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Nome:
Escola:
3a SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Aluno
Volume 4
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenador de Gestão de 
Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Maria Lucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, 
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, 
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire 
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, 
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes 
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, 
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio 
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira 
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi 
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio 
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade 
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu 
Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria 
Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki 
Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, 
Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues 
dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, 
Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago 
Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, 
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida 
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. 
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, 
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de 
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia 
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, 
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim 
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel 
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson 
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, 
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, 
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. 
Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, 
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, 
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima 
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, 
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, 
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia 
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, 
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter 
Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean 
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e 
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO 
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva 
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva 
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS 
À EDUCAÇÃO
Direção da Área 
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto 
Angela Sprengere Beatriz Scavazza
Gestão Editorial 
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, 
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana 
Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália 
S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, 
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo 
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e 
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca 
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria 
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães 
de Alencastro.
COORDENAÇÃO TÉCNICA 
Coordenadoria de Gestão da 
Educação Básica – CGEB
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO 
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS 
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS 
CADERNOS DOS ALUNOS 
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO 
Guiomar Namo de Mello 
Lino de Macedo 
Luis Carlos de Menezes 
Maria Inês Fini (coordenadora) 
Ruy Berger (em memória)
AUTORES
Linguagens 
Coordenador de área: Alice Vieira. 
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, 
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami 
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, 
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana 
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, 
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, 
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo 
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e 
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, 
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan 
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide 
T. Maia González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet 
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, 
José Luís Marques López Landeira e João 
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática 
Coordenador de área: Nílson José Machado. 
Matemática: Nílson José Machado, Carlos 
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz 
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério 
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e 
Walter Spinelli.
Ciências Humanas 
Coordenador de área: Paulo Miceli. 
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton 
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. 
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu 
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e 
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, 
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli 
e Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza 
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, 
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina 
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza 
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. 
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo 
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene 
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta 
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar 
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo 
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares 
de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, 
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, 
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida 
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria 
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo 
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, 
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, 
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam 
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, 
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de 
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de 
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, 
Sonia Salem e Yassuko Hosoume. 
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, 
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, 
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de 
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria 
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa 
Esperidião.
Caderno do Gestor 
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de 
Felice Murrie.
EQUIPE DE PRODUÇÃO 
Coordenação executiva: Beatriz Scavazza. 
Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de 
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, 
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de 
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, 
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo 
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, 
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e 
Vanessa Dias Moretti.
EQUIPE EDITORIAL 
Coordenação executiva: Angela Sprenger. 
Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio 
Barbosa. 
Projeto editorial: Zuleika de Felice Murrie. 
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design 
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOIO 
Fundação para o Desenvolvimento da 
Educação – FDE
CTP, Impressão e Acabamento 
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra 
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos 
Autorais.
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. 
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites 
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos 
(escala, legenda e rosa dos ventos).
Para começo de conversa
Caro aluno,
Neste último Caderno, concluiremos a temática da cidadania, que temos discutido desde o início do 
ano letivo. Porém, o enfoque agora é outro: se antes a preocupação foi compreender de que forma a 
cidadania foi construída histórica e socialmente, agora buscamos exatamente o oposto, investigando 
e analisando práticas contemporâneas que vão na direção contrária do que entendemos hoje por o 
que é ser cidadão. Nesse sentido, a pergunta que direciona as duas primeiras Situações de Aprendizagem 
é: O que é não cidadania? Ela busca propor temas para reflexões e debates que tratam de práticas e situações 
em que estão configuradas a violação e a não garantia de direitos, evidenciando uma clara cisão entre a 
condição de cidadania e a de não cidadania. Essa ocorrência coloca em questão o Estado democrático de 
direito e o tipo de sociedade que efetivamente desejamos. Na última Situação de Aprendizagem, passaremos 
a um enfoque mais positivo, abordando como o pensamento e as ações políticas de três grandes 
personalidades abriram caminho para mudanças em seus contextos históricos e sociais de origem. O 
foco da discussão será o papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho, traduzido 
nas biografias de Mahatma Gandhi, Nelson Mandela e Martin Luther King.
Nesta Situação de Aprendizagem, introduziremos o tema “O que é não cidadania?”, que se refere 
à questão central deste Volume. 
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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO 
E COISIFICAÇÃO DO OUTRO
!
?
� $ �3[`VS�Wj[efW�WeUdSh[V|a�`a�4dSe[^��_We_a�Sbˆe�S�bda_g^YS~|a�VS�>W[�ÆgdWS1
Você sabia?
“De 1995 até 2005, 17 983 pessoas foram libertadas em ações dos grupos móveis de fisca-
lização, integrados por auditores fiscais do Trabalho, procuradores do Trabalho e policiais federais. 
No total, foram 1 463 propriedadesfiscalizadas em 395 operações. As ações fiscais demonstram 
cgW�cgW_�WeUdSh[lS�`a�4dSe[^�`|a� e|a�bdabd[Wfxd[ae�VWe[`Xad_SVae��WeUa`V[Vae�W_�XSlW`VSe�
atrasadas e arcaicas. Pelo contrário, são latifundiários, muitos produzindo com alta tecnologia 
para o mercado consumidor interno ou para o mercado internacional.” 
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI �4dSeƒ^[S,�AdYS`[lS~|a�;`fWd`SU[a`S^�Va�FdSTS^Za��$"") �b �$& �
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Sociologia - 3ª série - Volume 4
3
Leitura e Análise de Texto
“Pedro, de 13 anos de idade, perdeu a conta das vezes em que passou frio, ensopado 
pelas trovoadas amazônicas, debaixo da tenda de lona amarela que servia como casa durante 
os dias de semana. Nem bem amanhecia, ele engolia café preto engrossado com farinha de 
mandioca, abraçava a motosserra de 14 quilos e começava a transformar a floresta amazônica 
em cerca para o gado do patrão. Foi libertado em uma ação do grupo móvel no dia 1o de 
maio de 2003 em uma fazenda, a oeste do município de Marabá, sudeste do Pará.” 
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI �4dSeƒ^[S,�AdYS`[lS~|a�;`fWd`SU[a`S^�Va�FdSTS^Za��$"") � 
b �$)�$* �6[eba`ƒhW^�W_,�.Zffb,!!iii a[fTdSe[^ adY Td!e[fWe!VWXSg^f!�^We!fab[U!XadUWVQ^STagd!bgT!fdSTS^ZaQWeUdShaQ`aQTdSe[^Q
VaQ�$"eWUg^aQ�$"jj[Q%#' bVX0 �3UWeea�W_,�$$�_S[a�$"#% 
 1. Analise as informações apresentadas no parágrafo anterior. O que há de errado na situação 
vivenciada por Pedro?
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Etapa 1 – A escravidão contemporânea 
Existem várias formas de escravidão contemporânea. Nesta primeira etapa, discutiremos a 
exploração do trabalho escravo rural.
Leitura e Análise de Texto
µ3�See[`SfgdS�VS�>W[�ÆgdWS��W_�#%�VW�_S[a�VW�#***��dWbdWeW`fag�a�X[_�Va�V[dW[fa�VW�
propriedade de uma pessoa sobre a outra, acabando com a possibilidade de possuir legalmente 
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Sociologia - 3ª série - Volume 4
4
 1. O que você compreendeu do texto?
possibilidade de se desligar de seus patrões. Há fazendeiros que, para realizar derrubadas de 
matas nativas para formação de pastos, produzir carvão para a indústria siderúrgica, preparar 
o solo para plantio de sementes, algodão e soja, entre outras atividades agropecuárias, 
contratam mão de obra utilizando os contratadores de empreitada, os chamados ‘gatos’. Eles 
aliciam os trabalhadores, servindo de fachada para que os fazendeiros não sejam responsabilizados 
pelo crime.
Esses gatos recrutam pessoas em regiões distantes do local da prestação de serviços ou 
em pensões localizadas nas cidades próximas. Na primeira abordagem, mostram-se agradáveis, 
portadores de boas oportunidades de trabalho. Oferecem serviço em fazendas, com garantia de 
salário, de alojamento e comida. Para seduzir o trabalhador, oferecem ‘adiantamentos’ para 
a família e garantia de transporte gratuito até o local do trabalho. 
O transporte é realizado por ônibus em péssimas condições de conservação ou por caminhões 
improvisados sem qualquer segurança. Ao chegarem ao local do serviço, são surpreendidos com 
situações completamente diferentes das prometidas. Para começar, o gato lhes informa que já 
estão devendo. O adiantamento, o transporte e as despesas com alimentação na viagem já foram 
anotados em um ‘caderno’ de dívidas que ficará de posse do gato. Além disso, o trabalhador 
percebe que o custo de todos os instrumentos que precisar para o trabalho – foices, facões, 
motosserras, entre outros – também será anotado no caderno de dívidas, bem como botas, luvas, 
chapéus e roupas. Finalmente, despesas com os improvisados alojamentos e com a precária 
alimentação serão anotados, tudo a preço muito acima dos praticados no comércio.
Convém lembrar que as fazendas estão distantes dos locais de comércio mais próximos, 
sendo impossível ao trabalhador não se submeter totalmente a esse sistema de ‘barracão’, 
imposto pelo gato a mando do fazendeiro ou diretamente pelo fazendeiro.
Se o trabalhador pensar em ir embora, será impedido sob a alegação de que está endividado 
e de que não poderá sair enquanto não pagar o que deve. Muitas vezes, aqueles que reclamam 
das condições ou tentam fugir são vítimas de surras. No limite, podem perder a vida.” 
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI �4dSeƒ^[S,�AdYS`[lS~|a�;`fWd`SU[a`S^�Va�FdSTS^Za��$"") � 
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 2. Por que a situação descrita é entendida como escravidão?
Sociologia - 3ª série - Volume 4
5
Exercícios
 1. Preste atenção às explicações do professor e complete o quadro a seguir:
Prática Definição e características
Escravidão
Atos similares à 
escravidão (1)
Atos similares à 
escravidão (2)
Atos similares à 
escravidão (3)
 2. Em seguida, responda: quais são as características da escravidão contemporânea?
 3. O que você entende por “trabalho forçado” e “trabalho degradante”?
Sociologia - 3ª série - Volume 4
6
Trabalho forçado (ou obrigatório): segundo a Organização Internacional do Trabalho 
(OIT), é todo trabalho ou serviço exigido de uma pessoa sob a ameaça de sanção e para o 
qual não se tenha oferecido espontaneamente1.
Trabalho degradante: é o trabalho em que as condições mais básicas são negadas ao traba-
lhador, como salário que atenda satisfatoriamente às suas necessidades de sobrevivência e de sua 
família; o direito a uma jornada justa, que não ofereça riscos à sua saúde ou à sua segurança e lhe 
permita o convívio social, sem limitações materiais quanto à alimentação, higiene e moradia. 
1 Convenção no 29 sobre o Trabalho Forçado ou Obrigatório. Organização Internacional do Trabalho. Disponível em: <http://www.
a[fTdSe[^ adY Td!e[fWe!S^^!XadUWVQ^STagd!a[f!Ua`hW`UaWe!Ua`hQ$+ bVX0 �3UWeea�W_,�$$�_S[a�$"#% 
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
 2. Como atividade preparatória para a próxima etapa, você deverá pesquisar e levar para a classe 
algumas informações sobre os seguintes assuntos:
 a) exploração sexual;
� � T��fdx�Ua�VW�bWeeaSe 
 1. Com base no que foi discutido durante a aula, no conteúdo apreendido e nas explicações do 
bdaXWeead��dWeba`VS,�3�WeUdSh[V|a�Za\W��S�_We_S�VW�S`fWe�VS�3Ta^[~|a1�<gef[�cgW�egS�dWebaefS 
LIÇÃO DE CASA
Sociologia - 3ª série - Volume 4
7
 As informações podem ser obtidas de diversas formas: consultando materiais didáticos ou rea-
lizando pesquisas em livros, jornais, revistas e internet. Caso precise de ajuda, consulte seu 
professor sobre como e onde obter essas informações.
Etapa 2 – A desumanização e a coisificação do outro
A exploração do trabalho escravo não se limita aos meios rurais. Como foi mencionado na etapa 
anterior, há diversas formas contemporâneas de exploração do trabalho, que envolvem o cerceamento 
da liberdade e a degradação do ser humano. Esses dois fatores, além de caracterizarem a condição de 
escravidão, estão estreitamente ligados a um processo ainda mais perverso, em que a pessoa se transforma 
em mercadoria comercializável, interessante somente por causa do seu valor de troca. Nesse caso, as 
maiores vítimas são, sobretudo, crianças, adolescentes e mulheres, transformados em objetos de 
consumo. Nesta etapa, analisaremos brevemente como a exploração sexual de crianças, adolescentes 
e mulheres, comercializados nos esquemas de tráfico internacional de seres humanos, resulta na 
desumanização e coisificação, que os torna objetos de transação no comércio global de armas e drogas. 
Exercícios1. Preste atenção às explicações do professor para responder à pergunta: de que forma a exploração 
eWjgS^�W�a�fdx�Ua�VW�bWeeaSe�Wef|a�dW^SU[a`SVae1
 2. Com base na exposição do professor, complete o quadro a seguir:
O que é...? Definição e características
Exploração 
sexual
Tráfico de 
pessoas
Sociologia - 3ª série - Volume 4
8
� # �CgW_�e|a�Se�bWeeaSe�_S[e�eg\W[fSe�Sa�S^[U[S_W`fa�bW^Se�dWVWe�VW�Ud[_W�adYS`[lSVa�cgW�fdS�US_�
eWdWe�Zg_S`ae�bSdS��`e�VW�Wjb^adS~|a�eWjgS^1
Leitura e Análise de Texto
Uma pesquisa coordenada nacionalmente pelo Centro de Referência, Estudos e Ações sobre 
Crianças e Adolescentes (Cecria), em 2002, revelou que as pessoas aliciadas pelo tráfico de seres 
humanos são geralmente do sexo feminino, com idades entre 15 e 25 anos, pardas ou negras. 
A maioria é oriunda de classes sociais mais baixas, com pouca escolaridade, mora em bairros 
periféricos com carência de saneamento, transporte e outros serviços públicos, tem filhos e 
exerce atividades com pouca qualificação profissional como trabalhos domésticos (arrumadeira, 
empregada doméstica, cozinheira) ou no ramo de serviços (auxiliar de serviços gerais, garçonete, 
balconista). Mal remuneradas, e sem registro em carteira, muitas estabelecem uma rotina des-
motivadora e desprovida de possibilidades de ascensão social, o que as torna “presa” fácil para 
os aliciadores, que prometem ganhos vultosos e rápidos no exterior. 
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
� $ �CgS^��a�bd[`U[bS^�XSfad�VW�SfdS~|a�`a�S^[U[S_W`fa�bSdS�a�fdx�Ua�VW�eWdWe�Zg_S`ae1
VOCÊ APRENDEU?
 Com base no que você aprendeu nas etapas 1 e 2, reúna-se com mais três ou quatro colegas para a 
elaboração de um trabalho educativo. O objetivo é produzir um material de campanha que visa es-
U^SdWUWd��S^WdfSd�W�ad[W`fSd�agfdSe�bWeeaSe�S�dWebW[fa�Va�cgW��a�fdSTS^Za�WeUdSha�`a�4dSe[^�ag�a�fdx�Ua�
de seres humanos. Sugerimos que o grupo não se atenha somente às informações do Caderno do 
Aluno e aos conteúdos apreendidos em sala de aula, mas busque também informações em outras 
Xa`fWe��Ua_a�[_bdWeeae��USdf[^ZSe��\ad`S[e��dWh[efSe�ag�[`fWd`Wf �A�Xad_Sfa��`S^�Va�fdSTS^Za�baVWdx�
ser um cartaz, um fôlder ou folheto, uma apostila ou cartilha, conforme o grupo preferir.
Sociologia - 3ª série - Volume 4
9
Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos que a condição de “não cidadania” está estrei-
tamente ligada à desumanização e à coisificação do outro, na forma da exploração do trabalho escravo 
e do tráfico de seres humanos. Essa condição também contribui para explicar processos de reprodução 
de fenômenos sociais mais complexos, como a violência e a desigualdade social. Para isso, utilizaremos 
como referência alguns episódios intensamente noticiados na época de sua ocorrência.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
REPRODUÇÃO DA VIOLÊNCIA E DA DESIGUALDADE SOCIAL
!
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Leitura e Análise de Texto
Texto 1 
“A morte de sete crianças indefesas na madrugada do dia 23 de julho de 1993 chocou 
o país e o mundo, descortinando nossos olhares para uma dura realidade. O assassinato dos 
menores da Candelária ocorreu, segundo depoimento dos sobreviventes, em virtude da 
prisão de um homem chamado Neilton. Ele foi detido pela Polícia Militar pelo fato de 
carregar consigo três latas de cola durante uma passeata. Ao verem os PMs agredirem Neilton, 
os amigos do jovem apedrejaram um carro de polícia, quebrando-lhe os vidros. Um policial, 
ofendido com o ocorrido, ameaçou os menores, dizendo que voltaria ao local. Os garotos 
identificaram esse policial como tenente Sá.
Um dia após o incidente, por volta da 0:30 hora, cerca de 50 menores que dormiam 
sob a marquise de um edifício na Praça Pio 10, ao lado da Igreja da Candelária, foram 
acordados por alguns homens que perguntavam por ‘um tal de Russo’. Ao identificarem o 
‘Russo’, dispararam tiros de revólver sobre ele, matando-o. A partir daí o desespero tomou 
conta da cena: jovens, correndo para todos os lados, fugiam dos disparos. O saldo da ação 
violenta foi a morte de quatro menores, três após darem entrada no hospital Souza Aguiar. 
Dois foram vitimados depois de serem capturados pelos atiradores e empurrados para dentro 
de um carro. Receberam tiros no rosto e foram jogados nas imediações da Candelária.”
PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil:�'""�S`ae�VW�WjU^ge|a �E|a�BSg^a,�Æf[US��$""( �b �)"�)# 
Texto 2
M O�µ<SdV[_�4afz`[Ua��U[VSVW�VW�E|a�EWTSef[|a�Va�D[a�VW�<S`W[da��#$�VW�\g`Za�VW�$""" �
Ondas eletromagnéticas atravessam o éter da cidade maravilhosa para levar aos lares de 
milhões de brasileiros pouco mais de cinco horas de imagens ao vivo de violência urbana, 
comum em muitas metrópoles. As imagens revelavam que um jovem, ao tentar assaltar um 
ônibus, teve sua ação interrompida pela polícia e pela imprensa, que cercaram o veículo. O 
assalto frustrado transformou-se, de um momento para outro, em sequestro. 
Sociologia - 3ª série - Volume 4
10
Dois anos depois, o diretor José Padilha realizou o documentário Ônibus 174, no qual 
retomou o acontecimento mencionado para tentar compreendê-lo. Nesse processo, o cineasta 
apresentou o protagonista do evento: Sandro do Nascimento – o sequestrador. 
3�Sdf[efS�b^xef[US�Kha``W�4WlWddS�VW�?W^^a��cgW�Ua`ZWU[S�ES`Vda�VWeVW�ae�fW_bae�W_�
que ela desenvolvia um trabalho social com os meninos de rua da Candelária, em seu de-
poimento, informa que Sandro, aos seis anos de idade, presenciou o assassinato violento de 
sua mãe na favela do Rato Molhado. Sem ninguém para apoiá-lo – o pai desconhecido –, 
o menino acaba indo viver na rua, primeiro no Méier e depois na Zona Sul. Lá, afirma 
Yvonne, é mais fácil arranjar dinheiro com turistas. Com os laços familiares desfeitos, a 
criança termina por se juntar a uma gangue de meninos de rua. Sandro foi um dos meninos 
que sobreviveram ao massacre da Candelária.” [...]
RAMOS, Paulo R. A imagem, o som e a fúria: a representação da violência no documentário brasileiro. In: Estudos Avançados. v. 21, 
no�(#��$"") �b �$$* �6[eba`ƒhW^�W_,�.Zffb,!!iii eU[W^a Td!bVX!WS!h$#`(#!S#'h$#(# bVX0 �3UWeea�W_,�$$�_S[a�$"#% 
 1. Há alguma relação entre os acontecimentos descritos nos dois textos? Se há, qual? 
 2. Enumere cada um dos episódios violentos mencionados nos textos e coloque-os em ordem 
Uda`a^ˆY[US �t�baeeƒhW^�[VW`f[�USd�dW^S~ŒWe�W`fdW�WeeWe�XSfae1
 3. Que outros fatores poderiam explicar os fatos descritos nos textos 1 e 2? Formule algumas 
hipóteses e discuta-as.
Sociologia - 3ª série - Volume 4
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Etapa 1 – Não cidadania e processos de reprodução da violência e da 
desigualdade social
Com base nas explicações do professor e no debate com os colegas, responda às questões.
 1. Que tipo de vida esses meninos de rua levavam? De que forma estavam expostos à violência?
 2. O que você entende por “vulnerabilidade social”? Explique com suas palavras.
 3. A situação de vulnerabilidade social está necessariamente ligada à violência e à criminalidade?
Por vulnerabilidade social podemos entender o resultado negativo da relação entre a 
disponibilidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos indivíduos e o acesso à estrutura 
de oportunidades sociais, econômicas, culturais que provêm do Estado, do mercado e da 
sociedade civil.
34D3?AH3K��?[d[S_�Wf�S^ �Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para políticas públicas. 
4dSeƒ^[S,�G`WeUa-�4[V��$""$ 
Sociologia - 3ª série - Volume 4
12
 4. Quais foram as motivações para o assassinato dos menores na Candelária e como foi o desfecho 
do sequestro do ônibus 174?
Leitura e Análise de Texto
Texto 1
Do ponto de vista sociológico, a identidade social dos indivíduos nunca é dada, mas 
sempre (re)construída de forma mais ou menos (in)certa e duradoura na atividade com os 
outros. A atribuição de identidade (no caso aqui referido “criminoso ou suspeito”)por insti-
tuições e agentes que estão em interação direta com os indivíduos só pode ser analisada dentro 
dos sistemas de ação nos quais o indivíduo está implicado e resulta de relações de força entre 
todos os atores envolvidos, bem como da legitimidade das categorias utilizadas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Texto 2
“A ‘formalização’ legítima dessas categorias constitui um elemento essencial desse pro-
cesso que, uma vez concluído, se impõe coletivamente, ao menos por um tempo, aos atores 
implicados. O processo leva a uma forma variável de rotulagem, produzindo o que Goffman 
denomina de identidades sociais ‘virtuais’ dos indivíduos assim definidos.” 
6G43D��5^SgVW �A socialização: Ua`efdg~|a�VSe�[VW`f[VSVWe�eaU[S[e�W�bda�ee[a`S[e �E|a�BSg^a,�?Sdf[`e�8a`fWe��$""' �b �#%+ 
 Com base na leitura dos textos e nas considerações do professor, explique como se dá a rotulagem.
Sociologia - 3ª série - Volume 4
13
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
O PAPEL TRANSFORMADOR DA ESPERANÇA E DO SONHO
!
?
Leitura e Análise de Texto
Todavia, a situação de “não cidadania” não é geradora de violência somente em termos 
do delito ou da suspeita do delito, mas contribui para a reprodução da violência a partir 
do momento em que o acesso aos recursos básicos para a sobrevivência e o bem-estar não 
estão garantidos pelo Estado. As formas de violência são muito mais sutis e têm suas raízes 
fundamentadas no modo como os diferentes grupos sociais interagem e atribuem uns aos 
outros categorias mutuamente excludentes de “cidadãos” e “não cidadãos”.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
O objetivo desta Situação de Aprendizagem é estabelecer uma reflexão sobre o papel transformador 
da esperança, do sonho e da importância da utopia como forma de resgate da própria condição humana, 
perdida no processo de coisificação. Você entrará em contato com fragmentos da trajetória de três líderes 
do século XX que, por meio da utopia de uma sociedade mais justa, também sonharam e alimentaram 
a esperança. Além disso, procuraram, por diferentes formas de ação política, transformar a vida de 
pessoas que não conseguiam viver plenamente não só a cidadania, como também a condição humana. 
São eles: Mahatma Gandhi, Nelson Mandela e Martin Luther King.
 Em seu caderno, desenvolva um texto dissertativo com base no que foi discutido em sala de 
aula, nas explicações do professor e no texto anterior sobre não cidadania.
VOCÊ APRENDEU?
Sociologia - 3ª série - Volume 4
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Copie neste espaço a letra da música Apesar de você��VW�5Z[Ua�4gSdcgW 
Apesar de você
Leitura e Análise de Texto
Sociologia - 3ª série - Volume 4
15
 Com base nas explicações do professor e na leitura da letra da música, responda:
 1. Quem é o “você” da música Apesar de você,�VW�5Z[Ua�4gSdcgW1
 2. Em quais condições as pessoas da música se encontram? Trata-se de uma situação feliz e que 
permite a realização pessoal delas? Por quê?
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perspectivas e de liberdade?
 4. Quais palavras ele usa para contrapor à situação daquele presente tenso e desprovido de espe-
rança e construir a imagem de uma outra situação?
Etapa 1 – Esperança e Utopia
Leitura e Análise de Texto
“O hoje e seu ser permanecem latentes nos desafios do possível e nas novas opressões 
derivadas da estatização da esperança e da institucionalização das carências sociais e políticas. 
É na insubornável e teimosa rebeldia dessa latência que o hoje pode ter sentido como 
amanhã, como esperança e não como espera, como sociedade e mundo tecidos a cada hora 
Sociologia - 3ª série - Volume 4
16
do dia, sem medo nem conformismo. O possível compreendido nas iniquidades sociais do 
impossível e repetitivo, o sonho invadindo a vigília, o novo nascendo como rosa no meio 
dos espinhos, sem o que a rosa não teria cor nem sentido.”
Texto de José de Souza Martins. 
 Com base nas considerações do professor e na leitura do texto apresentado, explique:
� # �CgS^�a�e[Y`[�USVa�VW�µ^SfW`fW¶1
 2. O que se pode entender por “possível”?
Leitura e Análise de Texto
Para o sociólogo Karl Mannheim, utopia consiste em um sistema de pensamento ela-
borado em determinado contexto histórico e social, mas que se põe em desacordo com ele. 
Ou seja, em determinada época, em grupos com consciência de suas carências e necessidades, 
surgem ideias e valores que transcendem os limites da realidade. É no presente tenso e 
contraditório, portanto, que surge a utopia que consegue romper a ordem existente e con-
duzir a outra ordem. Nesse sentido, a utopia orienta a conduta dos indivíduos em direção 
a objetivos que visam transformar a realidade histórica. De maneira geral, essa palavra é, 
muitas vezes, vista de forma negativa, pois é associada à busca inútil por algo que nunca 
existiu e nem existirá, de algo “afastado da realidade”. Mas, em Mannheim, encontramos o 
uso do termo, ou seja, a utopia como algo que pode ser realizado.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz Escola.
 1. Com base nas explicações do professor e na leitura do texto, explique se Mannheim usa o 
fWd_a�µgfab[S¶�`a�eW`f[Va�bae[f[ha�ag�`WYSf[ha�W�\gef[�cgW�egS�dWebaefS 
Sociologia - 3ª série - Volume 4
17
 2. Disserte sobre como Mannheim entende a utopia.
 3. Explique o que é resignação e depois qual relação é possível estabelecer entre ela e a utopia.
 4. Responda qual é a importância da construção de utopias.
Sociologia - 3ª série - Volume 4
18
Etapa 2 – O papel transformador da esperança e da utopia
 5. Explique a relação que pode ser estabelecida entre ação, engajamento e construção de utopias.
Leitura e Análise de Texto
Mohandas Karamchand Gandhi nasceu em 
Porbandar, na Índia, em 2 de outubro de 1869. De 
família pertencente à subcasta dos vaixás (mercadores 
e agricultores), casou-se aos 13 anos – o que era cos-
tume na Índia – e viveu com sua esposa por mais de 
60 anos, até ela falecer. 
Gandhi formou-se em Direito, na Inglaterra, e 
WjWdUWg�WeeS�bdaX[ee|a�` S�ÆXd[US�Va�Eg^�VgdS`fW�UWdfa�
bWdƒaVa�VW�egS�h[VS �FS_T_�Xa[�`S�ÆXd[US�Va�Eg^�
que ele iniciou sua luta pela melhoria de vida dos 
indianos que ali residiam. Na época, o país também 
WdS�Ua^Š`[S�VS�9d|�4dWfS`ZS��See[_�Ua_a�S�É`V[S 
No final do século XIX, muitos indianos migra-
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condições de vida, uma vez que a situação de fome e 
miséria na Índia era ainda pior do que o preconceito 
cgW�W`XdW`fShS_�Sa�W_[YdSd �@S�ÆXd[US�Va�Eg^��WdS_�
proibidos de ficar nas ruas após as 21 horas e preci-
savam viver em guetos. Também não podiam possuir 
terras e eram obrigados a pagar uma taxa anual de 
residência pelo simples fato de serem indianos.
A sensibilização de Gandhi para as questões so-
ciais ocorreu numa viagem de trem. Ele estava na primeira classe e foi abordado por um 
homem branco que se recusou a viajar no mesmo vagão que ele por conta de sua cor. Como 
havia comprado o bilhete para a primeira classe, Gandhi achou que era seu direito ali per-
manecer. O homem saiu e voltou acompanhado por oficiais que exigiram sua retirada para 
Gandhi fala para alguns de seus milhares de seguidores no 
gramado da casa do Dr. Ansari, na Índia, em 1931
Uma procissão de mulheres em Mumbai, Índia, durante 
uma campanha satyagraha
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Sociologia - 3ª série - Volume 4
19
o vagão da terceira classe. Como ele se negou a sair, foi 
empurrado para fora do trem. 
Tal episódio o fez tomar consciência dos problemas dos 
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suas condições de vida. Uma luta que começou pela indignaçãoUa_�Se�Ua`V[~ŒWe�VW�h[VS�Vae�[`V[S`ae�` S�ÆXd[US�Va�Eg^�W�Ua`f[-
nuou na Índia, tomando a forma da utopia transformadora. 
Vários livros influenciaram as ideias de Gandhi na constru-
ção de sua utopia por uma vida melhor em sociedade, como o 
Bhagavad-Gita, que mostra o diálogo entre Arjuna e Krishna a 
respeito do sentido da vida. Essa obra é considerada a expressão 
máxima da literatura da Índia antiga. Ao lê-lo, foi profundamente 
influenciado pelo conceito de ahimsa (não violência) que encontrou. Achava que o Bhagavad-Gita 
estimulava uma vida de desprendimento material e usou-o como principal fonte de apoio espiritual 
na sua luta. Acreditava que a busca por bens materiais o atrapalharia na realização de sua utopia e 
isso influenciou-o de tal forma que, em 1906, com menos de 40 anos, acabou fazendo o voto de 
castidade que manteve por toda a sua vida. 
Outras ideias que o inspiraram foram encontradas na tradição cristã expressa no Novo 
Testamento, no preceito cristão de dar a outra face, e no Sermão da Montanha. Além disso, foi 
marcado pelos livros Até as últimas��Va�bW`eSVad�[`Y^e�Va�eUg^a�J;J�<aZ`�Dge][`��cgW�W`XSf[lag�
a igualdade de valor para todo tipo de trabalho e, acima de tudo, a dignidade do trabalho manual, 
e Desobediência civil, do norte-americano Henry Thoreau, que considerava um dever de todo 
cidadão resistir à injustiça do governo.
A partir disso, Gandhi começou a realizar trabalhos manuais, como a limpeza da própria 
casa. Tendo isso em mente, fundou a comunidade autossuficiente Phoenix, uma das várias 
Ua_g`[VSVWe�cgW�Xg`Vag�Sa�^ a`Ya�VW�egS�h[VS��fS`fa�` S�ÆXd[US�Va�Eg^�Ua_a�` S�É`V[S �3bWeSd�
de já ser vegetariano, restringiu sua dieta 
a alimentos crus e começou a fazer jejuns. 
Mais tarde, os jejuns foram usados como 
forma de convencimento em seus protes-
tos não violentos. 
Quando retornou à Índia, em 1915, já 
era conhecido como um defensor dos direi-
tos humanos contra a discriminação na 
ÆXd[US� Va� Eg^� W� Ua_a� g_� Za_W_� cgW�
acreditava na resistência não violenta. Passou 
a tecer a própria roupa e desapegou-se total-
mente dos bens materiais.
Na Índia, fundou outra comunidade autônoma. Ali todos os residentes deveriam jurar 
abster-se de carne, sexo e álcool. Ele pregou a resistência à dominação e o boicote aos produtos 
britânicos por meio da não violência e da desobediência civil. Envolveu-se em muitas causas e foi 
Mahatma Gandhi em Sabarmati Ashram, Ahmedabad, Índia, 1925
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Mahatma Gandhi e seguidores na Marcha 
do Sal, 1930
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Sociologia - 3ª série - Volume 4
20
preso diversas vezes. Na verdade, a cada vez que desobedecia a uma lei esperava ser preso e, com 
isso, mostrar a injustiça. Mas a maior de todas as causas pelas quais lutou foi a da libertação da Índia, 
fato que só ocorreu em 1947, pouco antes de seu assassinato, em 1948, por um radical hindu. 
Gandhi pensava não só na libertação da Índia do jugo inglês, mas também era a favor de uma 
profunda transformação da sociedade indiana; defendia a convivência pacífica entre hindus e 
muçulmanos, os dois principais grupos religiosos da Índia, e que viviam em antagonismo. 
Infelizmente, essa parte da luta ele não conseguiu realizar, pois a independência da Índia ocorreu 
simultaneamente à criação do Paquistão. Dessa maneira, o território indiano foi dividido em dois: 
de um lado a Índia, hinduísta, e de outro o Paquistão, muçulmano.
Ele foi ainda um defensor do fim da intocabilidade dos dalits, também conhecidos como in-
tocáveis. A Índia era marcada oficialmente pelo sistema de castas. Segundo esse complexo sistema, 
boa parte da vida de uma pessoa já está traçada ao nascer, uma vez que ele determina o local de 
moradia, a profissão, o casamento e, especialmente, o seu lugar na sociedade. Os dalits, ou intocáveis, 
eram pessoas sem castas e por isso estavam fadados a ser excluídos da sociedade indiana, pois eram 
considerados impuros. A eles eram destinados os piores trabalhos, como lidar com os mortos, 
desentupir esgotos etc. Pouco depois da morte de Gandhi, o sistema de castas foi oficialmente 
abolido por lei. Entretanto, nunca deixou de existir de fato e, embora informalmente, ainda é um 
meio importante de estruturação da sociedade indiana.
Gandhi chamava os dalits de “filhos de Deus” e considerava a questão da intocabilidade um grave 
problema do hinduísmo. Porém, nunca foi contra o sistema de castas em si, pois o que ele criticava 
era a hierarquia que o sistema criava e que gerava a exclusão social de milhões de pessoas no país, mas 
não propunha o fim dele. De qualquer maneira, sua preocupação com essa parte da população sim-
plesmente ignorada pelos demais foi um importante passo na realização de sua utopia de uma sociedade 
melhor. Como forma de realizar seu intento, ele chegou até a limpar latrinas de dalits, o que chocou 
a sociedade indiana. Por sua abnegação e ajuda ao próximo, bem como pela forma exemplar como 
viveu, passou a ser chamado ainda em vida de Mahatma, ou seja, “grande alma”.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
� # �7jb^[cgW�a�e[Y`[�USVa�VW�µ?SZSf_S¶ 
 2. Explique o papel dos livros citados no texto na construção de uma utopia para Gandhi. 
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21
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Leitura e Análise de Texto
O sal era um produto caro e muitos indianos não tinham como adquiri-lo, pois os 
ingleses o vendiam a preços exorbitantes. Ao mesmo tempo, os indianos eram proibidos de 
produzir sal. Gandhi, então, teve a ideia de rumar ao litoral para consegui-lo. Começou a 
marcha com apenas alguns seguidores, mas logo milhares de pessoas se uniram a eles em 
uma jornada de aproximadamente 24 dias até encontrar o mar. Chegando lá, Gandhi entrou 
no mar, orou e com uma panela pegou um pouco de água. Com a evaporação da água 
conseguiu produzir sal. Assim, infringiu a lei que impossibilitava os indianos de produzir o 
próprio sal. Estimulados por ele, todos os pobres ao longo da costa começaram a encher 
panelas de água do mar e extrair o sal quando a água secava. Essa marcha deu autoconfiança 
aos indianos para não mais temer os ingleses, pois viram que era fácil não cooperar. Milhares 
de pessoas foram presas em toda a Índia simplesmente porque produziam o próprio sal. Os 
presídios ficaram repletos.
