História da Educação no Brasil

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AULA 01
A sociedade moderna foi construída sobre o paradigma racionalista, focado em princípios que impunham a necessidade do controle, da quantificação, da exatidão e da neutralidade diante da realidade. O sistema de ensino que se estabeleceu dentro deste paradigma estava baseado no princípio da linearidade, visava à padronização e a uniformidade, mostrando-se rígido e fechado.
As políticas públicas e, dentre elas as políticas de avaliação, são um produto da correlação de forças políticas em nossa sociedade; A avaliação é um processo comparativo que exige que cada processo de avaliação tenha um referencial específico para ser realizada. Toda prática educativa é uma prática social resultante de um processo histórico e cultural produzido por homens e mulheres decorrentes da necessidade de sobreviver enquanto espécie. Logo, fica evidente que estamos estabelecendo uma relação direta entre sociedade, história e cultura, pois dissociá-las é tornar a prática educativa em algo inócuo, ou seja, que não permite a compreensão da realidade social concreta. Fazendo referência aos dados iniciais sobre avaliação, a autoavaliação é sugerida por quem? Sócrates.
De acordo com este projeto de sociedade, o Estado Moderno tem o papel de: Elaborar e implantar políticas que atendam aos interesses e necessidades decorrentes dos conflitos entre-classes e intra-classes.
AULA 02
Qual a tendência pedagógica expressa no objetivo de aprendizagem da frase? "Construir uma sociedade igualitária para todos do ponto de vista real e não formal." Progressista Crítico-Social dos Conteúdos. De acordo com a norma da escola Central do Brasil, a professora de uma turma deve circular pela sala para orientar aos alunos sobre a tarefa do dia. Deve passar perto de cada um, observar como realizam as tarefas, esclarecer as dúvidas e ajudar nas dificuldades. Além disso, o aluno deve ser estimulado a expor as suas dúvidas e a apresentar as razões de suas respostas. Qual o modelo de avaliação é colocado em prática na escola Central do Brasil? Mediadora. Na segunda metade da década de noventa, do século passado no Governo de Fernando Henrique Cardoso, que se iniciou a adoção de uma política de avaliação mais efetiva para o Ensino Superior. O processo teve início em 1995 com a lei 9.131 que estabeleceu o Exame Nacional de Cursos (ENC) - popularmente conhecido como Provão, a ser aplicado: a todos os estudantes concluintes de campos de conhecimento pré-definidos.
Segundo Luckesi (1994), a avaliação escolar deve ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, para que se tomem decisões satisfatórias que o levem a avançar no processo de aprendizagem. Para tanto, a avaliação deve ter a função: diagnóstica. Ao afirmar que a avaliação "deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que se possa avançar no processo de aprendizagem", Cipriano Luckesi explicita o entendimento de avaliação com caráter formativo, centrado no ajuste contínuo da aprendizagem do aluno às práticas pedagógicas desenvolvidas em aula.
AULA 03
A educação formal e sistematizada no Brasil Colônia tem seu início com a chegada dos Jesuítas em março de 1549. Sob o comando do Padre Manoel da Nóbrega, edificaram a primeira escola elementar brasileira em Salvador com a finalidade de pregarem a fé católica e desenvolverem o trabalho educativo. A obra jesuítica estendeu-se para o sudeste e o sul e, em 1570, contavam com cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
O trabalho educativo desenvolvido nas escolas pelos Jesuítas tinha como base o documento Racio atque Instituto Studioru, conhecido por Ratio Studiorum, tendo como ideal de formação o homem universal, humanista e cristão. Portanto, a preocupação era com um ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida na colônia, pois, afinal de contas, o que prevaleceu no processo colonial era a imposição da cultura branca europeia sobre os nativos. Além do curso elementar mantinham os cursos de Letras e Filosofia, na época, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas (nível superior). A prática pedagógica dos Jesuítas foi profundamente marcada pelo dogmatismo, pelo exercício da memória e pelo desenvolvimento do raciocínio. Era comum a prática de exames orais e escritos com a finalidade de se avaliar o aproveitamento do aluno. Na literatura educacional compreende-se que, embora neste período não se falasse em avaliação da aprendizagem, foram os exames orais que iniciaram os processos de verificação da aprendizagem e, com ele, institui-se o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos. Em termos gerais, ficou evidente que a política educacional adotada no Brasil Colônia era de base anglo-portuguesa, lógica e prática. No que se refere ao sistema educacional construído por dois séculos pelos Jesuítas, significou um retrocesso, pois, de acordo com Niskier: “A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os Franciscanos e os Carmelitas”. (NISKIER, 2001, p. 34) As aulas régias, a que se refere Niskier, eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava à outra. Isto acabou levando a um ensino disperso e fragmentado, sendo as aulas ministradas por professores com uma formação precária. Na análise de Seco e Amaral: “As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação, a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais. Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensáveis a teólogos, advogados, artistas e médicos, a retórica não deveria ter seu uso restrito à cátedra. A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido, principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal preparado”. Até o final da Primeira República, também conhecida como República Velha, o ensino que predominou nas escolas brasileiras foi baseado em uma perspectiva humanística, tradicional e religiosa. Desta forma, a escola tradicional, que surgiu para ensinar aos filhos da elite nacional, centra o processo de ensino e aprendizagem no mestre, ou seja, na autoridade intelectual do professor, que tinha por função transmitir os conhecimentos sistematizados de forma lógica e precisa aos alunos. Estes, por sua vez, se encontravam em uma condição passiva e de meros receptores das verdades anunciadas pelo mestre e deveriam reproduzi-las nos testes ou provas da época. As escolas tradicionais, voltadas para a formação dos filhos da elite nacional, adotava um sistema avaliativo classificatório como medida do conhecimento. Os republicanos adotaram no Brasil o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. A reforma promovida por Benjamin Constant sustentava-se nos princípios da liberdade e da laicidade do ensino, bem como, na bandeira de caráter liberal em defesa da gratuidade da escola primária. No que se refere à organização escolar, fica evidente a influência da Filosofia Positivista. Contudo, foi neste contexto que foram introduzidas as ideias da Pedagogia Nova elaborada por John Dewey e difundida por Anísio Teixeira. Tal perspectiva centra-se no aspecto psicológicodo aluno. 
