Metodologia-e-Prática-do-ensino-da-Arte-Educação

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA 
ARTE EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS - SP
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 ENSINO DA ARTE NO BRASIL .............................................................................. 3 
1.1 Criatividade e Arte-Educação na História Brasileira ......................................... 6 
1.2 Concepção de Educação Artística .................................................................... 9 
1.3 Arte-Educação ................................................................................................ 10 
2 ABORDAGEM DA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................... 14 
2.1 Arte na Escola ................................................................................................ 18 
2.2 O espaço da Arte na Escola ........................................................................... 20 
2.3 A escola – Cenário de Cultura e Arte ............................................................. 23 
2.4 Métodos da arte no ensino fundamental ......................................................... 27 
2.5 O ensino da Arte como expressão .................................................................. 29 
2.6 Parâmetros Curriculares Nacionais – ARTE ................................................... 32 
3 CRIATIVIDADE ..................................................................................................... 36 
3.1 Conceito de criatividade.................................................................................. 37 
3.2 Processo Criativo ............................................................................................ 43 
3.3 Arte e Criatividade .......................................................................................... 45 
4 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................... 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 ENSINO DA ARTE NO BRASIL 
O ensino de Arte surgiu no Brasil com a chegada dos jesuítas, com o 
objetivo de ensinar a religião católica e educar os indígenas, considerando este 
o primeiro sistema de ensino formal do país. 
 
 
Fonte: institutoibe.com.br 
Em 1826, o ensino de Arte tornou-se oficial no Brasil, com a criação da 
Academia Imperial de Belas Artes, vinda da França com a proposta de preparar 
as pessoas para o trabalho. 
Com o passar dos anos, as propostas para esse ensino foram se 
tornando cada vez mais significativas a partir de reflexões sobre a sua 
importância para a educação até este se tornar obrigatório. 
Constatam-se grandes mudanças nessa trajetória até o alcance do início 
do século XX. Nesse período, a grande preocupação com o ensino de Arte se 
resumia ao ensino de desenho, onde era valorizada apenas a cópia. Nesse 
período a educação ainda era vista como um ensino autoritário, somente o 
professor era dono do saber. No que diz respeito ao ensino de Arte tinha como 
proposta a cópia fiel de desenhos, ensinando o mesmo para toda a turma. 
Nos anos de 1930, o ensino de Arte começa a ganhar espaço no Brasil, 
surgindo escolas para crianças e adolescentes. Porém, com o período de 
ditadura do presidente vigente Getúlio Vargas (1882-1954), a educação em 
https://institutoibe.com.br/
 
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geral se viu descuidada e com ela o ensino de Arte foi posto à margem das 
demais disciplinas. 
Na década de 1940 foram criadas as “Escolinhas de Arte” projeto 
educacional concebido pelos artistas Augusto Rodrigues e Margarete Spence, 
além da professora Lúcia Valentim, tendo ainda como integrante muito atuante 
durante 20 anos (1961 a 1981) a importante pesquisadora e professora 
pernambucana Noêmia Varela, que criou a “Escolinha de Arte” no Recife e 
coordenou o “Curso Intensivo de Arte na Educação”, com foco na formação 
criativa do professor. 
A principal proposta das “Escolinhas de Arte” era o ensino baseado na 
livre expressão, considerando premissas da psicologia e usando materiais 
como: lápis, pincel, tinta, argila entre outros, de forma que cada um tinha a 
liberdade para expressar a sua arte como pretendesse. 
Barbosa (1984), sobre as Escolinhas de Arte, afirma que: 
 
As práticas das escolinhas começaram a se fazer presentes na 
escola primária e secundária por meio das classes experimentais 
criadas no Brasil 13 depois de 1958. Convênios foram estabelecidos 
com instituições privadas para treinar professores, chegando mesmo 
as Escolinhas a serem uma espécie de consultores de arte-educação 
para o sistema escolar público. Até1973 as Escolinhas eram a única 
instituição permanente para treinar a arte- educador. (BARBOSA, 
1984, p.15) 
 
 
Foi a partir da lei nº4024/1961- LDB que as discussões e os estudos 
sobre currículo se desenvolveram com maior eficiência. 
Já na década de1970, foi criada a lei 5692/71, finalmente o ensino de 
Arte foi inserido no currículo do Ensino Fundamental, com a nomenclatura de 
“Educação Artística”. Neste período, ainda era considerada apenas uma 
“atividade educativa” e não uma disciplina. 
De acordo com esta lei, o professor deveria ser polivalente, ou seja, 
abordar neste ensino os conteúdos de Música, Teatro, Dança e Artes Plásticas, 
nos cursos de 1º e 2º graus (atualmente ensino fundamental e ensino médio). A 
proposta de trabalho designada para este professor, nesta época, é que ele 
deveria dominar todas essas expressões artísticas e de forma competente 
Ressalta-se que, apesar do ensino de Arte ser obrigatório, geralmente 
os poucos professores que ministravam esse ensino não tinham uma formação 
 
5 
 
que contemplasse essas várias vertentes artísticas. Como também eram 
restritas as possibilidades para um curso de especialização, buscavam 
formação docente para esta disciplina nas “Escolinhas de Arte”. Noêmia Varela 
relata a principal característica do curso de capacitação de professores, 
denominado CIAE: 
Em minha opinião, o que mais caracterizou o CIAE em seu discurso, 
foi estar centralizado no vigor do ato da criação, mobilizando o 
impulso exploratório de seus alunos, levando cada participante a 
explorar potencialidades emotivas e expressivas das linguagens 
artísticas, fazendo-o pensar e repensar em arte e educação, no 
contexto cultural. (VARELA, 1986, p. 20) 
 
 
Não se pode desconsiderar que, com a implantação da Educação 
Artística foi possível abrir um novo espaço para o ensino de Arte, no entanto, 
percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades em 
relação a uma melhor compreensão da utilização de metodologias que 
abordassem teoria e a prática no ensino e aprendizagem dessa nova área de 
conhecimento. 
Em 20 de dezembro de 1996, entretanto, com a implantação da nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), lei nº 9394, surge uma 
nova concepção de educação, incluindo o ensino de Arte no contexto escolar. 
Com a criação da nova LDB, a então “Educação Artística”, passa a ser 
considerada “disciplina”, o que lhe conferiu certamente maior legitimidade, além 
da obrigatoriedade. Esta nova lei propõe que esta disciplina atenda todos os 
níveis de Educação Básica, também como intuito de desenvolver e promover a 
cultura. 
Surge a partir daí uma nova concepção do processo educacional, sendo 
confirmada na LDBN: 
 
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na conivência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos Movimentos Sociais e organizações da 
Sociedade civil e nas manifestações culturais. (Artigo 1º da Lei de 
Diretrizes e Bases Nacional de 1996/Lei nº 9394/96). 
 
 
 
6 
 
Dessa forma, a partir de então, também o ensino de Arte passa a se 
tornar uma disciplina, como as demais do currículo escolar e reconhecida como 
área do conhecimento. 
Diante dessas grandes mudanças e modificações da trajetória do ensino 
de Arte no Brasil, é criada no final da década de 1980, pela pesquisadora AnaMae Barbosa, uma proposta de ensino de Arte, denominada “Abordagem 
Triangular”. Esta abordagem instituiu três pilares de conhecimentos em Arte: 
contextualização, apreciação e produção artística. A proposta ainda mantém 
seus propósitos na atualidade, sendo, desde então, importante referencial 
metodológico para a atuação do professor de Arte na escola. 
1.1 Criatividade e Arte-Educação na História Brasileira 
No século XVI, época do descobrimento do Brasil, a escola europeia 
sofreu importantes mudanças. Os preceptores dos filhos da nobreza foram 
substituídos pelos colégios dirigidos pela Companhia de Jesus. A escola passa 
a ser obrigatória. Ocorre a universalização do ensino e uma divisão do saber 
escolar em etapas educativas. É interessante conhecer alguns princípios e 
ideias que estavam por trás dessa nova constituição da escola moderna, que 
teve repercussões em todo o ensino ocidental e consequentemente no ensino 
brasileiro. Para isso é imprescindível a Didática Magna de Comenius, escrita 
em 1633 e finalizada em 1638. Foi o primeiro tratado sistemático da Pedagogia 
e da Didática: 
 
Mostra a arte universal de ensinar tudo a todos, ou seja, o modo certo 
e excelente para criar em todas as comunidades, cidades ou vilarejos 
de qualquer reino cristão escolas tais que a juventude dos dois sexos, 
sem excluir ninguém, possa receber uma formação em letras, ser 
aprimorada nos costumes, educada para a piedade e, assim, nos 
anos da primeira juventude, receba a instrução sobre tudo o que é da 
vida presente e futura, de maneira sintética, agradável e sólida [...] 
(COMENIUS, 1997, p.11). 
 