Apesar da repressão, a não violência e a não cooperação prevaleceram, e o governo colonial 
britânico ficou numa situação desagradável perante a opinião pública mundial, uma vez que 
as pessoas eram presas e sofriam violência pelo motivo banal de deixar a água secar numa 
panela como forma de obter sal. Com essa ação, Gandhi mobilizou e sensibilizou não só a 
sociedade indiana, mas também a opinião pública mundial. A não cooperação, aliada ao 
boicote aos produtos, teve grande efeito econômico. E só assim o governo britânico começou 
a cogitar a independência da Índia, fato que ocorreu em 1947, quase 20 anos após a Marcha 
do Sal, depois de muitas outras ações, jejuns e embates de Gandhi com o governo britânico.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
 4. Faça uma lista das ações de Gandhi e das causas em que atuou, que são citadas no texto.
Sociologia - 3ª série - Volume 4
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Com base nas explicações do professor e na leitura do texto apresentado, responda:
� # �A�cgW�e[Y`[�Uag�S�µeSfkSYdSZS¶ no projeto de ação política de Gandhi?
 2. Por que Gandhi jejuou ao longo de sua vida?
 3. O que é a não cooperação proposta por Gandhi?
 5. O que a Marcha do Sal representou para os indianos em termos da possibilidade de resgate da 
condição humana e de sua dignidade?
 4. O que foi a Marcha do Sal e qual foi sua importância para o processo de independência daÍndia?
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Leitura e Análise de Texto
O contexto da África do Sul no início do século XX
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_SVS�W_�Ua`eWcg`U[S�VW�YgWddSe�W�_a^ef[Se�fdSl[VSe�bW^ae�WgdabWge��`S�ÆXd[US��S�e[fgS~|a�
era outra, pois a maioria da população era constituída de africanos negros submetidos ao 
jugo de uma minoria branca.
Para isso havia uma legislação que segregava negros e outros grupos étnicos. Há autores 
que afirmam que o apartheid começou com essa legislação por meio do Ato das Terras Nativas, 
de 1913. A Lei do Passe e outras leis marcam o início do apartheid apenas no ano de 1948, 
quando a palavra passou a ser usada oficialmente para designar uma política que o governo 
denominou de “desenvolvimento separado”, mas que, na verdade, só serviu para estabelecer 
uma política ainda mais segregacionista em relação a negros e outros grupos considerados 
não brancos.
O Ato das Terras Nativas expulsou os negros de suas casas e estabeleceu que eles deve-
riam morar em áreas “especiais”, que nada mais eram do que pequenas reservas dentro do 
fWdd[fˆd[a�eg^�SXd[US`a �5a_�WeeW�Sfa��S�_[`ad[S�TdS`US�X[Uag�Ua_�*)��Va�fWdd[fˆd[a�W�S�
_S[ad[S�`WYdS��Ua_�SbW`Se�#%� �Ae�SXd[US`ae�`WYdae�S[`VS�WdS_�bda[T[Vae�VW�Ua_bdSd�
terras fora dessas reservas, o que impossibilitava que os agricultores tivessem seu próprio 
espaço para cultivo. Dessa forma, criou-se um exército enorme de mão de obra barata que 
não tinha acesso à propriedade.
Já a Lei do Passe restringia a movimentação da população negra, pois, por meio dela, 
os negros foram obrigados a ter uma espécie de passaporte para poder transitar pelo país. 
Somente uma pequena parte da população negra podia viver nas cidades. Os negros podiam 
entrar nas cidades para trabalhar, e eles eram obrigados a deixar suas famílias nas reservas e 
fazer longas jornadas de ida e volta ao trabalho. Sem o passaporte, não conseguiam emprego 
nem podiam viajar. Eles deveriam levá-lo sempre consigo, pois sua apresentação poderia ser 
exigida a qualquer momento por um branco. Aquele que não estivesse com o seu, podia ser preso 
ou até perder o emprego.
Desde 1927, eram proibidas relações sexuais entre negros e brancos fora do matrimônio. 
Mas a segregação institucionalizada como política de governo iniciou-se em 1948, com a 
vitória do Partido Nacional. Em 1949, foram proibidos os casamentos entre negros e bran-
cos, e logo depois toda relação inter-racial sexual passou a ser proibida.
Seguiu-se uma série de outras leis segregacionistas. O apartheid só terminou no final da 
VUSVS�VW�#++"��VWba[e�cgW�@W^ea`�?S`VW^S�Xa[�W^W[fa�bdWe[VW`fW�VS�ÆXd[US�Va�Eg^�W�[`[U[ag�a�
processo de fim desse regime.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Sociologia - 3ª série - Volume 4
24
 1. O que foi o Ato das Terras Nativas?
 2. Em que consistiu a Lei do Passe?
 3. O que foi o apartheid, quando começou e como terminou?
 4. Cite outras leis segregacionistas do regime de apartheid.
Leitura e Análise de Texto
A Campanha de Desafio de 1952 consistiu em uma operação que desafiava a Lei do Passe. 
Os dirigentes do Congresso Nacional Africano (CNA) declararam que, se o governo não revogasse 
várias leis ligadas ao apartheid, o partido iniciaria uma campanha de boicote à legislação. Para 
isso, Mandela viajou pelo país recrutando voluntários. A estratégia era de não violência e de 
aceitar o sofrimento sem retaliação. Em 1952, eles iniciaram a campanha cantando e gritando 
Sociologia - 3ª série - Volume 4
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por liberdade. Logo ela se espalhou pelo país, mas foi fortemente 
contida pela polícia. A campanha havia começado em junho e 
ao final dela, em dezembro, mais de 8 mil manifestantes estavam 
na cadeia. Mandela foi preso, condenado a ficar afastado de 
Johannesburgo por dois anos e a não participar de reuniões 
políticas. Apesar do aparente fracasso da campanha, já que 
nenhuma lei foi revogada, na verdade, ela foi uma forma de 
mostrar o potencial do povo sul-africano e de estabelecer entre eles 
não apenas o sonho e a esperança, mas a possibilidade de uma 
utopia concreta de uma sociedade igualitária. Também mostrou 
que o CNA era um representante das aspirações do povo, uma 
vez que ao final de 1952 o número de membros do partido 
havia passado de 20 mil para mais de 100 mil. A filiação 
política mostrou que as pessoas deixaram de lado a resignação e 
a aceitação das condições vigentes e que 
começavam a lutar, por meio de ações como 
essas, pela concretização de seus sonhos.