No processo avaliativo “surge a escala de conceitos em substituição às notas, num enfoque apenas qualitativo” (FERNANDES, 2002, p. 26), levando em consideração as atitudes individuais, o esforço pessoal e o êxito do educando na realização das atividades propostas.
Além disso, é fundamental destacar que a Pedagogia Tradicional centra-se numa dimensão política da educação (pois sua finalidade é formar o cidadão) e utiliza de uma perspectiva quantitativista na avaliação com o objetivo de quantificar o conhecimento apreendido pelo educando. Por outro lado, a Pedagogia Nova sustenta-se numa dimensão psicológica do indivíduo e estrutura sua avaliação em critérios qualitativos da aprendizagem.
No que se refere à educação brasileira, nos primeiros anos do Governo Vargas, podemos apontar as seguintes ações: a criação do Ministério da Educação e a reforma de 1931, conhecida por Reforma Francisco Campos, com a proposta de ensino voltado para a vida cotidiana. No período de Governo do Estado Novo (1937-45), Getúlio Vargas lançou outra política educacional reformando o ensino secundário e universitário, bem como criou a Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio Janeiro – UFRJ). O Governo de Juscelino Kubitschek foi marcado por dois grupos partidários distintos: de um lado os estadistas que defendiam que a finalidade da educação era preparar o indivíduo para o bem da sociedade e que só o Estado deveria educar, de outro lado, encontravam-se os liberalistas de centro-direita que faziam a defesa em torno dos direitos naturais e que não caberia ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente reconhecê-los e respeitá-los. Foi neste contexto de embate de posições contrárias que foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a Lei 4024/61, tendo prevalecido as ideias dos liberalistas no corpo do texto da nova lei. Sua promulgação trouxe como principais mudanças: 
a) possibilidade de acesso ao nível superior para os egressos do ensino técnico; b) a criação do Conselho Federal de Educação c) a criação dos Conselhos Estaduais de Educação. Por ter resultado de longos 16 anos de debates e discussões em torno da questão educacional, a LDB 4024/61 demonstrou-se desatualizada em muitos aspectos, o que exigiu mais tarde outras ações na política educacional que resultaram, no período da Ditadura Militar, na aprovação da Lei 5540/68 (com a criação do vestibular e a reforma universitária) e a aprovação da Lei 5692/71 com a instituição do ensino profissionalizante.
PARECER 102/62: cabe ao professor o julgamento, de acordo com a sua melhor consciência profissional. A importância da avaliação contínua é destacada.
PARECER CFE 207/66: na avaliação do aproveitamento do aluno, devem preponderar os resultados alcançados durante o ano letivo, nas atividades escolares. Os resultados alcançados durante o ano letivo, mais que as notas, símbolos mais ou menos arbitrários, são principalmente os progressos feitos ao longo dos meses.
A Lei 5692/71 que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º Graus em nosso País trata, em seu art. 14, da verificação do rendimento escolar da seguinte forma: a verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
Do exposto acima, podemos deduzir que as políticas de avaliação propostas pelo MEC, (Enem, Enade etc) e as avaliações de rede, de modo geral, propostas pelos governos estaduais e municipais: Estão subordinadas a interesses econômicos dos países hegemônicos no mundo hoje e às relações de poder no âmbito do Brasil; Qual dos enunciados abaixo, expressa a concepção da quarta geração de teóricos da avaliação na sociedade moderna? Defende-se um novo conceito de avaliação em que a característica principal é a negociação, o equilíbrio é buscado entre as pessoas de valores diferentes, ou seja, procura-se respeitar as divergências de que quanto maior a participação das questões avaliativas, dos métodos, e da interpretação dos resultados, maior é o nível de negociação. 
AULA 04
Em 1996, foi implantada uma sistemática de avaliação baseada na realização de uma prova pelos formandos da graduação e que visava, principalmente, à constituição de um “quase-mercado” da Educação Superior. Na segunda metade da década de noventa do século passado, no Governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciou-se a adoção de uma política de avaliação mais efetiva para o Ensino Superior. O processo teve início em 1995 com a lei 9.131, que estabeleceu o Exame Nacional de Cursos (ENC) - popularmente conhecido como "Provão", a ser aplicado a todos os estudantes concluintes de campos de conhecimento pré-definidos. Tal proposta encontrou resistências em vários setores da comunidade acadêmica tendo sido boicotado, por vários anos, pelo movimento estudantil, bem como, sofreu críticas de vários pesquisadores na área da educação. Contudo, tal exame acabou se constituindo como parte da cultura da educação superior no Brasil. Sua aplicação resultou na classificação anual dos cursos a partir de uma conceituação em escala de cinco níveis (conceituação A, B, C, D e E). Contudo, medidas adicionais foram adotadas para a avaliação da educação superior. Sendo assim, o governo de Fernando Henrique Cardoso aprovou o decreto 2.026/96 que acrescentava a avaliação institucional, abarcando as dimensões de Ensino, Pesquisa e Extensão. Este sistema de avaliação tornou-se alvo de debate para a Presidência da República na campanha eleitoral de 2002. O presidente Luiz Inácio da Silva, ao assumir o cargo, anunciou a formação da Comissão Especial de Avaliação (CEA) com a finalidade de apresentar mudanças qualitativas no sistema de avaliação do Ensino Superior.
Dessa forma, a comissão apresentou a proposta do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) que, após um longo período de discussões no Congresso Nacional, foi instituído através da Lei Federal 10.861 em abril de 2004.
Cabe a lembrança de que outras leis e portarias foram aprovadas em seguida, como exemplo, a aprovação da Lei 10.870/04. Esta lei determina que o credenciamento de uma instituição de Ensino Superior, como também, o reconhecimento dos cursos fossem válidos por cinco anos, exceto no caso das Universidades, que receberam um prazo de 10 anos.
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep. O Sinaes possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País.
Objetivo do SINAES:
identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação;
melhorar a qualidade da educação superior, orientar a expansão da oferta;
promover a responsabilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a autonomia.
Em nossa disciplina apontamos que a política de avaliação dos países foram determinadas pelos organismos internacionais que estão em defesa dos interesses do mercado globalizado. De acordo com Coraggio (1996: 77-79) podemos situar as políticas sociais (dentre elas a política educacional e a política avaliativa) advindas do Banco Mundial no contexto da globalização da seguinte forma: 
I - As políticassociais estão orientadas para dar continuidade ao processo de desenvolvimento humano que ocorreu apesar da falência do processo de desenvolvimento econômico. 
II - As políticas sociais - seja por razões de equidade ou cálculo político - estão direcionadas para compensar conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica e econômica que caracteriza a globalização. 
III - As políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, mais que continuá-la ou compensá-la.
O Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais. A proposta tem como principais objetivos: 
I - democratizar as oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior; 
II - possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio;
A avaliação se insere na dimensão da metodologia que deve ser expressão concreta dos fins que se deseja alcançar;
AULA 05
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (Saeb): É uma avaliação externa em larga escala aplicada a cada dois anos. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. A Prova Brasil foi idealizada para atender à demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. De acordo com o site do MEC: A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de educação podem definir ações voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como prioritárias. As médias de desempenho nessas avaliações também subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. Além disso, os dados também estão disponíveis a toda a sociedade que, a partir dos resultados, pode acompanhar as políticas implementadas pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil, ainda pode ser observado o desempenho específico das escolas públicas urbanas do país. 
A partir da citação anterior, permite-nos compreender alguns pontos importantes para a adoção de políticas educacionais e, mais especificamente, de políticas avaliativas na Educação Básica. São elas: Diretrizes teórico-ideológicas: A organização de um sistema de avaliação decorre das diretrizes teórico-ideológicas advindas dos organismos internacionais para os países em desenvolvimento.
Prática da avaliação: A prática da avaliação em larga escala acaba por determinar um conjunto de elementos que, do ponto de vista teórico-prático, redefine o conteúdo e a forma do processo de ensino e aprendizagem das Instituições de Ensino. Portanto, as mesmas perdem qualquer possibilidade de autonomia sobre o pensar e o fazer pedagógico a partir da realidade em que se encontra a Instituição de Ensino e seus profissionais.
Resultados avaliativos: A divulgação dos resultados avaliativos das Instituições de Ensino revela que o Estado assume um papel de regulador das práticas educativas na sociedade. Além disso, cria mecanismos de classificação das Instituições de Ensino a partir da lógica do mercado.
Governo como avaliador: Um dos primeiros aspectos que se coloca diante da existência de um Sistema Nacional de Ensino vem a ser o fato de o Estado (governo federal) assumir o papel de avaliador das relações sociais. Em nosso caso específico, o processo de ensino e aprendizagem.
Estado como controlador: Para alguns autores, estamos diante da formação de um Estado com o poder de controlar racionalmente a forma e o conteúdo da educação em todos os seus níveis de ensino.
Educação básica: Os principais instrumentos de avaliação do(s) sistema(s) concentram-se num órgão federal. Assim, o Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, o Provão – Exame Nacional de Cursos Superiores, o Enem – Exame Nacional do Ensino Médio, e o já anunciado Eneja – Exame Nacional de Educação de Jovens e Adultos, somam uma fantástica base de dados sobre o resultado dos alunos em diversos níveis/etapas de educação escolar cuja utilização principal tem sido a do mero “ranqueamento” de resultados. O centro da difusão de dados é a mera comparação entre os resultados. Não se refere à qualidade nem restabelece prioridades na correção de rumos.
Considerando que vivemos em uma sociedade dividida em classes sociais, decorrente das relações de poder da exploração da força de trabalho, tal divisão se manifesta nos vários setores da vida social e, em nosso caso específico, no campo educacional com a existência de um sistema dualista de ensino, ou seja, de uma escola para a elite e outra para as massas, podemos lançar algumas questões.
As colocações de Silva permite-nos compreender que o modelo de Estado e as políticas de controle desenvolvidas pelo mesmo acabam por reforçar as relações de poder desta sociedade, ou seja, a da (re)produção das diferenças sociais e a consequente exclusão social, pois a prática avaliativa em larga escala, adotada em nosso país sob a orientação dos organismos internacionais, apresenta um fator preocupante: a questão das variáveis externas (socioeconômicas) e internas (processo de ensino-aprendizagem), como também das variáveis relacionadas aos objetivos educacionais.
Avaliação diagnóstica: A finalidade diagnóstica da avaliação para a mudança, em direção aos parâmetros de qualidade universais, passa a ser reduzida, por um lado, à comparação e, por outro, amplia-se em direção à (des)classificação de sujeitos, redes e sistemas. Em contrapartida, extrapolando sua competência legal, o Inep ameaça, agora, avançar a certificação e a seleção, anulando o espaço institucional e o processo educativo no lugar próprio – a escola – como sua referência máxima.
Sobre os profissionais de ensino: Em contrapartida, não se mencionam a péssima remuneração, as precárias condições e as autoritárias e estéreis relações de trabalho dos profissionais de ensino. Fala-se mal da formação como se fosse per se, capaz de provocar tantas mazelas e se o já alcançado fosse um patamar suficiente. Esquecem-se da formação continuada, requerimento dos chamados tempos modernos e requisito fundamental para a atualização do fenômeno educacional. A virtual existência de recursos tecnológicos é fartamente denunciada pela base de dados disponível no próprio Inep (CNTE, 2001).
EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM): O Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais. A proposta tem como principais objetivos democratizar as oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior,possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio.
Resulta do paradigma quantitativo da aprendizagem e reduz a sua dimensão à apreciação dos resultados obtidos. Dessa forma, acaba por privilegiar o grau de domínio do conhecimento por parte do aluno. Na prática é um instrumento pontual de verificação e quantificação da aprendizagem e seus resultados são expressos numericamente. Numa dimensão mais ampla acaba por classificar os alunos ao final do período, semestre, ano, mês ou curso, a partir de níveis de aproveitamento. 
O fragmento acima está se referindo a qual modelo de avaliação? Avaliação somativa.
A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas aulas régias, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas (Niskier, 2001, p. 34).
Sobre a reforma de Pombal no Brasil-Colônia, podemos afirmar que:
I - As aulas régias eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava a outra.
II - O ensino se tornou disperso e fragmentado, sendo as aulas ministradas por professor com uma formação precária.
III - As aulas régias foram a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira.
Quais são as avaliações aplicadas, em nosso país, aos alunos do ensino fundamental, médio e superior respectivamente? Prova Brasil, ENEM e ENADE.
A Prova Brasil foi idealizada para atender a demanda dos educadores, pesquisadores e da sociedade em geral para obter informações sobre o ensino oferecido nos municípios. Quanto a Prova Brasil podemos constatar que: avalia o Ensino Fundamental com exames no 5º e 9º ano;
A Prova Brasil foi idealizada para atender à demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola. Portanto, sua aplicação e análise visa auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento dos recursos técnicos e financeiros no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas.
Portanto, segundo SANTOS (2005, p. 23), avaliação é algo bem mais complexo do que apenas atribuir notas sobre um teste ou prova que se faz, ela deve estar inserida ao processo de aprendizagem do aluno, para saber os tipos de avaliações que devem ser praticadas dizemos que podem ser:
 
        I.            Formativa: tem como objetivo verificar se tudo aquilo que foi proposto pelo professor em relação aos conteúdos estão sendo atingidos durante todo o processo de ensino aprendizagem;
      II.            Cumulativa: neste tipo de avaliação permite reter tudo aquilo que se vai aprendendo no decorrer das aulas e o professor pode estar acompanhando o aluno dia a dia, e usar quando necessário;
    III.            Diagnóstica: auxilia o professor a detectar ou fazer uma sondagem naquilo que se aprendeu ou não, e assim retomar os conteúdos que o aluno não conseguiu aprender, replanejando suas ações suprindo as necessidades e atingindo os objetivos propostos;
    IV.            Somativa: tem o propósito de atribuir notas e conceitos para o aluno ser promovido ou não de uma classe para outra, ou de um curso para outro, normalmente realizada durante o bimestre;
    V.        Auto-avaliação: pode ser realizada tanto pelo aluno quanto pelo professor, para se ter consciência do que se aprendeu ou se ensinou e assim melhorar a aprendizagem. Em grupo: é a avaliação dos trabalhos que os alunos realizaram, onde se verifica as atividades, o rendimento e a aprendizagem.
AULA 06
A concepção de avaliação da aprendizagem para as teorias pedagógicas da modernidade.
Tendência Liberal Tradicional: 
Tendência Liberal Renovada Progressiva Diretiva:
Tendência Liberal Renovada Progressiva Não Diretiva:
Concepção de aprendizagem: a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da autorrealização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve a valorização do eu.
Objetivo: preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais; promover o autodesenvolvimento e a realização pessoal; privilegiar situações problemáticas que correspondam aos interesses dos alunos;
Avaliação: autoavaliação; atividades avaliativas: debates, seminários com exposição individual ou em grupo; relatórios de pesquisas experimentais e estudos do meio; trabalho em grupos.
Tendência Liberal Tecnicista:
Tendência Progressista Libertadora:
Concepção de aprendizagem: codificação-decodificação e problematização da situação até chegar a um nível mais crítico de conhecimento de sua realidade, sempre através de trocas de experiências em torno da prática social.
Objetivos: questionar concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação, ou seja, libertação das relações de opressão, dominação e exploração.
Avaliação: admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em termos de compromissos assumidos com a prática social.
Tendência Progressista Libertária:
Concepção de aprendizagem:
Objetivo:
Avaliação: a avaliação da aprendizagem de conteúdos não tem sentido, na medida em que o critério de relevância do saber sistematizado está em função do seu possível uso prático.
Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos:
Avaliação: enfatiza a avaliação do trabalho escolar, no sentido de permitir a comprovação do progresso do aluno em direção à aquisição de noções mais sistematizadas.
Dimensões da Avaliação: Bloom é um dos teóricos que se dedicaram à problemática da avaliação no século XX. Ele atribui à avaliação uma tríplice função: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. 
Instrumentos e estratégias para uma avaliação formativa: observação cotidiana, entrevistas coletivas ou individuais, debates e painel integrado (pesquisas).
AULA 07
A problemática do Erro na Avaliação da Aprendizagem
Cabe a lembrança de que na década de oitenta, a pesquisa na área da Sociologia da Educação apontou que a escola ao invés de promover a aprendizagem do aluno acabava produzindo o fracasso escolar com seus altos índices de reprovação e, consequentemente, de exclusão social. Contudo, as vertentes críticas e progressista em educação apontavam que tal exclusão era um reflexo das relações sociais concretas e do projeto de massificação da escola de cunho liberal burguês, pois reduziram a finalidade da educação ao mercado de trabalho.
Entendemos que existem contribuições significativas por parte da Pedagogia Nova para o processo do ensino e da aprendizagem, mas não podemos nos esquecer de que tal modelo apresentou significativos resultados nas escolas da elite e significou, na prática, uma desqualificação da escola para as camadas populares, pois tal modelo exige uma estrutura que as escolas destinadas a esta classe social não possui. Portanto, seu projeto se apresenta de forma elitista e não democrática como afirmam os seus teóricos. Por outro lado, podemos identificar que a Pedagogia Nova leva a fundo o discurso em torno da liberdade individual e difunde a compreensão de que cada indivíduo é um ser único e, portanto, devemos respeitar as diferenças individuais. Tal projeto promoveu um senso comum de que a finalidade da existência humana encontra-se na realização do seu projeto pessoal. Portanto, as desigualdades, as diferenças, o fracasso, o erro são questões pessoais e não sociais.
A partir da década de 50, do século passado, teremos no campo educacional forte influência da teoria do capital humano. Esta perspectiva reduz o fenômeno educativo à dimensão econômica, reforçando a ideia de que a finalidade da escola é formar mão de obra qualificada para o mundo do trabalho e da produção. Portanto, estabelece um vínculo direto entre educação e desenvolvimento econômico. Estamos nos referindo à proposta da Pedagogia Tecnicistaque, nas palavras de Saviani (1984, p. 15), “advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”. Nesta vertente, “são desenvolvidos modelos, a partir da análise dos processos por meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Para tanto, é necessário planejar as contingências e as sequências de atividades de aprendizagem. É importante prever os mecanismos de recompensa, de controle e reforços necessários à modelagem do comportamento humano” (KOFF, 2011 – aula 05).  Além disso, é importante compreendermos que a Pedagogia Tecnicista defende a produtividade e a competitividade. Portanto, o processo de ensino e aprendizagem deve ser neutro e objetivo, pois deve formar indivíduos competentes para desempenharem papéis na dinâmica das relações de produção da sociedade capitalista. Para tanto, exige-se dos alunos um conjunto de habilidades e competências para atenderem de forma eficiente tal dinâmica. Aquele que não se enquadrar dentro dos padrões ou modelos pré-estabelecidos como ideais são considerados incompetentes, improdutivos e ineficientes. Desta forma, a avaliação é utilizada para quantificar objetivamente se o aluno atingiu uma qualidade específica, como também, o fracasso ou o sucesso escolar é uma questão individual, pois depende da natureza de cada um. Como se diz atualmente: ou você é ou não empreendedor!
Teorias Críticas e Progressistas – o erro como desafio à prática docente
A tendência libertária, a tendência libertadora de Paulo Freire e a Pedagogia Histórico Crítico Social dos Conteúdos de Dermeval Saviani (denominada por Libâneo como Pedagogia dos Conteúdos Culturais) compõem o conjunto das teorias críticas e progressistas. Suas análises partem da compreensão de uma relação dialética entre Educação e Sociedade (a pedagogia tradicional separava educação de sociedade), portanto enfatizam os aspectos políticos e sociais da prática pedagógica e didática. 
Além disso, tais perspectivas compreendem que “educador e educandos (lideranças e massas), cointencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvendá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento” (FREIRE, 1983, p.61). Desta forma, compreende-se que professores e alunos são sujeitos ativos em contexto histórico-social e assumir este papel implica uma relação dialógica sobre as suas práticas. Por certo, o erro no processo de ensino e aprendizagem é compreendido como um desafio a ser enfrentado numa relação dialógica. Portanto é fundamental reconhecer: a origem e a constituição de um erro, podemos superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribuímos uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prática. E, então, muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa, só agora que compreendi o que era para fazer!". Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, não teríamos a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer. Ao contrário, ele teria um prejuízo no seu crescimento, e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores. O erro, especialmente no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei), seja pela busca participativa (na medida em que um outro - no caso da escola, o professor - discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nesta reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subsequentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço.
Tendência Pedagógica/ Base teórica / Modelo avaliativo: Crítica e Progressista= dialética, diagnóstica e emancipatória.
AULA 08
A Avaliação e a Produção do Fracasso Escolar
A escola pode dar conta de salvar a sociedade? Antes de avançarmos nessas questões, é importante localizarmos que tal crença tem suas bases no pensamento pedagógico liberal em educação (expresso pela Escola Tradicional, Escola Nova e Escola Tecnicista). Seus idealizadores compreendem que através da educação iremos redimir a sociedade das desigualdades sociais, ou seja, superar a marginalidade social. Vejamos o que faz esse grupo de teorias, na análise de Saviani (2008): “concebe a marginalidade, como um desvio, tendo a educação por função a correção desse desvio. A marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão, capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a melhor, corrigindo as injustiças; em suma, promovendo a equalização social. Essas teorias consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade (...), por que desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo.
Quando Viviane Mosé descreve o sistema educacional da sociedade moderna e capitalista da seguinte forma: “o modelo educacional que predomina ainda hoje no mundo foi influenciado pela Revolução Industrial. É como se a escola fosse uma linha de montagem e Português, Matemática, Química, Geografia são peças a serem encaixadas. No final da linha sai um produto para atender as exigências do mercado: um aluno formado (...). Mas hoje diante do desenvolvimento tecnológico e, ao mesmo, do extremo caos social em que vivemos, precisamos nos perguntar: será apenas para o mercado que a educação deve nos formar?”.
A produção do fracasso escolar: De acordo com estimativas relativas a 1970, cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em condições de semianalfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina. Isso se levar em conta o contingente de crianças em idade escolar que sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizadas dela (SAVIANI, 2008, p. 03).
Desculpas para o fracasso escolar:
Fracasso escolar como problema psíquico:
 • Defendem que a capacidade intelectual do aluno é prejudicada a partir dos problemas emocionais vivenciados desde a infância.
• A criança é vista como portadora de uma organização psíquica imatura, que resulta em um estado de ansiedade, como também, apresenta dificuldade de atenção, dependência e, por vezes, um comportamento agressivo etc.
Agelucci et al. fazem a seguinte observação a respeito dessa vertente: Não se trata da tese tradicional de que as crianças das classes populares têm rendimento intelectual baixo por carência cultural, mas de afirmar uma inibição intelectual causada por dificuldades emocionais adquiridas em relações familiares patologizantes.
O fracasso escolar como um problema técnico: a culpabilização do professor:
• Reforçam o pressuposto de que os alunos e as alunas das camadas populares trazem para a escola dificuldades de aprendizagem e compreende que o fracasso escolar decorre da inadequação de técnicas de ensino ou da falta de conhecimento destas por parte de professores e professoras no processo de ensino e aprendizagem.
 É importante destacarmos que a tese do fracasso escolar como problema psíquico (também conhecida como perspectiva psicologizante e medicalizante) e a tese do fracasso escolar como problema técnico estão marcadas pelo viés do pensamento liberal, do positivismo, do subjetivismo, do pragmatismo e do neopragmatismo e elas acabam por eleger os seguintes culpados para o fracasso escolar: de um lado, os alunos e, de outro, os professores. Portanto, não está presente uma compreensão crítica e contextualizada do fracasso escolar, pois este é um fenômeno histórico social.O fracasso escolar como questão institucional: a lógica excludente da educação escolar:
• Compreendem a escola como instituição social e, enquanto tal, reproduz, modifica e transforma a dinâmica das relações sociais e humanas em um contexto histórico específico.
• Apontam que o fenômeno do fracasso escolar tem suas origens na instituição do sistema de ensino a partir do século XIX, pois tal sistema tem modelos diferenciados de escola correspondentes à divisão social de classes regida pelos interesses do sistema capitalista de produção.
Ao mesmo tempo em que afirmam que, para pensar a escola e seus resultados, é preciso tomá-la como instituição seletiva e excludente, retomam o tecnicismo ao admitirem a possibilidade de pôr sob controle o fracasso escolar por meio da adequada implementação de políticas educacionais “progressistas”, com especial ênfase na política de ciclos de aprendizagem. O insucesso de reformas e projetos nesta direção encontra explicação no conservadorismo dos professores que, pela resistência à inovação, prejudicam a sua implementação. A saída apontada é o investimento na formação intensiva dos professores, de modo a levá-los a conhecer em profundidade as propostas governamentais e, assim, garantir a realização do objetivo final de reformas e projetos oficiais: a reversão do fracasso escolar (AGELUCCI et al., 2004, p. 62).
O fracasso escolar como questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder:
• Da mesma forma que a tese anterior parte da compreensão de que a escola é uma instituição social organizada a partir das relações de poder existentes na sociedade moderna e capitalista, ou seja, de uma sociedade que se estrutura a partir da divisão social de classes e da exploração da força de trabalho.
• Os teóricos centram a sua análise nas relações de poder que se tecem no interior da escola, mais especificamente na violência praticada pela escola por decorrer de uma estrutura da cultura dominante e, consequentemente, por não reconhecer os valores da cultura popular. Esta, por sua vez, é desvalorizada no cotidiano escolar no processo de ensino e aprendizagem.
• Consideram os fatores sociopolíticos como sendo determinantes do fracasso escolar.
Prova Brasil: 
Avalia apenas estudantes de ensino fundamental, de 4ª e 8ª séries.
A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas)
Parte das escolas que participarem da Prova Brasil ajudará a construir também os resultados do Saeb, por meio de recorte amostral.
Por ser universal, expande o alcance dos resultados oferecidos pelo Saeb. Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil.
O PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras de 1993 tinha por finalidade: Propor uma sistemática de avaliação institucional.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) tem por finalidade:
I - identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação;
II - melhorar a qualidade da educação superior, orientar a expansão da oferta;
III - promover a responsabilidade social das Instituições de Ensino Superior, respeitando a identidade institucional e a autonomia;
Na segunda metade da década de noventa, do século passado no Governo de Fernando Henrique Cardoso, que se iniciou a adoção de uma política de avaliação mais efetiva para o Ensino Superior. O processo teve início em 1995 com a lei 9.131 que estabeleceu o Exame Nacional de Cursos (ENC) - popularmente conhecido como – Provão -, a ser aplicado a todos os estudantes concluintes de campos de conhecimento pré-definidos. 
A respeito do ENC é correto afirmar que: 
I - Tal proposta encontrou resistências em vários setores da comunidade acadêmica tendo sido boicotado, por vários anos, pelo movimento estudantil, bem como, sofreu críticas de vários pesquisadores na área da educação. 
II - O exame acabou se constituindo como parte da cultura da educação superior no Brasil. 
III - Sua aplicação resultou na classificação anual dos cursos a partir de uma conceituação em escola de cinco níveis (conceituação A, B, C, D e E).
AULA 09
Aula 9: O Papel da Escola na Dinâmica da Inclusão/Exclusão 
Pensar a problemática da escola é pensar o processo de constituição da educação formal, portanto sistematizada através de instituições sociais em uma cultura. A palavra escola provém do grego skholé, espaço vital em que se praticava o ócio, a discussão livre, o aprendizado como experiência intensa, a salvo das pressões externas. Esta tradição tem suas origens na antiguidade grega marcada pelo nascimento do pensamento filosófico-científico, ou seja, pelo o desenvolvimento da filosofia naturalista dos pré-socráticos.
As principais escolas desta época foram:
Escola Jônica: Tales de Mileto, Anaximenes de Mileto, Anaximandro de Mileto e Heráclito de Éfeso.
Escola Itálica: Pitágoras de Samos, Filolau de Crotona e Árquitas de Tarento.
Escola Eleata: Xenófanes, Parmênides de Eleia, Zenão de Eleia e Melisso de Samos.
Escola da Pluralidade: Empédocles de Agrigento, Anaxágoras de Clazômena, Leucipo de Abdera e Demócrito de Abdera.
A partir do século V a.C., desenvolveu-se em Atenas um novo sistema político que irá exigir novos papéis por parte da formação escolar naquela cultura. Estamos nos referindo à democracia que, na análise de Chauí, apresenta duas características de grande importância para o futuro da Filosofia: Em primeiro lugar, afirmava a igualdade de todos os homens adultos perante as leis e o direito de todos de participarem diretamente do governo da cidade, da polis. Esta nova relação de poder que se configurava na polis acabou por exigir um novo modelo de educação, ou seja, de uma formação específica do cidadão da polis para o exercício político. Para tanto, este tinha que dominar a palavra, ou seja, de se constituir um bom orador.
Foi neste contexto que surgiram os primeiros filósofos do período socrático ou antropológico. Conhecidos como mestres da retórica e da oratória tinham por finalidade formar bons cidadãos. Dessa forma, “ensinavam técnicas de persuasão para os jovens que aprendiam a defender a posição A, depois a posição ou opinião contrária, não A, de modo que, numa assembleia, soubessem ter fortes argumentos a favor ou contra uma opinião e ganhassem a discussão” (CHAUÍ, 2003, p.40). Diante disso, podemos afirmar que a avaliação do cidadão como um bom orador e um político respeitado entre os seus se dava na prática política ao discutir, publicamente, os destinos da cidade. Sócrates se opôs à proposta de formação do cidadão dos sofistas, afirmando que estes não poderiam ser reconhecidos como filósofos por não terem respeito pela sabedoria e pela verdade, já que defendiam qualquer ideia, ou seja, dependendo das circunstâncias e das relações de poder se afirmava A ou não A. Portanto, “corrompiam o espírito dos jovens, pois faziam o erro e a mentira valer quanto a verdade” (CHAUÍ, 2003, p.41).
Mas o que ele propunha? “Propunha que, antes de querer conhecer a natureza e antes de querer persuadir os outros, cada um deveria, primeiro e antes de tudo, conhecer a si mesmo”. Vale lembrar que o compromisso de Sócrates com a verdade se sustentava na crença da existência de uma verdade única e imutável, o que marcará profundamente a filosofia de Platão e, consequentemente, firmar uma tradição do pensamento na cultura ocidental, bem como pensamentos e práticas educativas.
Contudo, somente no período socrático ou antropológico é que teremos a formação da primeira escola de filosofia propriamente dita. Estamos nos referindo à Academia de Platão em Atenas, no século IV a.C. Sua escola primava pelo ensinamento dialético onde o saber era encontrado mediante um processo endógeno, ou seja, pela busca individual, através de constantes questionamentos. Desde sua fundação até a atualidade, o termo “Academia” se refere ao local onde o saber não é apenas ensinado, mas produzido. Além disso,desenvolveu-se nesse período a escola peripatética (palavra grega que significa ambulante ou itinerante) a partir dos ensinamentos de Aristóteles, pois ensinava aos seus alunos caminhando ao ar livre, por sob os portais cobertos do Liceu. Essa escola assume uma postura contrária à visão especulativa da Academia Platônica e defende uma orientação empírica, pois, como afirmara Aristóteles, “nada que está no intelecto não tenha passado antes pelos sentidos”.
