profunda felicidade”.
O conceito de uma inspiração pode ser equivocado e dispensável. Se partirmos de uma sensibilidade alerta, afetiva, motivada para determinadas tarefas e dirigida para o fazer específico, essa sensibilidade se basta. Segundo o autor Ostrower (2001, p.73), “Podemos entender todo o fazer do homem como sendo inspirado se o qualificamos pelo potencial criador natural, pela inata capacidade de formar e intuir, por sua espontânea compreensão das coisas”. 
Ostrower (2001) escreve que na obra a ser criada e, no ato, recuperar todo um clima afetivo e mental, de tensão dirigida, o indivíduo exerce sua seletiva interior. De acordo com sua personalidade, sua estrutura íntima sensível, será o próprio indivíduo a determinar as possibilidades e as formas em que efetua a retomada do trabalho. Ostrower (2001, p.75) afirma que “O caminho não se compõe de pensamentos, conceitos, teorias, nem de emoções, tudo isso resulta”. Uma série de experimentações e de vivências, onde tudo se mistura e se integra, e onde, a cada decisão e a cada passo, a cada configuração que se delineia na mente ou no fazer, o indivíduo, ao questionar-se, se afirma e se recolhe novamente das profundezas de seu ser, e chegará ao seu destino. Encontrando, saberá o que buscou.
Caminhado, saberá. Andando, o indivíduo configura o seu caminhar. Cria formas, dentro de si e em redor de si. E assim como na arte o artista se procura nas formas da imagem criada, cada indivíduo se procura nas formas do seu fazer, nas formas do seu viver. (OSTROWER, 2001, p.76)
	
A criatividade se manifesta em todo o seu fazer, segundo Ostrower (2001, p.127), de inúmeras maneiras, “solto, difuso, espontâneo, imaginário, no brincar, no sonhar, no associar, no simbolizar, no fingir da realidade e que no fundo não é senão o real”. Ou seja, criar é viver, para a criança. 
No seu impulso a fim de aprender, a sensibilidade e o raciocínio processam da mesma forma, a criança age impulsionando ou espontaneamente, reestruturando novamente a criança parte para a aventura. Ostrower (2001, p.130) diz que “A criatividade se realiza em conjunto com a realização da personalidade de um ser: da maturação como processo essencial para a criação”. A criatividade como função global e expressiva da vida, e como medida de gratificação. 
2.4 SENSIBILIDADE NO FAZER ARTÍSTICO
	A arte, como área do conhecimento humano, abarca um amplo espectro de expressões e manifestações. Constitui um elo privilegiado entre o homem e o seu mundo, proporcionando, assim, uma renovação, na qual passado e presente se unem. Permite, assim, que tenhamos um encontro conosco mesmos, oferecendo-nos liberdade de desencadear nossas emoções, despertar e suprir nossas fantasias. 
	Além disso, a arte ainda cria e abre caminhos que ampliam o conhecimento de mundo. Para o autor Stori (2003, p. 16), “Oferece condições para expressão do lúdico, do sonoro, do gesto, do movimento, do imaginário”. A curiosidade é despertada e estimulada, as interpretações são instigadas, gerando-se, a partir daí, a liberdade e o prazer da fruição estética, ou seja, o homem vê a realidade com um olhar diferenciado e independente, individual e, portanto, crítico.
	Atualmente, na maioria das escolas ou qualquer estabelecimento de ensino, o racionalismo é privilegiado, direcionando a educação e impedindo um processo educacional sensível e criativo. Há preocupação somente com o conhecimento racional, desconsiderando que o sentir é também um elemento preponderante para a aprendizagem.
	Esse fator tem se agravado ainda mais com a chegada das novas tecnologias e mídias, pois elas nos dizem o que devemos ver, sentir ou gostar. Elas nos influenciam de tal modo que os sentimentos ou gostos ficam em segundo lugar ou desaparecem. Conforme Stori (2003, p.16), “Sabemos que o sentir não é valorizado no processo educacional e social, a não ser em raras exceções”.
	A arte ainda possibilita caminhos para despertar no homem o seu mundo interior e exterior, que se dá por meio do saber, do sentir, do lúdico, do poético. Representa um caminho para o criativo, para a imaginação, que favorece ao homem a construção do seu mundo, diferenciando-o como indivíduo único.
	De acordo com Stori (2003, p. 28), “O processo de criação artística e o seu produto são formas de conhecimento. O artista exterioriza a percepção da realidade no concreto de sua arte”. 
	A fruição estética e o fazer artístico são dois elementos que contribuem para o desenvolvimento dos indivíduos. Possibilitar às crianças e aos jovens essas duas práticas significa ampliar o seu potencial cognitivo, o seu repertório cultural, possibilitando a compreensão da relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir. 
	Para Stori (2003, p. 30), “No ensino da arte, constata-se que as propostas contemporâneas contemplam três ações articuladas entre si: o fazer, o apreciar e o refletir sobre a arte, quer como produto histórico quer como cultural”.
	Toda criação artística origina-se de um indivíduo com seus conhecimentos conscientes e de suas motivações inconscientes e pré-conscientes. Conforme Stori (2003, p.44), “Desenvolver sentimentos estéticos significa educar a sensibilidade de uma pessoa para experiências perceptivas, intelectuais e emocionais”.
Em cada experiência estética que o educando realiza, principalmente se a criatividade estiver implícita, ele expressa os seus sentimentos, a sua capacidade intelectual, o seu desenvolvimento criativo, a sua evolução social e a sua consciência estética, pelas potencialidades criativas.
A arte com criatividade e sentimento desempenha um papel importante e vital na educação das crianças e adolescentes. Desenhar, pintar, cantar, encenar, dançar, entre outras manifestações expressivas, reúnem elementos essenciais para a formação do intelecto e do emocional. De acordo com Stori (2003, p.46), “No processo de selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a criança proporciona mais do que uma experiência expressiva; proporciona parte de si: