INTELIGÊNCIA

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INTELIGÊNCIA 
 
. 
 
 A concepçã o de inteligência da a bordage m psicométrica está sustentada na aná lise fa torial . A a nálise f atorial po r 
Baseia- se nas diferenças individuais reveladas por uma centena de testes criados para avaliar as capacidades cognitivas. O propósito da análise fatorial é identificar subgrupos de testes que avaliam uma mesma capacidade cognitiva. 
 Carroll fez um le vantamento das p esquisas dos últimos 6 0 anos das quais obteve 461 conjuntos d e dad os. Ele fez então 
uma reanálise utilizando método s de análise fatorial mais avançados. O produto final desta análise foi publicado em seu livro e é chamado a Teoria dos T rês Estratos. 
 A Teo ria CHC enfatiza a nat ureza multidimensional da int eligência ao in vés da visão unidimensional que do minou o 
 O QI tot al WISC-II I reflete principal mente três fatores amplos: inteli gência crista lizada (Gc), proce ssamento visual 
(Gv) e velocidade d e processamento (Gs). 
 Os QI ’s de teste s diferentes ne m sempre dize m respeito às mesmas capacidad es d as pessoas . As baterias são compostas 
de subtestes avaliando vários fato res específicos da inteligência e a partir dos quais se calcula uma nota global o QI. 
 
 Uma definição bastante ampla diz que a inteligência é a capacidad e d e se ad aptar ao meio. Os fatores co gnitivos 
indicam áreas mais especializada s do funcionamento cognitivo que favorecem a adaptação. 
 Levenson e Ma yer e Salo vey definem emoçã o co mo fe nômenos psico -fisiológicos q ue organiza m o co mportamento e m 
maneiras eficientes de adaptação às exigências dinâmicas do ambiente. 
 A i nteligência pode ser definida co mo uma capacidade geral de a dapta ção. As emoçõe s estão en volvidas na 
adaptação a um conjunto de situações funda mentais ligadas à sob revivência do organismo. 
 Tanto inteligência co mo e moção são funções adaptativas d o organismo associad as a comporta mentos do céreb ro que 
auxiliam o organismo a se adaptar ao meio. 
 
 Mayer e Salovey aprese ntaram uma d efinição da inteligência e mocional dividida e m quatro níveis: 
1) a capacidade de perceber as e moções; 
2) a capacidade de usar as emoções para facilitar o pensamento; 
3) o conhecimento emocional; 
4) capacidade de regulação emocional. 
 
 As emoções primárias são: tristeza-alegria, surpresa-expectativa, aversão -aceitaçã o, medo-raiva. Emoções 
secundárias são constituídas por combinações dessas emoções primárias. 
 Alexitimia e stá ligada à dific uldade de identificar sentimentos e d e discriminar e ntre os diferentes tipos de sentimentos. 
ALEXITIMIA = ANOREXIA? 
 
MODELO INICIAL: INTELIGÊNCIA FLUIDA E CRISTALI ZADA 
 
HISTÓRICO >>>> 
 
1° Spearman = teoria dos dois fatores (bi -fatorial) - inteligência geral (fator g), inteligência específica (fator s) 
Fator g = espécie de energia, com base neurológica, capaz de ativar a capacidade de realização de trabalhos intelectuais. 
Fator s = fatores específico s seria m relativos a uma tarefa específica, representando particularidades de cada instrumento. 
 
2° Thorndike = contesta o sistema bi-fatorial. Teoria multifa torial (esta seria um produto de um amplo número de cap acidades 
intelectuais diferenciada s, mas interlacionadas). 
 
3° Thursto ne = Análise fatorial múltipla - capacidades mentais primárias (esp acial – S; rapidez de per cepção – P ; numérica – 
N; compreensão verbal – V; fluência verbal – W; memória – M e raciocínio indutivo - I)
MODELO GF-GC DE CATTELL E HORN 
 
 Inteligência em dois fatores gerais (Inteligência fluida e Inteligência cristalizada) . 
 
 INTELIGÊNCIA FLUID A (G F) = componentes não verbais, pouco d ependente de aspectos cult urais. Determinada p or 
aspectos biológicos . Alterações or gânicas podem influenciar a GF. 
- Capacidade fluida o pera em 3 tarefas: a for mação e o reco nhecimento de conceito s, a identificação de relaç ões 
complexas, compreensão d e implicações e a rea lização de inferências. WISC não mede GF. 
 INTELIGÊNCIA CRIST ALIZADA (G C) = inteligência usad a na solução d os problemas co tidianos (inteligência social 
ou senso co mum). É desenvolvida a par tir de experiências culturais e ed ucacionais. Tende a evoluir co m a idade.
 GC Não é sinônimo de desempenho escolar , porém algumas pessoas apr esentam nívei s de GF igual e d e GC 
diferente, i sto seria explicad o p ela extensão da i nstrução ou do esforço que cada uma teria investido no 
trabalho acadêmico. 
 Varia de acordo com fatores ind ividuais, desenvolvimento neu rológico e os anos de escolaridade . 
 