A Escola no período Medieval: A Idade Média é marcada pela influência da Igreja Católica Apostólica Romana centrada na figura do papa que exercia o poder temporal (político disputado com a monarquia) e o poder espiritual (religioso) no feudalismo. A sociedade medieval estava dividida em três classes sociais: o clero, a nobreza e o povo (classe dominada representada pelos servos). O clero, além do exercício do poder temporal e espiritual, é a classe detentora do conhecimento e proprietária de terras oriundas das doações de reis ou nobres à Igreja, pois boa parte de seus membros advinham da nobreza, bem como do próprio povo. Outra classe dominante é a nobreza que, além de proprietária de terras, é a classe guerreira, ou seja, alguns de seus membros comandavam os exércitos para defender os reis e a Igreja. Por outro lado, temos a classe dominada formada pela maioria da população e que trabalhava para os senhores feudais (proprietários de terras). É nesta configuração que prevalece nas relações políticas, econômicas e sociais o sistema feudal que, por sua vez, não possibilitava ao povo uma ascensão social. Em outras palavras, a sociedade feudal não permitia uma mobilidade social, ou seja, a ascensão de membros da classe dominada à classe dominante.
Nesse período, podemos destacar alguns modelos de escolas que foram fundamentais para o desenvolvimento da cultura no mundo ocidental.
São elas:
Escolas Monásticas e Episcopais: Suas origens encontram-se nos mosteiros beneditinos e desempenharam papel decisivo na história da civilização ocidental, pois contribuíram de forma significativa na preservação das obras literárias da antiguidade. Inicialmente, tinham a função de formar os futuros monges, mais tarde abrem escolas externas com a finalidade de cuidar da formação dos leigos cultos (nobreza). Nas cidades, surgem as escolas episcopais que tinham por finalidade formar o clero secular e de leigos que eram preparados para defender a doutrina da Igreja na vida civil.
Escola Palatina: Carlos Magno (768-814) fundou a Escola Palatina frequentada pelo imperador, pelos príncipes e pelos jovens da nobreza. Esta escola foi organizada a partir das sete artes liberais divididas em Trivium (gramática, retórica e dialética) e Quatrivium (aritmética, geometria, astronomia, música e, mais tarde, a medicina).
Escolas Catedrais: A partir do século XII, ocorreram mudanças significativas como o renascimento urbano e o renascimento comercial que possibilitaram a ruptura do monopólio intelectual por parte da Igreja, principalmente com o nascimento de uma nova classe social: a burguesia. As escolas catedrais, embora tivessem suas origens nas escolas episcopais, são escolas urbanas, e o ensino decorrerá das necessidades da cidade e não mais do campo. Dessa forma, a atividade intelectual abre-se do mundo exterior ao mundo confessional da Igreja e, de forma lenta, vai absorvendo elementos de outras culturas (judaica, árabe e persa), como também redescobre autores antigos do período clássico, como foi o caso de Aristóteles.
A escola na sociedade moderna: Na sociedade moderna e capitalista, teremos uma redefinição do modo de organização da vida material e não material. A passagem do sistema feudal para o sistema capitalista de produção provocou um conjunto de transformações que afetaram as relações humanas e sociais e, consequentemente, o papel da escola e da educação. É na modernidade que teremos a defesa de uma educação voltada para a vida, ou seja, que tenha uma relação direta com as necessidades do cotidiano humano. Tal exigência decorre fundamentalmente do desenvolvimento do conhecimento científico e de sua aplicabilidade no mundo do trabalho e da produção. A ascensão econômica da burguesia capitalista fez com que esta classe social reivindicasse, a partir do século XVII, o acesso à educação formal. Dessa forma, defendem um novo modelo de educação, ou seja, de uma educação laica (desprovida dos vícios da educação contemplativa e especulativa que prevaleceu durante a Idade Média e que atendia às necessidades do clero e da nobreza), pública e gratuita para todos.
Este ideário liberal será incorporado pelo modelo de Estado Moderno baseado no contrato social que definiu, do século XIX a diante, a “educação como direito de todos e dever do Estado”. A partir deste princípio, podemos fazer as seguintes considerações:
Pela primeira vez na história do Ocidente, a educação é reconhecida do ponto de vista jurídico (direito e dever) e com caráter universal (direito de todos). Isso, por si só, já revela um caráter revolucionário no campo educacional.
A educação é definida como Política Social do Estado. No plano prático, obrigou ao Estado a ter que desenvolver um Sistema Nacional de Ensino para que se garantisse a efetivação desse direito.
As práticas educativas passam a ser reguladas por uma instância pública e estatal a partir da definição de um conjunto de princípios na Lei de Diretrizes e Bases de cada nação.
A adoção de políticas educacionais para os diferentes segmentos do ensino decorrerá do grau das relações de poder existente no meio social. Tais políticas expressam as necessidades e os conflitos de uma sociedade, ou seja, de projetos distintos de homem e sociedade. Dessa forma, o campo educacional também se constituirá como um campo de disputa de poder na sociedade moderna.
Além disso, é importante ressaltar que o ideário liberal em educação faz uma defesa de que através da mesma iremos redimir a sociedade das desigualdades sociais, portanto promover a equidade social e superar a marginalidade. Tal visão parte da compreensão de que a educação é um fator determinante da estrutura social, ou seja, ela independe da mesma e tem total autonomia sobre a realidade existente. Entendemos que tal defesa não se sustenta, por compreendermos que a educação é um fator determinado pelas relações de poder político, econômico, social e moral de uma cultura ou sociedade.
Contudo, se voltarmos o nosso olhar para a realidade, identificaremos que a lógica do capitalismo industrial acabou por apresentar o seguinte quadro:
A massificação da escola e do ensino, tendo por finalidade formar indivíduos qualificados para desempenharem papéis no mundo do trabalho e da produção. Portanto, em última instância, a finalidade da escola é preparar o profissional para o mercado.
A instituição e desenvolvimento de um sistema nacional de ensino diferenciado com a coexistência de escolas de qualidade destinadas a dar uma formação geral e consistente para a elite com escolas públicas de baixa qualidade que atendam às camadas populares com a finalidade de preparar os seus filhos à dinâmica da produção social capitalista. Em outras palavras, uma formação voltada para uma qualificação que atenda à lógica da mais valia. Nesse sentido, é que se destinam os cursos profissionalizantes e técnicos para esta camada social.