A Carta da Liberdade de 1955 era um 
documento que não só a população negra, 
mas também a indiana e até dissidentes 
brancos escreveram como um documento 
que oficializava a indignação deles com a 
situação existente. Ela foi lida em várias 
línguas e foi o resultado da união de diversos 
congressos: o CNA, o Congresso Indiano, 
o Congresso dos Sindicatos e o Congresso 
dos Democratas (este último formado por 
brancos) no Congresso do Povo. Durante 
o Congresso do Povo, 3 mil delegados 
se reuniram e a Carta da Liberdade foi lida 
em público. Todos os seus itens foram 
aprovados por aclamação. No segundo dia 
de reunião desse congresso, policiais arma-
dos subiram ao palco e confiscaram todo 
o material a ser usado, e o encontro foi 
suspenso. Esse documento foi tão impor-
tante, que serviu como plataforma política 
dos adversários do apartheid, 30 anos 
depois do Congresso do Povo.
Em 1956, as autoridades prenderam Nelson Mandela e decidiram condená-lo à morte 
por crime de traição. No entanto, a repercussão internacional de sua prisão e de seu julgamento 
serviram para que o líder fosse libertado. O julgamento durou aproximadamente cinco anos 
e, em 1961, ele foi declarado inocente. Mas, em 1962, foi novamente preso e condenado à 
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Sociologia - 3ª série - Volume 4
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prisão perpétua em 1964. Só foi libertado em 11 de fevereiro de 1990, depois de 27 anos, por 
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Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
 1. Procure estabelecer uma relação entre as duas campanhas explicadas no texto e a Marcha do Sal 
de Gandhi, tendo como referência os objetivos dos dois líderes.
 2. Como Mandela conseguiu envolver as pessoas em torno de sua causa?
 3. O que foi a Carta da Liberdade? 
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Sociologia - 3ª série - Volume 4
27
Eu tenho um sonho
Martin Luther King
Estou contente de me reunir hoje com vocês nesta que será conhecida como 
a maior demonstração pela liberdade na história de nossa nação. 
Há dez décadas, um grande americano, sob cuja sombra simbólica nos 
encontramos hoje, assinou a Proclamação da Emancipação. Esse magnífico decreto 
surgiu como um grande farol de esperança para milhões de escravos negros que 
arderam nas chamas da árida injustiça. Ele surgiu como uma aurora de júbilo para 
pôr fim à longa noite de cativeiro. 
Mas cem anos depois, o negro ainda não é livre. Cem anos depois, a vida 
do negro ainda está tristemente debilitada pelas algemas da segregação e pelos 
grilhões da discriminação. Cem anos depois, o negro vive isolado numa ilha de 
pobreza em meio a um vasto oceano de prosperidade material.Cem anos depois, o negro ainda vive abandonado 
nos recantos da sociedade na América, exilado em sua própria terra. Assim, hoje viemos aqui para representar 
a nossa vergonhosa condição. 
De uma certa forma, viemos à capital da nação para descontar um cheque. Quando os arquitetos da nossa 
república escreveram as magníficas palavras da Constituição e da Declaração da Independência (Sim), eles 
estavam assinando uma nota promissória da qual todos os americanos seriam herdeiros. A nota era uma 
promessa de que todos os homens, sim, negros e brancos igualmente, teriam garantidos os “direitos inalienáveis 
à vida, à liberdade e à busca da felicidade”. É óbvio neste momento que, no que diz respeito a seus cidadãos 
de cor, a América não pagou essa promessa. Em vez de honrar a sagrada obrigação, a América entregou à 
população negra um cheque ruim, um cheque que voltou com o carimbo de “sem fundos”. 
No entanto, recusamos a acreditar que o banco da justiça esteja falido. 
Recusamos a acreditar que não haja fundos suficientes nos grandes cofres de oportunidade desta nação. 
E, assim, viemos descontar esse cheque, um cheque que nos garantirá, sob demanda, as riquezas da liberdade 
e a segurança da justiça. 
Viemos também a este glorioso local para lembrar a América da urgência feroz do momento. Não é 
hora de se comprometer com o luxo do comedimento ou de tomar o tranquilizante do gradualismo. Agora 
é hora de concretizar as promessas da democracia (Sim, Senhor). Agora é hora de deixar o vale sombrio e 
desolado da segregação pelo caminho ensolarado da justiça racial. Agora é hora de conduzir a nossa nação da 
areia movediça da injustiça racial para a sólida rocha da fraternidade. Agora é hora de tornar a justiça uma 
realidade para todos os filhos de Deus. 
Seria fatal para a nação ignorar a urgência do momento. Este verão sufocante do legítimo descontentamento 
dos negros não passará até que haja um outono revigorante de liberdade e igualdade. O ano de 1963 não é 
um fim, mas um começo. E aqueles que agora esperam que o negro se acomode e se contente terão uma grande 
surpresa se a nação voltar a negociar como de costume. E não haverá descanso nem tranquilidade na América 
até que se conceda ao negro a sua cidadania. As tempestades da revolta continuarão a balançar os alicerces da 
nossa nação, até que floresça a luminosa manhã da justiça. 
Mas há algo que devo dizer a meu povo, diante da entrada reconfortante do Palácio da Justiça: ao longo do 
processo de conquista do nosso merecido lugar, não podemos nos condenar com atos criminosos. Não devemos 
saciar a nossa sede de liberdade bebendo da taça da amargura e do ódio. Devemos sempre conduzir a nossa luta 
no mais alto nível de dignidade e disciplina. Não podemos permitir que o nosso protesto degenere em violência 
física. Vezes sem fim, devemos nos elevar às majestosas alturas para confrontar a força física com a força da alma. 
Leitura e Análise de Texto
Reverendo Martin Luther King Jr. 
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A nova e maravilhosa militância que engolfou a comunidade negra não deve nos levar a desconfiar de todos 
os homens brancos, pois muitos de nossos irmãos brancos, como se torna evidente com a sua presença aqui 
hoje, compreenderam que o seu destino está ligado ao nosso. Eles compreenderam que a sua liberdade está 
atada à nossa, de forma inextricável. 
Não podemos caminhar sozinhos. E, enquanto caminhamos, devemos prometer que sempre marcharemos 
adiante. Não podemos voltar. Há quem pergunte aos devotos dos direitos civis: “Quando ficarão satisfeitos?”(Nunca).
Não ficaremos satisfeitos enquanto o negro for vítima dos inenarráveis horrores da brutalidade 
policial. Não ficaremos satisfeitos enquanto os nossos corpos, pesados pela fadiga da viagem, não obtiverem 
hospitalidade nos hotéis das rodovias e das cidades. Não ficaremos satisfeitos enquanto a única mobilidade 
social a que um negro possa aspirar seja deixar o seu gueto por um outro maior. Não ficaremos satisfeitos 
enquanto os nossos filhos forem despidos de sua personalidade e tiverem a sua dignidade roubada por 
cartazes com os dizeres “só para brancos”. Não ficaremos satisfeitos enquanto o negro do Mississippi não 
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e nem ficaremos satisfeitos até que “a justiça jorre como uma fonte; e a equidade, como uma poderosa 
correnteza”. 