 A capac idade fluida seria fund amental à s mudanças no rend imento ac adêmico, p rincipalmente no que diz respeito às 
capacidades q uantitativas. 
 
JOHN HORN expa ndiu o modelo inicial p roposto por Cattel 
 
Acrescentou ao GF -GC + capacidad es cognitivas 
 Processamento visual (GV) 
 Memória de curto pr azo (GSM) 
 Armazenamento e Rec uperação da memória de Longo P razo (GLR) 
 Velocidade de P rocessamento (GS) 
 Processamento auditivo (G A) 
 Conhecimento Quantitati vo (Gq) 
 Leitura e Escrita (Gr w) 
 Rapidez de dec isão (Gt) (CDS) 
 
TEORIA DAS TRÊS CAMADAS DE JOHN CARROLL 
 
* O movimento do nível mais alto da hierarquia (fator g) ao nível mais baixo (fatores específicos) indica o 
progressivo aumento da especialização das capacidades cognitivas. 
- Modelo dispõe as capacidades intelectuais em três diferentes camadas
 Capacidade geral única Fator G 
 
 
 Capacidades amplas ou Gerais (8 fatores + Gf e Gc) 
 (GF, GC, GY, GV, GU, GR, GS, GT) 
 
*** Os oito fatores mudam de um autor pra outro.
Carroll (1997) afir mou que as “três camadas” podem ser consideradas como uma ext ensão e expansão de 
teorias anteriores referentes às capacidades cognitivas, principalmente as elaboradas por Spearman, 
Thurstone, Vernon, Horn e Cattell, Hakstian e Cattell
CARROLL X HORN-CATTEL 
 
 FATOR G = A mais marcante diferença está relacionad a ao fator geral ou g d isposto no topo da sua teoria das três ca madas. 
De aco rdo com Carroll, o fator de inteligência geral seria semelhante ao fator g de Spearman que seria seguido pelo fator GF, 
GC... Horn não concordava com a existência de u m fator geral acima das capacidades Gf -Gc. 
 GQ = o Conhecimento Quantitativo d e acordo com Horn seria uma capacidade geral. Carroll entretanto , considerou que o 
Conhecimento Quantitativo não era uma cap acidade geral, mas sim uma capacidade específica relacionada à Inteligência 
Fluida (Gf). 
 GRW = O modelo Horn-Cattell têm inclu ído o fator Grw, descrito co mo uma cap acidade geral d e Leitura-Escrita. Porém, 
Carrol con cebeu q ue a Leitura e a Escrita deveriam ser consid eradas cap acidades específicas, ass ociadas à Gc (Inteligência 
Cristalizada). 
 MEMÓRIA = Carroll incluiu as capacidades de Extensão d a Memória, Memória Associativa, Espontânea, para Signif icados 
e Visual à cap acidade de Ap rendizagem: todas associadas ao fator d e Memória Geral e Aprend izagem (Gy). Horn, por sua 
vez, realizou a d istinção en tre Memória a Curto Prazo e Armazenamento e Recu peração a Longo Pra zo, considerando-os 
como capacidades ou fatores d iferentes. Carrol (único fator g eral) / Horn (fatores diferentes).
2 – C 
Psicólogo Raymond Cattell foi quem propôs os conceitos de inteligência 
fluida e inteligênciacristalizada, logo desenvolvida junto a John Horn. A teoria 
Cattell-Horn da inteligência fluida e cristalizada sugere que a inteligência é 
composta de diferentes habilidades que interagem e trabalham em conjunto para 
produzir inteligência individual geral. Inteligência fluida envolve ser capa z de pensar 
e raciocinar de forma abstrata e resolver problemas. Inteligência cristalizada e nvolve 
o conhecimento que vem de aprendi zagem anterior e experiências passadas . 
 
3 – E 
Daniel Goleman define a Inteligência Emocional como a “capacidade de identificar 
os nossos próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerir bem 
as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos.”. O Quociente Emocional 
ou a Inteligência Emocional descreve a capacidade (ou incapacidade) de nos 
ligarmos aos outros seres humanos. 
 
4 – A 
Ávila utiliza-se da inteligência cristalizada, proveniente do conhecimento adquirido 
da aprendizagem anterior e de experiências passadas, baseado em fatos e 
enraizado em experiências, para criar sua linha de pesquisa. Tendo em vista a 
necessidade de recuperação de conhecimentos matemáticos aprendidos 
anteriormente, para que fosse possível o andamento de sua teoria e 
aperfeiçoamento. 
 
5 – B 
A análise fatorial tem como objetivo principal explicar a correlação ou covariância, 
entre um conjunto de variáveis, em termos de um número limitado de variáveis não -
observáveis. Essas variáveis não-observáveis ou fatores são calculados pela 
combinação linear das variáveis originais. Os fato res são extraídos na ordem do 
mais explicativo para o menos explicativo. Teoricamen te, o número de fatores é 
sempre igual ao número de variáveis. Entretanto, alguns poucos fatores são 
responsáveis por grande parte da explicação total.
6 – C 
A alternativa I está incorreta visto que Quociente de inteligência (QI) é uma medida 
padronizada obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades 
cognitivas (inteligência) de um sujeito. É a expressão do nível de habilidade de um 
indivíduo num determinado momento em relação ao padrão (ou normas) comum à 
sua faixa etária, considerando que a inteligência de um indivíduo, em qualquer 
momento, é o "produto" final de uma complexa sequência de interações entre 
fatores ambientais e hereditários. 
 
7 – E 
Os testes psicológicos são instrumentos de avaliação ou mensuração de 
características psicológicas. Os testes psicológicos são procedimentos sistemáticos 
de observação e registro de amostras de comportamentos e respostas de indivíduos 
com o objetivo de descrever e/ou mensurar características e processos 
psicológicos, compreendidos tradicionalmente nas áreas emoção/afeto, 
cognição/inteligência, motivação, p ersonalidade, psicomotricidade, atenção, 
memória, percepção, dentre outras, nas suas mais diversas formas de expressão, 
segundo padrões definidos pela construção dos instrumentos. 
 
8 – D 
Um indivíduo emocionalmente inteligente é aquele que consegue identificar as suas 
emoções com mais facilidade. Entre as características da inteligência 
emocional está a capacidade de controlar impulsos, canalizar emoções para 
situações adequadas. Ana não apresenta gerenciamento emocional adequado, pois 
emite um comportamento-resposta de intolerância e impulsividade. 
9 – B 
Através da análise dos resultados obtidos pelo estagiário, é possível interpretar que 
a criança se mantém em nível superior no que se refe re às habilidades e 
capacidade de conceituação visual, no caso a atividade de manuseio de Cubos e 
Completar Figuras, porém se mantém inferior às demais atividades testadas. 
 
10 – B 
O W ISC-III, é f ormado por diversos sub -testes que avaliam diferentes aspe ctos da 
inteligência. Sua adaptação e no Brasil, em 2002, possibilitou um a melhora na 
maneira de realizar avaliação psicológica, uma vez que os profissionais da área 
puderam ter acesso a u ma versão adaptada e, desta maneira, produzir resultados 
mais fidedignos à testagem psicológica. 
O W ISC-III não p ode ser u tilizado em investigações neurop sicológicas de idosos, 
pois é u ma escala p ara criança s, desenvolvida levando em consideração a 
concepção da inteligência como uma entidade agregada e global, ou seja, 
capacidade do ind ivíduo em raciocinar, lidar e operar com prop ósito, racionalmente 
e efetivamente com o seu meio ambiente.
11 – E 
O W ISC III é um teste de aplicação individual para crianças de 6 a 16 anos e 11 
meses, composto por 13 subtestes, que pode ser utilizado em contexto 
escolar/educacional, clínica, n europsicológica e pesquisa. Esse teste auxilia na 
obtenção de diagnósticos de deficiência mental, superdotados e, em algumas 
vezes, def iciências neuropsico lógicas. No caso da aplicação em crianças menores, 
pode-se apresentar o teste na forma de um jogo, pe lo fato de este conter atividades 
como a de completar figuras. 
 
12 – E 
A utilização dos Índices Fatoriais na compreensão do funcionamento cognitivo de 
crianças com altas habilidades tem suscitado discussões, notadamente acerca do 
lugar de destaque dado à velocidade de processamento na versão do WISC -III. 
Para Kaufman (1992) a ênfase na velocidade seria a responsável pela enorme 
discrepância entre o QIV-QIE encontrada na população de crianças com altas 
habilidades. Para ele, a consideração da velocidade de processamento como 
parâmetro de descrição e comparação penalizaria tais crianças, pois elas seriam 
notadamente reflexivas e tenderiam a trabalhar lentamente. 
 
13 – D 
Um dos subtestes do W ISC-III diz respeito à completar f iguras. A atividade de 
completar figuras permite estimar o nível de atenção da criança em relação ao 
ambiente para que seja po ssível a relação entre objeto e a parte fa ltante que lhe 
corresponde. 
 