Comenius percebia a escola como uma grande instituição capaz de 
corrigir os indivíduos, onde todos deviam frequentá-la. “Mas quanto mais 
ocupada estiver a mente menor será o espaço destinado à imprudência, que 
nasce de mentes vazias”. (IBIDEM, p.92). 
 
7 
 
Algumas ideias de Comenius são visíveis na didática-pedagógica dos 
jesuítas, como a ideia de educar para a piedade, por exemplo. No Brasil 
colonial os membros da Companhia de Jesus foram os grandes responsáveis 
pelo ensino. As artes serviam como meio propagador da fé e dos interesses da 
corte, cujos procedimentos didático-pedagógicos rejeitavam qualquer iniciativa 
científica e crítica. 
Com a chegada iminente da industrialização, o sistema de educação dos 
jesuítas não acompanhou essa realidade pré-industrial. Assim, a mando de D. 
José I, o Marquês de Pombal (1750-1777) reformou o ensino. As convicções 
pedagógicas do Marquês de Pombal estavam fundamentadas no Iluminismo, 
cujas ideias eram o racionalismo, o liberalismo, o sensacionismo. 
Sensacionismo, segundo Ferreira, é: “doutrina de Mach segundo a qual todo 
conhecimento provém, e só provém, das sensações”. (FERREIRA, 2004, 
p.1829). Wohl Coelho afirma que apesar da reforma pombalina o cotidiano 
escolar pouco mudou e a criatividade não era valorizada: 
 
Na reforma pombalina, permaneceram como valores educacionais o 
reconhecimento da autoridade, a repressão das iniciativas individuais 
e o descaso pela criatividade. Uma herança problemática deste 
tempo consiste da pouca clareza na distinção dos conceitos de 
disciplina e criatividade. Isso conduziu a enganos e 
desentendimentos quanto à função e aos procedimentos do ensino 
de Arte e de Música nas escolas [...]. (WÖHL COELHO, 1999, p.04 e 
05). 
 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.20), com a 
influência das pesquisas desenvolvidas no início do século XX sobre o 
desenvolvimento da criança; sobre o processo criador; sob a influência das 
tendências estéticas da modernidade, surgiram princípios inovadores para a 
arte-educação, princípios estes que valorizavam a livre expressão, a 
sensibilização para a experimentação, visando desenvolver o potencial criador. 
Todos aqueles que defendiam estas ideias formavam a chamada Escola Nova. 
Assim o foco de atenção da educação mudou da simples transmissão de 
conteúdo, característico do ensino tradicional, para um foco no processo de 
aprendizagem do aluno, defendendo o direito do aluno de se manifestar. 
Assim, houve uma valorização da criatividade, coisa que não acontecia na 
escola tradicional. Com o tempo, o princípio da livre expressão se espalhou e 
 
8 
 
houve uma descaracterização da área de Artes devido à falta de 
esclarecimentos e à utilização de ideias vagas e imprecisas: 
 
Mas o princípio revolucionário que advogava a todos, 
independentemente de talentos especiais, a necessidade e a 
capacidade da expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado 
em palavras de ordem, como, por exemplo, “o que importa é o 
processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender 
a fazer, fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados 
mecanicamente nas escolas, gerando deformações e 
 
Na década de 30, com o decreto 19.890/31 surgiu o Canto Orfeônico, 
criado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, difundindo ideias nacionalistas de 
patriotismo e civismo no ensino da música. Mais tarde o Canto Orfeônico foi 
substituído pela Educação Musical, criada pela LDB 4024/61. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.23), no 
início da década de 60 arte-educadores estrangeiros influenciaram fortemente 
o ensino da arte brasileira, questionando a ideia da livre expressão artística da 
criança, trazendo conceitos sobre o desenvolvimento harmônico e integral da 
criança, sobre a criatividade, sobre a experimentação, etc., ideias não tão 
novas, pois já faziam parte das discussões da área por volta dos anos 30. 
Entre os anos 20 e 70 o ensino da arte foi influenciado pela estética modernista 
e pelas ideias escolanovistas. A Semana da Arte Moderna ocorrida em 1922 foi 
caracterizada pelas ideias modernistas e pela busca de uma arte 
autenticamente nacional. 
Com a LDB 5692/71, a arte entra no currículo escolar com o nome de 
Educação Artística como atividade educativa, mas não como disciplina. Assim 
entre os anos 70 e 80, os professores de artes deveriam dominar todas as 
linguagens artísticas, com formação polivalente em Arte. Como muitos 
professores não estavam habilitados nem preparados para o domínio de várias 
linguagens, houve uma diminuição na qualidade do conhecimento específico 
de cada forma artística, difundindo-se propostas de atividades expressivas e 
espontâneas. 
Nos anos 80 surge o movimento Arte-Educação formado por artistas e 
professores de arte com intuito de reparar as lacunas existentes na prática 
educativa da arte, propondo novos rumos. Estas mobilizações geram novas 
concepções e metodologias na arte-educação, culminando na LDB 9394/96, 
 
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cuja a Arte passa a ser disciplina obrigatória reconhecida como uma área de 
conhecimento e não mais como uma simples atividade. Assim o século XXI 
inicia com a busca de uma integração entre a prática, a apreciação da obra de 
arte e a sua contextualização histórica. 
Muitas das ideias vindas da Escola Nova perduram através dos tempos 
até os dias de hoje. A criatividade é uma delas. 
1.2 Concepção de Educação Artística 
A discussão em torno da nomenclatura Educação Artística é bastante 
discutida no Brasil. Essa educação pode-se dizer que é um conjunto de 
diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de significados de 
formas artísticas apresentadas por significados e por meio das imagens 
visuais, sonoras, corporais ou literárias. 
Segundo Silva (1998, p, 1), “A educação artística corresponde com a 
formulação, quer teórica quer prática, de uma constância normativa, 
transformada no esgotamento das suas possibilidades, na prescrição de uma 
regra cultural, isto é, na concepção estável de uma forma de identidade e de 
controle da cultura”. Essa educação realiza formas e maneiras úteis de 
formação artística. 
Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional-LDB, 5.692/7110, a qual se situa, como tal, em posição abaixo da 
ConstituiçãoBrasileira. Um educador brasileiro lembra-nos que 
 
Considerando-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
como a Lei maior da educação no país, por isso mesmo denominada, 
quando se quer acentuar a sua importância, de ―carta magna da 
educação‖, ela se situa imediatamente abaixo da constituição, 
definindo as linhas mestras do ordenamento geral da educação 
brasileira. Dado este caráter de uma lei geral, diversos de seus 
dispositivos necessitam ser regulamentados através de legislação 
específica de caráter complementar. E é precisamente nesse 
contexto que vai se processando, através de iniciativas 
governamentais, o delineamento da política educacional que se 
busca implementar (SAVIANI, 2004, p.2). 
 
 
No art. 7º dessa lei, o ensino da Arte passou a ser obrigatório no 
currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio, com nomenclatura 
 
10 
 
Educação Artística. Segundo Barbosa (1979), a Educação Artística era uma 
atividade e não uma disciplina e caracterizou-se na escola, sobretudo, pela 
espontaneidade, abalizada por uma metodologia que priorizava a livre 
expressão, um deixar-fazer sem maior comprometimento com o saber artístico. 
Em 1973, foram criados os primeiros cursos de Licenciatura em 
Educação Artística, na modalidade curta, com duração de dois anos e com um 
currículo que contemplava a polivalência dos conteúdos: Artes Plásticas, 
Música e Artes Cênicas. 
Durante a V Conferência Brasileira de Educação, ocorrida em Brasília, 
em 04 de agosto de 1988, a Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB) 
se pronunciou e expôs sua reivindicação, que era incluir o espaço da Arte na 
redação da LDB, em processo de discussão. No dia seguinte, uma carta com 
as conclusões do I Congresso da FAEB foi encaminhada para o V Congresso 
Brasileiro de Educação, com a moção intitulada ―A Educação Artística 
ausente na nova LDB‖. Essa moção reivindicava atenção mais adequada para 
a Arte; que ela constasse como disciplina básica nos currículos de 1º e 2º 
graus (DIA; LARA, 2012, p. 930). 
Mais tarde, com aprovação da Lei nº 9.394/96, incluindo a 
obrigatoriedade, o ensino de Arte passou a constituir componente curricular 
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o 
desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 2000, p. 30). A nomenclatura 
Educação Artística foi renomeada como Arte e passou a constar nos 
documentos oficiais, o que foi legitimado pela publicação dos PCN para o 
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio que tratam da grande área de Arte, 
com orientações para as áreas de artes visuais, música, teatro e dança. Mas, 
não foi apenas um renomear, o sentido do ensino de Arte foi modificado pelo 
movimento dos arte-educadores na década de 1990. 
1.3 Arte-Educação 
A expressão arte-educação - educação através da Arte foi criada por 
Herbert Read em 1943, popularizou-se e chegou até nós, segundo Duarte Jr 
(1991, p. 12). O autor, ainda na mesma página, afirma que estudar arte-
educação não significa que a pessoa virá a ser artista, a arte-educação “quer 
 
11 
 
significar uma educação que tenha a arte como uma de suas principais 
aliadas”. 
Diversos autores têm realizado estudos que norteiam a Arte-Educação, 
como: Eisner (2008), Barrett (1979), Duarte Jr (1991, 1995), Dewey (1980), 
Gloton; Clero (1973), Read (1954), entre outros. Para esses autores, a Arte-
Educação é bastante complexa; cada um, a respeito dela, tem um ponto de 
vista, às vezes contraditório, no final se fundam em um único pensamento e 
crenças no papel da Arte-Educação. 
O Movimento de Arte-Educação no Brasil, com a influência de Dewey na 
Semana da Arte Moderna, em 1922, teve a contribuição da artista Anita Mafalti 
e Mário de Andrade, os quais se apoiavam nas ideias de livre-expressão. Em 
um primeiro momento, o Movimento se constituiu fora da escola regular. 
Em 1930, esse movimento vinculou-se às novas exigências 
educacionais, deixando a arte de livre-expressão e abrindo espaço para a 
industrialização, ou seja, arte capitalista. Nessa década, o educador Anísio 
Teixeira foi convidado para organizar os programas para as disciplinas das 
escolas primárias na Bahia. Através do projeto de novos programas e da 
interrelação de disciplinas, produziu uma mudança que venceu o antigo 
sistema de escolas para perpetuação das classes sociais (BARBOSA, 2004). 
Esse professor inseriu, nesse contexto, a educação corporal e relacionou 
trabalhos manuais e exercícios físicos com atividades intelectuais, criou as 
Escolas Parque, entre outras ações. Na época, rompeu com padrões estéticos 
e metodológicos. 
 
 
Fonte: arteref.com 
http://www.arteref.com/
 
12 
 
O grupo de Arte-educadores trouxe diversas discussões que geraram 
novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de Arte nas escolas. Em 
1988, o movimento ganhou força com as discussões para a nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), a qual retiraria a 
obrigatoriedade do ensino das artes do currículo escolar; o que não aconteceu. 
Constituído nessa década de 1980, o movimento Arte-educação teve 
como finalidade inicial ―conscientizar e organizar os professores, resultando 
na mobilização de grupos de professores de Arte, tanto da educação formal 
como na educação informal‖ (BRASIL, 2000, p.30). A partir de então, 
aumentaram as discussões sobre a valorização do professor, as políticas 
educacionais para as Artes e Arte-educação, e ação cultural na realidade 
brasileira. 
O que define o movimento de Arte-Educação é o fazer artístico, o 
conhecimento histórico e a apreciação estética. Gloton; Clero (1973, p. 143) 
destaca que, por intermédio 33 desses três eixos, o ensino de Arte nessa 
abordagem. 
 
possibilita a expressão livre sob as suas formas, uma vez que 
constitui um meio de permitir um progresso contínuo no desabrochar 
das possibilidades criativas e receptivas da criança. [...]. Fornecer 
múltiplos meios de expressão para enriquecer um vocabulário que irá 
transformar-se, de acordo com a tomada de consciência do espaço 
em relação a si mesmo e em relação aos outros. [...]Permitir ao 
jovem, através das suas próprias experiências, adquiridas num 
movimento de relações permanentes, desenvolverem o seu poder de 
apreciação, a sua reflexão, melhorar a memória do seu vivido para 
além da visão, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o 
desgosto. 
 
Com a Abordagem Triangular, criada por Barbosa na década de 1990, 
também conhecida como Proposta Triangular, procurou-se englobar vários 
pontos de ensino aprendizagem ao mesmo tempo, como, por exemplo, a leitura 
da imagem ou objeto (por meio de análise, interpretação e julgamento), a 
prática artística (fazer/criar) e a contextualização (referenciar o objeto no 
mundo). 
A contextualização consiste em inter-relacionar a História da Arte com 
outras áreas do conhecimento. É necessário estabelecer relações que 
permitam a interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem. Segundo 
 
13 
 
Barbosa (2005, p. 142), interpretar a conjuntura de uma obra de arte consiste 
em situá-la, não só historicamente, 
 
“[...] mas também social, biológica, psicológica, ecológica, 
antropológica etc., pois contextualizar não é só contar a história da 
vida do artista que fez a obra, mas também estabelecer relações 
dessa ou dessas obras com o mundo ao redor, é pensar sobre a obra 
de arte de forma mais ampla”. 
 
De acordo com Barbosa (1998, p. 38), ―qualquer conteúdo, de qualquer 
natureza visual e estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado 
por meio da ―Abordagem Triangular‖. Algumas das características dessa 
proposta é que ela é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista bem 
como pós-modernista por integrar tudo isso e articular Arte como expressão e 
cultura na sala de aula. Essa proposta veio para reestruturar o ensino de Arte 
que já estava desacreditado. 
Para Read (1954), é importante analisar, em conjunto,a ação do professor 
e a do educando quanto à influência do meio externo, para se estabelecer uma 
educação estética voltada ao desenvolvimento do ser humano. 
 
A teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão 
individual, literária e poética não menos que musical e auditiva, e 
forma um enfoque integral da realidade que deveria denominar-se 
educação estética, a educação 34 desses sentidos sobre os quais se 
funda a consciência e, em última instância, a inteligência e o juízo do 
indivíduo humano. Somente na medida em que esses sentimentos 
estabelecem uma relação harmoniosa e habitual como mundo 
exterior, se constrói uma personalidade integrada (READ, 1954, p.33) 
 
O desenvolvimento psicológico e a livre-expressão são ideias que 
conduzem a Arte-Educação e proporcionam o desenvolvimento da imaginação 
e da criatividade. 
Em 1954, Read fundou a International Society of Education Through Art 
(INSEA) com o objetivo de, por meio da Arte, difundir a paz no mundo bem 
como promover o progresso e o entendimento maior entre os povos do 
Universo. Ele propunha, assim, a tese de que a arte seria a base da educação, 
ressaltando a importância da educação estética na regeneração moral da 
humanidade. 
 
14 
 
Segundo Barbosa (1988), não houve questionamento, nos congressos, 
em relação à posição dos Arte-Educadores como veículos de transmissão e 
consolidação da ideologia que predominava no sistema de ensino da época. 
O movimento de Arte-Educação, no Brasil, tem influência até a época 
vigente. Segundo Barbosa (2002a, p. 52), ―a maioria dos métodos 
introduzidos sob a inspiração de Dewey no ensino de Arte no Brasil continuam 
sendo utilizados e muitas vezes considerados vanguarda educacional‖. Dewey 
(1980) defendia uma educação estética do indivíduo como via de 
transformação de uma racionalidade tecnológica emergente, defendendo uma 
aprendizagem centrada na experiência da criança. Para isso, considerou dois 
princípios fundamentais: primeiro, a escola deve ser o núcleo da vida em 
comunidade; segundo, a educação deve partir da experimentação. Para o 
filósofo, pedagogo e pedagogista norte-americano, a escola é um instrumento 
ideal para estender a todos os indivíduos os benefícios que a Arte provoca 
como expressão do relacionamento entre várias atividades. 
As ideias e os princípios que fundamentaram a Arte-Educação 
multiplicaram-se no país por meio de encontros e eventos promovidos por 
universidades, associações de Arte-educadores, entidades públicas e 
particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos à ação em Arte 
(BRASIL, 1997). O movimento expandiu as discussões sobre a valorização do 
professor dentro da escola e da Arte. 
 
2 ABORDAGEM DA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL 
Segundo a Secretaria de Educação Fundamental (1997), na proposta 
geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão 
importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e 
aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem 
suas especificidades. 
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico 
e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar 
sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, 
 
15 
 
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de 
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela 
natureza e nas diferentes culturas. (PCN, 1997, p. 15) 
 
 
Fonte: arteeeducacao.com.br 
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma 
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte 
ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso 
mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e 
conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para 
aprender. (Ibidem, p. 19) 
Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN (1997) destaca que 
o ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem 
limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à 
sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores 
e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. Quando trata da 
Arte como objeto de conhecimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(Ibidem, p. 26) afirmam que, “O universo da arte caracteriza um tipo particular 
de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas 
fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo”. 
Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a 
manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico 
ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, 
 
16 
 
em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, 
respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de 
transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação 
criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais 
ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o 
espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de 
manifestações diversas. 
Para a SEF (1997), apenas um ensino criador, que favoreça a 
integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá 
contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual 
conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, 
arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com 
descobertas. 
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, 
ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da 
manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna 
possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar 
situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a 
possibilidades que estão além da experiência imediata. 
“A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à 
experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se 
combinam para representar essa experiência” (PCN, 1997, p. 30). Assim, 
entende-se que a faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de 
conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo 
característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras 
composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas 
reproduzir relações conhecidas. 
Segundo o PCN, no caso do conhecimento artístico, o domínio do 
imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que 
a arte realiza sua força comunicativa. 
Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte dentro dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve 
tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras 
originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, 
 
17 
 
gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de 
configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, 
considera-se que, (...) aprender arte envolve não apenas uma atividade de 
produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do 
que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo 
contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura através da 
história e como conjunto organizado de relações formais. (Ibidem, p. 32) 
A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um conjunto de 
diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, 
exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do 
ser humano. “Além disso, encarar a arte comoprodução de significações que 
se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que 
se vive na sua relação com as demais” (Ibidem, p. 33). 
Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o Ensino 
Fundamental de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 
39), que dizem que, No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá 
desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da 
área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir 
trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, 
apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e 
culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. 
Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá organizar-se de 
modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de: 
 
 Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de 
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, 
a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; 
  Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em 
artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e 
conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; 
 Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística 
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos 
colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de 
procedimentos e soluções; 
 
18 
 
 Compreender e saber identificar a arte como fato histórico 
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo 
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do 
patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de 
diferenças nos padrões artísticos e estéticos; 
 Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e 
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando 
arte de modo sensível; 
 Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados 
do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, 
aspectos do processo percorrido pelo artista; 
 Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com 
artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, 
revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos 
públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, 
videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos 
produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes 
culturas e etnias. (PCN, 1997, p. 39) 
2.1 Arte na Escola 
Eu acredito que a escola é uma instituição social. Eu acredito que a 
educação é, portanto, um processo de viver e não uma preparação para a vida 
futura. Eu acredito que a educação atual fracassa, em grande parte, porque 
despreza este princípio fundamental da escola como uma forma de vida 
comunitária e porque concebe a escola como se fosse um lugar onde se 
deverá dar uma certa informação, onde certas lições deverão ser aprendidas, 
ou ainda, onde se deverão formar certos hábitos. O valor destes, situa-se em 
larga medida, no futuro remoto; a criança tem que fazer essas coisas por causa 
de uma outra coisa qualquer que ela terá de fazer; são apenas uma mera 
preparação. Consequentemente, não fazem parte da experiência de vida da 
criança e por isso não são verdadeiramente educativas. 
 
19 
 
 
Fonte: fce.edu.br 
 
A escola enquanto instituição/espaço construtivo é potencialmente 
necessária à ampliação do conhecimento e das diversas leituras prováveis de 
mundo, porém, hoje, a não mais Educação Artística e nem mesmo a Arte-
Educação, e sim o Ensino de Arte, apesar das mudanças na nomenclatura e na 
perspectiva metodológica, mantém-se em discussão, buscando/visando não só 
a manutenção e a garantia do seu reconhecimento, seu espaço e a sua 
vigência no currículo escolar brasileiro, como também, e de forma incisiva, a 
sua sobrevivência e desenvoltura na prática escolar. 
Essa é uma leitura generalizadora, porém coberta de razões quando 
ainda se vê no Brasil, em pleno século XXI, aulas de arte para se colorir/pintar 
desenhos mimeografados e professores (as) regentes na polivalência tentando 
ensinar arte, sem o mínimo de conhecimentos, sem a formação 
específica/habilitação em arte. Justificando-se esse pensamento, reporta-se às 
Marias Fusari e Ferraz, que assim compreendem/leem tal questão: na prática, 
a educação artística vem sendo desenvolvida nas escolas brasileiras de forma 
incompleta, quando não incorreta. Esquecendo ou desconhecendo que o 
processo de aprendizagem ou desenvolvimento do educando envolve múltiplos 
aspectos, muitos professores propõem atividades às vezes totalmente 
desvinculadas de um verdadeiro saber artístico. 
http://www.fce.edu.br/
 
20 
 
Nesta perspectiva, as vertentes do fazer e apreciar a arte envolve um 
trabalho articulado, vivencial e substancialmente contextualizado, o que requer, 
dentre outras 4 coisas, um professorado curioso, aventureiro e responsável 
para a incorporação do papel de mediadores, sujeitos transformadores e 
construtores de novas relações de ensino-aprendizagem para que a arte possa 
ocupar o lugar que lhe é devido nos currículos escolares. 
2.2 O espaço da Arte na Escola 
Diante das restrições às quais a arte é submetida nos programas 
educacionais, a função do professor, para além de ministrar aulas, tem sido a 
de criar na escola uma abertura ao diálogo, mostrando que a arte tem um 
sentido, um domínio específico, uma linguagem própria e uma contextualização 
histórica que lhe é inerente. Assim, legitimando seu papel, a escola precisa 
reconhecer que a sua competência inclui o educar para a capacidade de julgar, 
bem como, acompanhar e avaliar as atividades e as experiências da sua 
clientela. 
Defende-se, pois, a importância e validade do ensino de arte porque, 
além de instrumentalizar o indivíduo para o desenvolvimento da sua 
criatividade e percepção, é também objeto de estudo e experiência cognitiva, o 
que desvela a arte como mobilizadora da construção do conhecimento. Desta 
forma: “Quanto mais o aprendiz tiver oportunidade de resinificar o mundo por 
meio da especificidade da linguagem da arte, mais poder de percepção 
sensível, memória significativa e imaginação criadora terá para formar 
consciência de si mesmo e do mundo. Desvelar/ampliar, como termos 
interligados, são ações que se auto impulsionam, como polos instigadores para 
poetizar, fruir, conceituar e conhecer arte elaborando sempre novas relações 
com o já sabido (MARTINS, 1998) ”. 
Nesta linha de pensamento, o indivíduo pode construir um percurso 
criador informado e contextualizado à produção artística histórica, 
desenvolvendo-se como sujeito ativo, crítico e criativo, com repertório e poética 
visuais próprios e, a partir do convívio com obras primas, abres-lhe as 
possibilidades de um ensino da alegria cultural e estética presentes no 
contexto, o que não deixa de ser uma das principais funções da escola. À 
 
21 
 
escola cabe, enfim, organizar e sistematizar o aprendizado em atividades 
educativas, onde o sujeito possa estar tanto quanto criador como apreciador da 
sua herança artística, onde o fazer possa retroalimentar-se pelo conhecimento 
de outros criadores/artistas e pela oportunidade de realizar a leitura de suas 
próprias produções. Assim, na capacitação para essa leitura, a educação do 
olhar é fundamental porque olhar e pensar são aprendizados. 
Aprender a ver é perceber diferenciações, compreendê-las e estabelecer 
relações com as semelhanças. Mas, na maioria das escolas o Ensino de Arte 
ainda funciona como adereço, disciplina decorativa no currículo e até como 
relações públicas, orientando eventos, enfeitando o espaço físico,organizando 
festividades nas datas comemorativas, ou seja, um apêndice da programação 
curricular e pedagógica da instituição educacional. É a arte e o seu ensino a 
serviço da comunidade, cuja função maior é a ilustração de fatos e eventos. 
Em muitas escolas a arte é compreendida como atividade e não como 
disciplina obrigatória na grade/proposta curricular, contemplando temas e 
técnicas que ocupam o lugar de conteúdos e objetivos, reduzindo o ensino de 
arte a uma sucessão de exercícios e fazeres artísticos, um laissez-faire 
contínuo de composições livres, espontâneas, ou o que ainda é pior e mais 
comprometedor, brinca-se de ensinar aprender arte copiando/reproduzindo 
imagens de obras de arte, num procedimento paradoxal: a submissão a uma 
pretensa visão verdadeira, a do artista/autor da obra e a multiplicidade dos 
pontos de vista manifestados pela história da arte. A posição cultural da escola 
deveria, entretanto, trazer a obra como algo para se olhar, contemplar, sentir, 
pensar, uma arte para se viver e não para se reproduzir. 
 
 
22 
 
 
Fonte: belasartes.br 
 
Paralelo a esta postura pedagógica de recepção de imagens de 
obras/objetos de arte para reprodução, ainda se tem notícias de ensino de arte 
que se encarrega da imposição à criança de um repertório de signos gráficos 
como modelos criados por um senso comum, atitude na qual se condiciona os 
alunos a temas/códigos, acarretando um empobrecimento e operando uma 
profunda modificação no pensamento infantil. Ao impor modelos e condutas 
gráficas, nega-se a riqueza absoluta dos desenhos/registros trazidos/feitos em 
casa: admiráveis, ricos, variados, cheios de detalhes, espontâneos e com crivo 
pessoal. A criança em idade escolar segue perdendo essa pureza e 
autenticidade e incorpora clichês, citações, modelos, imagens emprestadas, 
manipuladas, utilizando-se de estereótipos, cópias, reproduções e imitações, 
comprometendo desta forma a sua expressão livre/espontânea, atitude 
considerada pela grande maioria dos estudiosos do ensino da arte e da 
educação, não só como um pecado ou uma atitude ultrapassada e 
inconveniente, como também, nada educativa. 
Parte-se então, em defesa da arte na sua concretude, ou seja, conviver 
com a arte e conhecer arte através da arte, são eixos que devem ser 
priorizados e norteadores de uma proposta para o ensino de arte na escola, 
pois os saberes incorporados em aprendizagem assimilatória serão aplicados 
em situação concreta de vida e de mundo. O principal desafio então, torna-se a 
 
23 
 
construção de uma educação inovadora que permita ao aprendiz o 
desenvolvimento de suas capacidades para que possa inteirar-se de forma 
flexível, crítica e criativa na construção de saberes. De acordo com Anamélia 
Buoro Bueno: “A natureza da escola, de maneira geral e como a conhecemos e 
vivenciamos, não privilegia um modelo de aprendizagem por relação direta com 
a realidade. O conhecimento de mundo que se faz por mediação da escola é 
necessariamente filtrado pela ferramenta verbal – de preferência em sua forma 
escrita [...]. Investidos do papel e da função de educadores em arte, uma nova 
dimensão acrescenta-se para nós: a da construção sensível de nossa 
competência para mediar outros olhares e encaminhá-los à auto compreensão 
e à compreensão do mundo e seus mistérios. 
Portanto, dependendo da maneira como se coloca e se trabalha a 
proposta da leitura/recepção de imagem de obras, contribui-se exatamente 
para a alienação e os supostos filtros verbais. Assim, romper com as 
cristalizações e a passividade na aprendizagem e contribuir para a inserção do 
aluno neste mundo globalizado e mutante, passam a ser palavras de ordem no 
meio educacional, desvelando-se a necessidade de planejamentos e projetos 
educativos que venham ao encontro do interesse do aluno, uma postura 
coerente com a realidade sociocultural escolar e a possível e necessária 
flexibilização de estratégias 
2.3 A escola – Cenário de Cultura e Arte 
De forma generalizada, a escola tem encontrado dificuldades para 
manter-se como instituição/instância cultural estratégica numa dimensão 
socializadora. Talvez a sua maior preocupação hoje, seja a de lidar com as 
diferenças. Pelo menos tem sido este o discurso: trabalhar a heterogeneidade. 
Mas, na verdade, muito se tem visto de contrário: discriminar, ao invés de 
incluir, valorizar o melhor e manter-se indiferente ao menos dotado. As 
disciplinas concorrem entre si como conteúdo estanques percebendo o aluno 
como um fragmento, um apêndice do seu corpo, não visando à formação e ao 
desenvolvimento integral desse ser humano que está sob a responsabilidade 
do educador para crescer, desenvolver e integrar-se/adaptar-se ao mundo, ao 
contexto onde vive. 
 
24 
 
 
Fonte: vvale.com.br 
 
Não existe sensibilidade para estas questões, radicalizando-se a forma 
de vivenciar o espaço escolar como se nele não houvesse troca, fluidos, 
relações sócias afetivas, apenas cognitivas e nunca sensíveis. Neste aspecto, 
Curtis conclama a um gesto reflexivo ao afirmar que: “A escola cumpre uma 
função de reprodução social, legitimando as diferenças de classe numa 
competência equitativa, uma vez que o sistema escolar se vale do seu 
reconhecimento de instância legítima de imposição para legitimar a hierarquia 
das culturas próprias de cada classe. Nessa linha de pensamento, a escola 
sustenta-se através da violência simbólica, em que a ação pedagógica é 
definida como um ato de imposição do arbitrário cultural, que se dissimula 
como tal e que dissimula o arbitrário daquilo que inculca. ” 
E vai além, discutindo e tecendo críticas, pois: “...constata-se que a 
escola pública enfrenta atualmente uma situação problemática no nível 
sociopolítico que se reflete na concepção de educação institucionalizada, 
herança do projeto moderno de educação. Tal enfrentamento diz respeito à 
atual postura política hegemônica que se vale de mecanismos de poder, cuja 
natureza é discursiva. Nesse sentido, pode-se inferir que o emprego 
sistemático da violência simbólica é utilizado para moldar a capacidade 
reflexiva dos indivíduos, através, principalmente, dos meios de comunicação. ” 
Faz-se necessário, sob esta óptica, pensar o Ensino de Arte com 
qualidade, evocando a urgência em se colocar o artista, a obra, o público e a 
comunicação como componentes do processo artístico e fontes instigantes 
 
25 
 
para a organização e as repercussões dos conteúdos curriculares, bem como, 
os seus reflexos no fazer e no pensar arte enquanto expressão e cognição. 
Porém, concorda-se com Duarte Jr. ao tecer as seguintes críticas em 
relação à educação/organização escolar: “A escola hoje se caracteriza pela 
imposição de verdades já prontas, às quais os educandos devem se submeter. 
Não há ali um espaço para que cada um elabore a sua visão de mundo, a partir 
de sua situação existencial. A escola ensina respostas [...] que, na maioria dos 
casos, não correspondem às perguntas e inquietações de cada um. As 
verdadeiras dúvidas dos alunos não chegam sequer a serem colocadas, pois o 
professor já sabe o que todos devem ou não saber, antecipadamente. 
Reproduz-se a cisão da personalidade, presente em nossa civilização: cria-se 
um mundo teórico, abstrato, que serve apenas para fazer provas e ‘passar de 
ano’, e que não se articula à vida vivida dos estudantes. Há um fosso profundo 
entre o que se fala e o que se faz. Entre a teoria e a prática. ” 
Apesar de essa última afirmação ter sido feita no ano de 1983, encontra-
se numa perspectiva otimista, porque o quadro que hoje se desenha/configura 
nas escolas é de uma hora/aula semanal para o ensino de arte, contrapondo-
se às disciplinas ditas mais sérias, contempladas por uma carga horária de três 
a cinco horas/aula por semana. Independente da carga horária ocupada pela 
arte no currículo escolar é fundamental a introdução de estudos de estética, 
críticae história da arte, paralelos à produção artística em qualquer nível de 
ensino, Infantil, Fundamental, médio e/ou Superior, pois “A epistemologia da 
arte não se configura apenas pelo fazer artístico [...]. É necessário também 
refletir, exercitar o julgamento, comparar, analisar e interpretar imagens para 
conhecer arte, além de ser imprescindível entender o lugar da arte no tempo e 
na cultura. ” 
Para Fusari, “A arte é um dos modos de conhecimento ao qual os 
estudantes devem também ter acesso, assumindo-se como sujeitos capazes 
de apreciação estética e criação artística, articuladas aos processos e 
mediações da cultura contemporânea. ” 
De uma forma realista e muito positiva, Ferraz citando Cenafor, sintetiza 
que: “ agir no interior da escola é contribuir para a transformação da sociedade. 
Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente 
ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber 
 