Segundo as teorias crítico-reprodutivistas, a escola reproduz as relações de poder existente na sociedade, ou seja, reproduz e reforça a marginalidade social. Portanto, a educação está a serviço das classes dominantes no exercício de seu poder em controlar e dominar a classe dominada, tanto do ponto de vista econômico quanto do ponto de vista político-social.
As palavras de Cristovan Buarque (não copiei) nos colocam diante da evidência da necessidade de se estabelecer uma relação direta entre educação e sociedade ou entre escola e prática social. Desenvolver um trabalho de formação humana desvinculado da realidade social concreta de alunos e professores é promover a alienação e a falta deuma consciência solidária com as questões humanas que afetam e dizem respeito a todos, pois o enfrentamento de tais questões só será possível com a organização da sociedade civil e isso depende do grau de conhecimento e consciência crítica. A questão da relação entre educação e realidade social é reforçada pela análise do educador brasileiro Paulo Freire que afirmava que todo ato educativo é um ato político, ou seja, ele é um ato intencional, datado e decorre de situações reais e concretas de um contexto histórico-social construído por homens e mulheres. Portanto, a educação implica em valores, como também em relações de poder. Contudo, devemos sempre nos perguntar que, enquanto tal, deve ter qual finalidade.
Além disso, vale destacar que Paulo Freire afirmava que, para aprender a ler os livros, é preciso aprender a ler o mundo, ou seja, a leitura de si e a leitura da realidade a que pertencemos. É por essa razão que este educador compreendia que um dos objetivos da educação deve ser permitir que as crianças e jovens possam, vivendo em um ambiente democrático, aprender a ser intolerantes com as injustiças e exercer o direito à palavra. Portanto, ler o mundo não se reduz ao mero conhecimento do mesmo, mas sim conhecê-lo para transformá-lo. Somente quando o conhecimento está ligado ao fazer, ao viver e ao interferir é que realmente faz sentido para quem quer aprender, mas não é este tipo de valor que prevalece na escola, pois esta assume uma atitude autoritária e dita um único conhecimento como sendo válido e legítimo, ou seja, assume uma postura de ditar a verdade ao aluno e este, por sua vez, deve reproduzi-la sem qualquer tipo de questionamento. Sendo assim, acreditamos que um dos desafios está em romper com velhas práticas e construir uma cultura coletiva de participação do processo de ensino-aprendizagem.
Atualmente, no campo educacional, boa parte da literatura indica a necessidade de se organizar o trabalho educativo de forma participativa. Esta defesa considera que a cultura urbano-industrial vem exigindo graus complexos de organização do pensamento, das formas de comunicação e das práticas sociais, dentre elas, as práticas pedagógicas. Sendo assim, um trabalho para se constituir como consistente e coerente deve ser pensado e organizado por todos, gerando um sentimento de co-responsabilidade com o mesmo.
Quais as alternativas abaixo estão de acordo com o enunciado acima? (todas)
I - A avaliação é o principal instrumento de diagnóstico e análise sobre a prática docente e discente.
II - A avaliação permite identificar se os objetivos propostos se concretizaram.
III - A avaliação oferece elementos ricos para que se repense as estratégias, a organização do conteúdo, a relação professor-aluno, o desenvolvimento biopsicossocial do aluno e a própria prática avaliativa.
Tendência Liberal Tradicional: 
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação.
Enfatiza a instrução, entendida como transmissão de conteúdos selecionados, organizados prévia e logicamente.
Transmitir o saber sistematizado e acumulado historicamente.
A ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espirito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica a do adulto, apenas menos desenvolvida.
Qual tendência pedagógica tem como concepção de avaliação a prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, através de autoavaliação? Progressista Libertadora.
AULA 10
Avaliação da Aprendizagem – Refazendo o Percurso e Aprofundando o Olhar sobre a Dimensão Ética da Prática Avaliativa
Defende-se o Planejamento Participativo pelo fato deste se colocar numa posição contrária à postura verticalizada e hierárquica do planejamento estratégico e do operacional. Além de propor uma estrutura horizontal em que as informações transitem democraticamente entre os sujeitos envolvidos. Isso vai superar a antiga separação entre “saber pensar” e “saber fazer”.
O planejamento é um ato político-pedagógico. Existem diferentes níveis de planejamentos existentes na área educacional:
Planejamento educacional
Planejamento institucional
Planejamento curricular
Planejamento de ensino
Os republicanos (final do século XIX) adotaram no Brasil o modelo politico americano baseado no sistema presidencialista.
Nos primeiros anos do Governo Vargas, podemos apontar as seguintes ações: a criação do Ministério da Educação e a reforma de 1931, conhecida por Reforma Francisco Campos, com a proposta de ensino voltado para a vida cotidiana, como pode ser notado em trechos no texto sugerindo aplicações da Ciência no dia a dia.
Além disso, procuramos enfatizar as diretrizes do Exame Nacional de Cursos (Provão) e de sua substituição pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior em nosso País.
Em consequência do novo modelo de Estado, foi criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), formado por três componentes principais: o Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos.
Sinaes: avaliação das instituições, avaliações dos cursos, avaliação do desempenho dos estudantes.
Os enunciados abaixo se referem à concepção de avaliação da aprendizagem de qual tendência pedagógica? 
I - Ênfase na produtividade do aluno com uso de testes objetivos. 
II - Realização de exercícios programados. 
III - Ocorre no final do processo com a finalidade de constatar se os alunos adquirem os comportamentos desejados. 
Assinale a alternativa correta: Tendência Liberal Tecnicista.
Avaliação para o desenvolvimento pessoal do aluno e ênfase na auto-avaliação, a partir de critérios internos do organismo: Tendência Liberal Progressista Não-Diretiva.
Quais enunciados abaixo correspondem a visão de avaliação da Tendência Liberal Tradicional?
I - As tarefas escolares são, quase sempre, padronizadas, enfatizando-se os exercícios, repetições e memorizações.
II - Sua finalidade está em verificar o produto da aprendizagem, ou seja, visa a medir a exatidão e a quantidade da reprodução do conteúdo ensinado.
III - Ocorre através da aplicação de provas, exames, testes que evidenciam a aquisição dos fatos, dados e informações transmitidas em sala de aula.