14 – A 
W echsler, em 1939 (apud Zachary, 1 990 p. 27 7), definiu a inteligência como "uma 
agregação da capacidade global do ind ivíduo para agir intenciona lmente, para 
pensar racionalmente e para inserir-se ef etivamente no seu meio social", 
caracterizando o comportamento individual como um todo e não apenas em 
habilidades e specíficas. Essa capacidade seria o produto tanto da constituição 
genética como do esforço, m otivação, tendências da pe rsonalidade e e xperiências 
socioeducacionais do indivíduo. A inte ligência é concebida não como uma 
habilidade particular nem como a soma de habilidades esp ecíficas, mas como uma entidade global que será evidenciada pela maneira como o indivíduo, 
particularmente, associa as h abilidades e as aplica na situação p rática (Wechsler, 
1991; Zachary, 1990; Safra, 1987; Matarazzo, 1976). 
 
15 – D 
O W ISC III é um teste de aplicação individual pa ra crianças de 6 a 16 anos e 11 
meses, composto por 1 3 subtestes, que pode se r utilizado em contexto 
escolar/educacional, clínica, neuropsicológica e pesquisa. Esse teste auxilia na 
obtenção de diagnósticos de d eficiência mental, superdotados e, em algumas 
vezes, deficiências neuropsicológicas.
Orientações gerais: 
 Condições de aplicação: 
 Estabelecer Rapport (empatia) 
 Ter um relacionamento não ameaçador 
 Informar a criança que ela realizará atividades mais fáceis e outras mais difíceis. 
 Estar atento a criança, pois ela precisa estar alimentada, ter ido ao banheiro, ter bebido água e não pode 
estar cansada. 
 O ambiente precisa ser silencioso, resguardado, com iluminação, boa ventilação, etc. 
 A mesa tem eu ter superfície lisa e a criança precisa estar confortável 
 Oacompanhante precisa estar fora da vista da criança e em silencio. 
 Psicólogo precisa mostrar interesse no que a criança esta fazendo 
 A criança não deve visualizar o protocolo de registro das respostas e nem os materiais que não estão sendo 
utilizados. 
 Psicólogo precisa estar familiarizado com todo o material. 
 Tomar cuidado com o uso do cronometro, pois não pode ter barulho contando cada segundo. Caso tenha 
barulho no início/fim, avisar a criança que haverá um barulho. 
 
 Aplicação dos subtestes: 
 Atentar-se a padronização do teste. 
 Garantir a legitimidade e seguir exatamente o manual. 
 Atentar-se ao tempo limite e ser multitarefa. 
 Há alguns subtestes que há tempo para a criança responder, tempo para interromper, etc. 
 O ideal é aplicar todos em uma sessão, mas como é cansativo, então aplicar 3 à 4 substestes por sessão, 
não podendo ultrapassar o intervalo de uma semana. 
 Aplicar o substeste conforme a sequencia de execução/verbal. 
 O substeste não pode ser interrompido no meio, precisa concluir. 
 Caso a criança negue fazer algum teste, pode trocar por outro, contanto que siga a ordem de 
execução/verbal. 
 Anotar, literalmente, a resposta da criança e se a criança der varias respostas, considerar a ultima que ela 
disse, mas precisa anotar todas. 
 Não pode questionar respostas erradas e nem dar feedback acerca das respostas. 
 A correção só pode ser feita no item “exemplo” para garantir que a criança entendeu, caso a correção for 
feita fora dos exemplos, o teste fica INVÁLIDO. 
 Há testes que se pode encorajar a criança, mas não corrigir. 
 Há testes que a interrupção acontece por dois motivos: tempo e quantidade de erro. 
 Pode-se iniciar o subteste por: 
 1° Item-Exemplo: do começo 
 2° Item – Exemplo: de acordo com a idade.
 
 
 
Exemplo 1: 
Crianças a partir dos 8 anos começam pelo item 3. Caso acerte o Item 3 e 4, considera-se correto os 
itens, 2 e 1 correspondentes a crianças de 3 à 7 anos. 
Caso erre a 5, vai para a questão 6 em diante, até terminar o teste ou interromper por quantidade de 
erros (dependendo do teste)
 
 
 
 
 
 
Exemplo 2: 
Crianças a partir dos 8 anos começam pelo item 3. Caso errem o Item 3, considera- se errado os 
itens, 2 e 1 correspondentes a crianças de 3 à 7 anos. Logo, faz-se a questão retroativa, voltando ao item 2, 
depois 1. 
Caso acerte o tem 3 e erre o item 4, volta para a questão 2, caso acerte, retorna para a questão 5. 
Caso erre a 2, vai para a 1.