26 
 
espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno 
confrontada com o saber trazido de fora. O professor é mediador da relação 
pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se 
torna possível uma ‘ruptura’ entre a experiência pouco elaborada e dispersa 
dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente 
reavaliados face às realidades sociais. ” 
Sob esse prisma, Maria do Carmo Curtis discute/critica o papel da 
escola como difusora/promotora de saber e cultura. Mesmo reconhecendo e 
reafirmando a força potencializadora da arte enquanto instrumento para tal, 
admite que as escolas no Brasil não estão preparadas para uma educação 
multicultural ao trazerem em seu quadro docente, profissionais não 
qualificados, tendo-se em vista que a formação em arte na qual se habilitaram 
para lecionar o conteúdo, não lhe proveram de experiências que remetessem a 
esses aspectos: “...as instâncias difusoras da cultura, como a escola, ao 
promover o consumo de bens simbólicos, instituem o consumo admirativo, em 
consequência, ao invés de qualificar socialmente os alunos, acabam por 
reforçar a distância entre o público e a obra. Situação que justifica estudar as 
possibilidades de desenvolver a leitura de obra que não se restrinja à sua mera 
veiculação. ” 
Há que se concordar em parte com a autora no tocante à formação do 
professor. Porém, acredita-se que a formação continuada está aí para que os 
docentes se qualifiquem e busquem atualização para seguirem em caminhada, 
trazendo para a escola novos olhares para o fazer artístico e para o ensino de 
arte. Todavia, segue-se acreditando que arte se faz e se vive, apostando-se na 
criação livre e espontânea, na invenção e na descoberta. Acredita-se que arte 
se ensina e se aprende a partir do contato com materiais artístico-plásticos que 
nutrem e potencializam o gesto criativo. 
Entretanto, segundo Dewey é enfadonho rodear o aprendiz com 
materiais e instrumentos, deixando-o reagir a eles de acordo com os seus 
desejos, por acreditar no direcionamento da experiência no sentido de um 
processo contínuo de expressão e desempenho e não em construções 
esporádicas. Não se concebe assim, a arte somente pelo fazer, mas a arte 
recebida, apreciada, lida, fruída, contextualizada a partir da mediação do 
educador com os interesses do aluno e a proposta de ensino em arte. De 
 
27 
 
qualquer forma, a escola e o professor não podem ser responsabilizados 
sozinhos por toda a negação do ensino da arte. Para Barbosa: “Os poderes 
públicos, além de reservarem um lugar para a Arte no currículo e se 
preocuparem em como a Arte é ensinada, precisam propiciar meios para que 
os professores desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir 
Arte. Sem a experiência do prazer da Arte, por parte dos professores e alunos, 
nenhuma teoria de Arte-Educação será reconstrutora. ” 
Partindo-se do princípio que o ensino de arte na escola deva primar pela 
ampliação do repertório cultural da sua clientela no âmbito de suas 
experiências estéticas, concebesse-a como um canal para o alargamento dos 
horizontes perceptivos, numa atitude de aproveitamento e respeito ao 
conhecimento e às experiências trazidas de casa, de suas relações com o meio 
e com o mundo. Desta forma, o ensino de arte não se restringe ao 
desenvolvimento do potencial criador e nem o tem como exclusividade, pois 
hoje transita pelo enfoque da construção do conhecimento, da arte-cognição 
(caminho para a aprendizagem estética e artística, rumo à educação da 
sensibilidade). São palavras de Sandra Richter: “Nessa direção, os meios 
artísticos gráfico-plásticos, na educação, tornam-se estratégias de um fazer 
infantil que integra imaginação e sensibilidade, razão e desejo, produção e 
invenção, imagem e palavra, como modo poético de conhecer a si, aos outros 
e ao mundo, permitindo à criança exercitar com prazer sua humana condição 
de criar sentidos através das diferentes linguagens visuais. ” 
Portanto, ampliam-se os referenciais da arte enquanto recepção, 
apreciação e fruição, resinificando o ato de ler para além das palavras, 
ultrapassando o código escrito e verbal para trazer a linguagem plástica à 
escola enquanto manifestação de cultura, prazer, conhecimento e 
sensibilidade. 
2.4 Métodos da arte no ensino fundamental 
A arte tem uma boa parte de contribuição para que haja a socialização 
humana, ela coloca de maneira dinâmica e menos teórica até mesmo dentro do 
ensino fundamental, onde maiorias dos alunos já sabem ou começam a ler e 
 
28 
 
escrever, também através desse conhecimento que notamos a diferença entre 
as culturas dos lugares de onde nossa origem se deriva e nosso rico folclore. 
A compreensão dos alunos a aula de arte é tida como um lazer, mas é 
que compõe as demais disciplinas, se for trabalhado de maneira que desperte 
o interesse dos alunos, o teatro, dança, música tem grande escassez dentro da 
área escolar por isso pouco são notadas principalmente como arte. 
“As atividades de dança eram reconhecidas quando faziam parte das 
festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa, ou 
independência, ou nas festas de fim de período escolar. ” (MINISTERIO DA 
EDUCAÇÃO, 2001, p.25). A arte dentro do ensino fundamental permite que os 
alunos desenvolvam seu processo criativo sendo estimulados por essas aulas 
que acabam por sua vez abrindo o modo de análise e autoconhecimento. 
As crianças de 1º a 4º ano já podem compreender as técnicas de cada 
material utilizado nas aulas e como utiliza-los tais quais são: papel de diversos 
tipos, lápis de cor, giz de cera ou pastel, tintas, canetinhas, etc. Também 
podem ser trabalhados com eles materiais recicláveis, e atividades que incluam 
a natureza e meio ambiente, de plantar até um simples passeio num parque ou 
área com grande vegetação, desenvolvendo através dessa recreação a 
conscientização. No ensino fundamental a arte passa a ser dividida como as 
demais matérias, mas com o número menor de aulas, mas mesmo sendo 
espremida entre as demais matérias ela está ali e com uma importância para 
abordagens de novos conhecimentos de cores, poesia, cultura, música, telas e 
seus criadores, interpretações, etc. 
De acordo com os acontecimentos derivados do desmatamento, 
poluição de rios e ambientes, aquecimento global e o crescimento da 
população algumas consequências vêm sendo claramente vividas em alguns 
estados do Brasil e no mundo com outros tipos formas, enfim, educadores 
propuseram às aulas a utilização de materiais recicláveis para criarem 
brinquedos e objetos para próprio uso. 
 
29 
 
2.5 O ensino da Arte como expressão 
O início do século XX foi marcado pela efetivação do ensino de Arte nas 
escolas primárias e secundárias e sua obrigatoriedade, lembrando que a Arte 
formal, nessa época, era entendida somente como o Desenho. 
O movimento conhecido como Modernismo, ou movimento de Arte-
Educação,surgiu com a influência de Dewey. Os primeiros escritos desse 
filósofo norte-americano sobre arte e ensino de Arte podem ser classificados 
como naturalistas. E foi exatamente esses escritos que maior influência 
exerceram sobre a arte-educação no Brasil. O divulgador dessa fase do 
pensamento estético de Dewey foi Nereu Sampaio, um professor de desenho 
da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Sampaio defendeu sua tese de 
cátedra, na qual enunciava o chamado método espontâneo-reflexivo para o 
ensino de Arte, apontando como pressuposto teórico as ideias desse educador 
estadunidense expressas em The school and society (1915). Nesse livro, 
Dewey recomenda a estimulação dos impulsos naturais da criança para o 
desenho por meio dos processos mentais de reconhecimento e reflexão. 
Sampaio (1929, apud BARBOSA, 2002 a, p. 78-79) declarava que “seu método 
consistia em deixar a criança se expressar livremente, desenhando de memória 
e depois fazê-la analisar visualmente o objeto desenhado para, em seguida, 
executar um segundo desenho integrando, neste último, elementos observados 
do objeto real’. 
Com a crise político-social contestatória da oligarquia e a tentativa de 
instauração de um regime mais democrático, na década de 1920, uma reflexão 
sobre o papel social da educação aflorou. A educação primária e a escola se 
tornaram o centro das atenções reformistas por meio do movimento “escola 
nova”. Defendia-se, então, o princípio liberal de arte integrada no currículo, ou 
melhor, de arte na escola para todos. Entretanto, enquanto os liberais tinham 
como objetivo o ensino dos aspectos técnicos do desenho para preparar para o 
trabalho, a “escola nova” defendia a ideia da arte como instrumento mobilizador 
da capacidade de criar ligando imaginação e inteligência. Os pressupostos 
teóricos para a valorização da arte na “escola nova” foram, sobretudo, 
inspirados em Dewey, defendidos por seu ex-aluno Anísio Teixeira e 
 
30 
 
incorporados às reformas educacionais do Distrito Federal, no Espírito Santo, 
em Pernambuco e em Minas Gerais. 
Anísio modernizou a educação no Brasil com o Movimento Escola Nova. 
Tomou como ideia central a arte como experiência, valorizava a arte final, ou 
seja, arte como experiência consumatória, utilizada para fixar e organizar 
noções de conteúdo de outras disciplinas. 
De acordo com Barbosa (2003, p. 1), houve má interpretação no 
conceito das ideias de Dewey, pois a experiência consumatória “é pervasiva, 
ilumina toda a experiência, não é apenas seu estágio final”. Essa interpretação 
equivocada das ideias de Dewey levou o ensino de Arte a caminhos distintos 
no Brasil e foi consumada, por exemplo, na coleção de José Scaramelli (1931), 
Escola Nova Brasileira, fundamentada nos ideais educacionais escola novistas, 
a qual apresenta exemplos práticos de aulas, ligados à experiência 
consumatória. Para esse autor, a utilidade da arte era ajudar a criança na 
fixação do conteúdo aprendido em outras disciplinas. 
Outro fato característico desse período foram as Escolinhas de Arte. 
Elas existiram fora da escola tradicional, como ensino informal que defendia a 
ideia da arte como livre expressão, uma arte que viesse de dentro, uma arte 
sentida, uma arte expressada com sentimentos. 
 
 
Fonte: maniacolorida.blogspot.com 
 
Um exemplo, segundo Barbosa (2003, não paginado) foi a iniciativa de 
Anita Malfatti (1860–1964), que começou, em seu atelier, as primeiras 
http://maniacolorida.blogspot.com/
 
31 
 
orientações para criança baseadas na livre expressão e no espontaneísmo, e 
com um curso na Biblioteca Infantil Municipal de São Paulo. Mário de Andrade 
contribuiu na área da filosofia da arte, valorizando o ato da criação no desenho 
livre e uma Arte para criança. Barbosa (1985) afirma que essa metodologia 
passou a gerar experiências terapêuticas e era considerada a maior função da 
Arte na Educação. 
Com a criação da Escolinha de Arte, no Brasil, novos horizontes se 
abriram e o objetivo mais difundido da Arte-Educação passou a ser o 
desenvolvimento da capacidade criadora ou livre-expressão. 
Nessa época, o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas viviam 
novas experiências e novas técnicas de ensino. Baseado na estética 
modernista e com base na tendência escola novista, “o ensino de Arte volta-se 
para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas 
necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de 
compreensão do mundo” (BRASIL, 2000, p. 26). Assim, era um ensino de Arte 
sem rigidez, voltada ela para a espontaneidade da criança. 
Em 1947, novos atelieres começaram a ser criados em várias cidades 
do Brasil, com o objetivo de deixar que a criança se expressasse sem 
interferência de um adulto. 
É ainda Barbosa (1975) que ressalta ser a arte como livre-expressão, 
originada do movimento artístico Expressionismo, o qual tinha como finalidade 
representar não a realidade objetiva, mas as emoções e reações subjetivas 
que objetos e eventos suscitassem no artista com amplo uso de distorção, 
exagero e simbolismo, em que se pensava que a Arte não poderia ser 
ensinada, mas expressada. 
A livre-expressão contribuía na produção criadora da criança e aos 
poucos os professores foram perdendo a preocupação no sentido de se o 
aluno tinha ou não talento, dando valor apenas ao fazer; o que gerou a 
banalização do deixar fazer, sem nenhum tipo de intervenção. Nesse sentido, o 
papel do professor também passou a ficar insignificante: “a ele não cabia 
ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, 
pelo perigo da influência que poderia macular a genuína e espontânea 
expressão infantil” (BRASIL, 2000, p.22). 
 
32 
 
A livre expressão foi submergindo em ideias vagas, e o ensino de Arte 
foi perdendo as suas reais caraterísticos, deixando que muitas atividades 
fossem ministradas em outras disciplinas. 
Os professores, nessa época, passaram a usar livros. As literaturas a 
que os mestres e estudiosos de arte recorriam eram: Dewey, Lowenfeld e 
Read. Os professores procuravam desenvolver a auto expressão nos alunos, 
ensinando-lhes as técnicas e depois deixando as crianças e adolescentes se 
expressarem livremente. 
2.6 Parâmetros Curriculares Nacionais – ARTE 
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação 
pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o 
aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo 
de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com 
fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, 
mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador. 
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como 
sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao aluno uma 
situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção 
artística nos meios socioculturais. 
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, 
significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e 
social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e 
edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções 
próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se 
apresentam durante a atividade artística. 
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão 
mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não 
podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de situações e/ou 
propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a 
participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o 
emergir de formulações pessoais de ideias, hipóteses, teorias e formas 
artísticas. Progressivamente e por meio de trabalhos contínuos essas 
 
33 
 
formulações tendema se aproximar de modos mais elaborados de fazer e 
pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental às 
origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histórias narradas 
pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos 
conteúdos e fatos históricos. 
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados 
para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de 
introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais 
eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais 
conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação 
e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a se 
exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir 
sobre elas. 
É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos 
âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente 
também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e 
ampliar as possibilidades de participação social do aluno. 
Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos 
expressivos e construtivos, é o foco central da orientação e planejamento da 
escola. 
O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial 
na vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles 
tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam 
compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas 
como a dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por 
quem as coisas são produzidas. 
No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da existência 
de uma produção social concreta e observar que essa produção tem história. 
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos envolvem a 
aquisição de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar 
em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado à nova 
percepção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por 
pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. 
 
34 
 
Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que 
quer alcançar. 
Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo 
práticas de representação mediante um processo de dedicação contínua, 
dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu modo de 
articular tais informações ou sua originalidade. 
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento 
geral da criança e do jovem desse período, que observa que sua participação 
nas atividades do cotidiano social está envolta nas regularidades, acordos, 
construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual 
pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. 
Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar 
e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando 
a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, 
temas e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração como 
estudante. 
Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar 
arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte da criança e do 
adolescente. 
A ação artística também costuma envolver criação grupal: nesse 
momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como 
socializador e criador de um universo imaginário, atualizando referências e 
desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si 
mesmo, por meio de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa 
atividade é fundamental. 
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer 
formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento de seu percurso de 
criação individual, que não pode se perder. O aluno pode e quer criar suas 
próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que 
viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma 
influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante. 
Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e 
procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e 
preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno 
 
35 
 
oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos 
pessoais e grupais. 
A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências 
relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico 
pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno. 
O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção, 
justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-
la, de modo mais sistemático, às do círculo de produção social ao qual tem 
acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse 
período a criança é menos espontânea e menos criativa nas atividades 
artísticas que no período anterior à escolaridade. 
O aluno de primeira à quarta série do ensino fundamental busca se 
aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem 
ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência 
integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com 
marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam 
influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso 
de criação nas diversas formas da arte. No período posterior, de quinta a oitava 
séries, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com 
intencionalidade. 
Com relação ao conteúdo, orienta-se o ensino da área de modo a 
acolher a diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a 
trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e 
também que se introduzam informações da produção social a partir de critérios 
de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão 
informado. 
Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de 
arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na 
música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras 
tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninas, nos pregões 
de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela 
manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e 
costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, 
promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se 
 
36 
 
assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, 
possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade 
artística de manifestar-se na diversidade. 
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdo específico e 
deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, 
requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do 
aluno. 
 
3 CRIATIVIDADE 
Todos os seres humanos têm a capacidade de gerar novas ideias, esta 
é uma capacidade inata que cada pessoa desenvolve consoante as suas 
predisposições e os estímulos recebidos na infância (Torre, 2005). A mente 
utiliza dois tipos de pensamento o pensamento convergente, para o qual 
convergem as ideias do real, e o pensamento divergente, responsável pela 
criação de novas ideias e soluções para um problema. 
Enquanto o pensamento convergente é mais ligado ao intelecto, 
acabando por ser mais abordado e com maior ênfase na vida escolar, o 
pensamento divergente é aquele que, como defende Gonçalves (1991), é 
responsável pelo processo da imaginação da criação de soluções paraproblemas, este une conceitos já conhecidos dando-lhes uma nova 
abordagem. 
O pensamento divergente também se distingue por não apresentar uma 
resposta válida, como Lowenfeld (1974) afirma, este aceita uma quantidade 
infinita de soluções, pois não existe o conceito “certo” ou “errado” nos 
problemas relacionados com o desenho. 
É através do contato com diferentes experiências que se dá o 
desenvolvimento da atividade criadora, abrindo horizontes que tornam o 
pensamento divergente mais amplo e completo possível, sujeito a variadas 
combinações de fatores. “A ideia de “mole” não se forma antes nem depois da 
ideia de “duro”, mas sim ao mesmo tempo, num choque que é a criação” 
(Rodari, 1993, p. 30). 
 
37 
 
O mesmo autor foca-se na importância da criatividade e da sua 
fomentação durante a toda a vida, é possível educar o processo criativo 
utilizando várias ferramentas pois a imaginação é como uma ferramenta de 
libertação dos estereótipos criados pela sociedade, “Não para que todos sejam 
artistas, mas para que ninguém seja escravo” (Rodari 1993: 17). 
A criatividade insere-se, portanto, no pensamento divergente, no plano 
da psicologia estes dois conceitos poderiam ser considerados como tradução 
direta. 
3.1 Conceito de criatividade 
No glossário de seu livro, Edwards (1987, p. 217) considera que 
criatividade é “A capacidade de encontrar novas soluções para um problema ou 
novas formas de expressão; o ato de dar existência a algo novo para o 
indivíduo”. 
Ao tratar a respeito do universo da criatividade, Haetinger (2005) aborda 
a criatividade como a capacidade humana de gerar novas ideias ou ações. Ele 
afirma que essa capacidade independe do nível ou classe social, mas depende 
do meio no qual o sujeito está inserido. Esse conceito pode ser melhor 
entendido a partir das quatro categorias definidas por Rodhes (Apud: 
KNELLER, 1978, [sp.]), que destaca que: 
 
1) Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é 
fisiológica e tem como base os temperamentos humanos, os hábitos e as 
atitudes criativas. 
2) Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, 
o pensamento, a aprendizagem e a comunicação. 
3) A criatividade está associada às relações entre homens e aos fatores 
ambientais e culturais. Portanto, é fruto da interação entre 
homens/objetos/meio. 
4) A criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas, 
conceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas, filmes, etc., mas estas são 
as formas estereotipadas das ações criativas. 
 
 
38 
 
 
Fonte: manualdasecretaria.com.br 
Kneller (1978) lembra ainda que as distintas definições de criatividade 
estão sempre relacionadas ao conceito de novidade ou inovação. Assim, a 
ação criativa é a própria essência da transformação e das mudanças, tanto 
exteriores ao ser, quanto internas. Mas também é possível compreender a 
criatividade como a base do ato de liberdade, ou melhor, da ação libertadora, 
pois a criação associa-se à formação do senso crítico. 
Segundo Haetinger (2005, p. 134), “A criatividade está presente em cada 
um de nós. Todos têm a mesma capacidade criadora”. Mas ele argumenta que 
essa capacidade é potencializada ou minimizada de acordo com nossas 
interações com o meio cultural, o qual pode ou não oferecer estímulos às 
atitudes e aos atos criativos. 
O autor complementa ainda que, o que potencializa a criatividade são as 
nossas vivências. Em seu livro destaca que, “Criatividade – Capacidade 
criadora, inventividade, capacidade de gerar novas ideias. Associada a 
vivências e meio ao qual o indivíduo está inserido” (Ibidem, p. 15). Analisando 
os processos criativos, Haetinger (2005) aponta que estes estão relacionados à 
inteligência e, mais especificamente, que eles se originam nos pensamentos 
divergentes. 
Nosso intelecto abrange o pensamento (uma ideia em si) e o seu 
“backup”, ou seja, a memória que armazena experiências, informações e 
conceitos registrados desde a vida intrauterina. O pensamento abrange a 
cognição (o entendimento de uma ideia), a produção (ideia global e sua 
https://manualdasecretaria.com.br/
 
39 
 
execução prática), e a avaliação (a qual reúne parâmetros críticos que 
influenciam em nossa autoimagem e autoestima). (Ibidem, p. 135) 
O mesmo autor continua ressaltando que a produção intelectual é feita 
por meio de pensamentos convergentes e divergentes. Haetinger (2005, p. 
135) considera que, 
“Pensamento convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão 
para os problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento divergente 
ou lateral é um modo único e criativo de pensar”. Ele explica que a criatividade 
surge justamente no âmbito do pensamento divergente e se desenvolve a cada 
vez que procuramos saídas alternativas e inovadoras para determinadas 
ações. 
Ainda nesta mesma linha de considerações, o autor conclui que, o 
pensamento divergente, a criatividade e o senso crítico estão associados sob a 
forma de um triângulo equilátero (todos os lados são iguais e de igual 
responsabilidade com o todo). Assim, a criatividade só se aprimora quando 
exploramos nosso pensamento lateral e senso crítico simultaneamente. 
Portanto, ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que 
é importante para cada um de nós. Também é preciso olhar o mundo a nossa 
volta com muito interesse e curiosidade, levantando novas ideias e 
possibilidades. (Ibidem, p. 136) 
Para Masi (2003, p. 699), “Criar, de fato, significa iluminar aquilo que 
antes estava escuro, dar forma àquilo que antes era caótico, gerar aquilo que 
nunca antes havia sido criado nem gerado, antecipar o futuro, produzir o 
porvir”. Ao referir-se a tal assunto, Masi (2003) avalia aspectos da criatividade. 
Entre os mais significativos estão que a criatividade, segundo o seu ponto de 
vista, é surpreendente, pois responde ao desejo de ir além do insólito, de 
surpreender-se e de surpreender, dando expansão aos erros, aos instintos que 
impelem a fugir aos limites impostos pelo pensamento consciente, secundário, 
lógico e dedutivo. E completa que, “Proceder somente segundo a razão, como 
a sociedade industrial nos induziu a fazer, não é uma conquista, mas uma 
redução, porque nos castra da emotividade”. (Ibidem, p. 703) 
 
40 
 
 
Fonte: endeavor.org.br 
Outro aspecto levantado por Masi (2003) seria que a criatividade é 
duplamente universal. O autor entende que é universal porque a alegria de 
criar é dada a todos, uma vez que todos criam, ainda que nem todos cheguem 
a fazer obras-primas, a elaborar novos paradigmas, a inventar instrumentos 
revolucionários ou a descobrir novos mundos. Mas a criatividade é universal 
também porque ninguém cria do nada, cada um utiliza os materiais 
depositados em seu próprio inconsciente. E, uma vez que o inconsciente é 
universal, as obras realizadas por um criativo despertam sintonias e 
ressonâncias também em outros. Na maior parte dos casos, o criativo 
experimenta prazer tanto em criar uma obra surpreendente como em constatar 
que ela provoca nos outros uma surpresa análoga à sua própria. (Ibidem, p. 
703) 
O mesmo autor continua apontando que a criatividade também é 
doadora de paz. Considera que, “É terapêutica, porque ajuda a esquecer 
outros problemas, a aplacar outras tensões, a sublimar pulsões destrutivas, a 
reduzir a sensação de inutilidade, mediocridade, isolamento, a fugir da 
monotonia cotidiana e das preocupações imediatas” (Ibidem, p. 704). E 
acrescenta também que, outras vezes, ao contrário, os processos criativos 
conseguem distrair, divertir, isolar do mundo hostil, separar da banalidade. 
Masi (2003) finaliza seu livro enfatizando que a criatividade é 
impertinente e suave, como descrito no último parágrafo a seguir. A lição talvez 
mais autêntica que levo dessa longa viagem pela criatividade é que ela não 
https://endeavor.org.br/
 
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tem regras: nasce indiferentemente