Não ignoro que alguns de vocês enfrentaram inúmeros desafios e adversidades para chegar até aqui 
(Sim, Senhor). Alguns de vocês recentemente abandonaram estreitas celas de prisão. Alguns de vocês 
vieram de regiões onde a busca por liberdade deixou-os abatidos pelas tempestades da perseguição e 
abalados pelos ventos da brutalidade policial. Vocês são os veteranos do sofrimento profícuo. Continuem 
a lutar com a fé de que o sofrimento imerecido é redentor. Voltem para o Mississippi, voltem para o 
Alabama, voltem para a Carolina do Sul, voltem para a Geórgia, voltem para a Louisiana, voltem para 
os cortiços e para os guetos das cidades do Norte, conscientes de que, de algum modo, essa situação pode 
e será transformada (Sim). Não afundemos no vale do desespero. 
E digo-lhes hoje, meus amigos, mesmo diante das dificuldades de hoje e de amanhã, ainda tenho um sonho, 
um sonho profundamente enraizado no sonho americano. 
Eu tenho um sonho de que um dia esta nação se erguerá e experimentará o verdadeiro significado de sua crença: 
“Acreditamos que essas verdades são evidentes, que todos os homens são criados iguais” (Sim). 
Eu tenho um sonho de que um dia, nas encostas vermelhas da Geórgia, os filhos dos antigos escravos sentarão 
ao lado dos filhos dos antigos senhores, à mesa da fraternidade. 
Eu tenho um sonho de que um dia até mesmo o estado do Mississippi, um estado sufocado pelo calor da 
injustiça, sufocado pelo calor da opressão, será um oásis de liberdade e justiça. 
Eu tenho um sonho de que os meus quatro filhos pequenos viverão um dia numa nação onde não 
serão julgados pela cor de sua pele, mas pelo conteúdo de seu caráter (Sim, Senhor). Hoje, eu tenho um 
sonho! 
Eu tenho um sonho de que um dia, lá no Alabama, com o seu racismo vicioso, com o seu governador de 
cujos lábios gotejam as palavras “intervenção” e “anulação”, um dia, bem no meio do Alabama, meninas e 
meninos negros darão as mãos a meninas e meninos brancos, como irmãs e irmãos. Hoje, eu tenho um sonho. 
Eu tenho um sonho de que um dia todo vale será alteado (Sim) e toda colina, abaixada; que o áspero será 
plano e o torto, direito; “que se revelará a glória do Senhor e, juntas, todas as criaturas a apreciarão” (Sim). 
Esta é a nossa esperança, e esta a fé que levarei comigo ao voltar para o Sul (Sim). Com esta fé, 
poderemos extrair da montanha do desespero uma rocha de esperança (Sim). Com esta fé, poderemos 
transformar os clamores dissonantes da nossa nação em uma bela sinfonia de fraternidade. Com esta fé (Sim, 
Senhor), poderemos partilhar o trabalho, partilhar a oração, partilhar a luta, partilhar a prisão e partilhar o 
nosso anseio por liberdade, conscientes de que um dia seremos livres. E esse será o dia, e esse será o dia em 
que todos os filhos de Deus poderão cantar com um renovado sentido: 
O meu país eu canto. 
Sociologia - 3ª série - Volume 4
29
 2. Escreva uma lista com quatro problemas pelos quais os negros nos Estados Unidos da América 
passavam entre os vários que Luther King aponta no discurso. 
 1. Explique que tipo de atitude você acha que este discurso incitou nas pessoas. Uma ação violenta 
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Doce terra da liberdade, 
a ti eu canto. 
Terra em que meus pais morreram, 
Terra do orgulho peregrino,Nas encostas de todas as montanhas, 
que a liberdade ressoe! 
E se a América estiver destinada a ser uma grande nação, isso se tornará realidade. 
E, assim, que a liberdade ressoe (Sim) nos picos prodigiosos de New Hampshire. 
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Que a liberdade ressoe nos elevados Apalaches da Pensilvânia. 
Que a liberdade ressoe nas Rochosas nevadas do Colorado. 
Que a liberdade ressoe nos declives sinuosos da Califórnia (Sim). 
Mas não apenas isso: que a liberdade ressoe na Montanha de Pedra da Geórgia (Sim). 
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Que a liberdade ressoe em toda colina do Mississippi (Sim). 
Nas encostas de todas as montanhas, que a liberdade ressoe! 
E quando acontecer, quando ressoar a liberdade, quando a liberdade ressoar em cada vila e em cada lugarejo, 
em cada Estado e cada cidade, anteciparemos o dia em que todos os filhos de Deus, negros e brancos, judeus e 
gentios, protestantes e católicos, juntarão as mãos e cantarão as palavras da velha canção dos negros: 
Livres afinal! Livres afinal! 
Graças ao Deus Todo-Poderoso, 
Estamos livres afinal! 
Proferido na Marcha sobre Washington, D.C., por Trabalho e Liberdade, em 28 de agosto de 1963. 
Discurso “Eu tenho um sonho”. In: Um apelo à consciência: os melhores discursos de Martin Luther King. 
Selecionado e organizado por Clayborne Carson e Kris Shepard. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 73-76.
Sociologia - 3ª série - Volume 4
30
 Copie em uma folha avulsa uma letra de música que fale sobre a esperança, o sonho e a utopia 
de dias melhores, sem se esquecer de indicar o nome da música e o do compositor. É preciso 
também preparar um cartaz com a letra da música escrita e, se possível, trazê-la gravada para 
que ela possa ser ouvida.
 Você pode pesquisar na internet, em bibliotecas, jornais etc. Pode também conversar com seus 
familiares, pais, tios, avós e primos, e perguntar se eles se lembram de alguma letra de música 
que fale sobre esperança, sonho e utopias. 
LIÇÃO DE CASA
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forma que expresse qual era a utopia dele e a importância da ação política na realização do 
sonho e da esperança.
VOCÊ APRENDEU?
PARA SABER MAIS
Livro
–� PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São 
BSg^a,�Æf[US��$""( �A�^[hda�SbdWeW`fS�g_�bS`adS_S�Z[efˆd[Ua�VW�Ua_a�S�_W`fS^[VSVW�
 3. Explique a importância do trecho: “um sonho profundamente enraizado no sonho americano”. 
Sociologia - 3ª série - Volume 4
31
Sgfad[fxd[S�TdSe[^W[dS�Ua`Xad_ag�Se�dW^S~ŒWe�eaU[S[e�`a�4dSe[^�W�baee[T[^[fag�S�W_Wd-
gência de padrões violentos de interação social entre dominadores e dominados. A 
análise cuidadosa de períodos históricos diferentes, com sugestões de filmes e questões 
para debate, é uma alternativa interessante para entender o aspecto da reprodução da 
violência e da desigualdade social.
Filmes
–� Gandhi. Direção: Richard Attenborough. Inglaterra, Índia, 1982. 188 min. 14 anos. 
Drama. O filme relata aspectos importantes da vida de Gandhi.
–� Mandela: luta pela liberdade (Goodbye Bafana� �6[dW~|a,�4[^^W�3gYgef �3^W_S`ZS��8dS`~S��
4^Y[US��ÆXd[US�Va�Eg^��;fx^[S��;`Y^SfWddS��>gjW_TgdYa��$"") �#&"�_[` �6dS_S �A�X[^_W�
conta a história de amizade entre Mandela e seu carcereiro.
–� Mississippi em chamas (Mississippi burning� �6[dW~|a,�3^S`�BSd]Wd �7G3��#+** �#$$�_[` ��
#$�S`ae �6dS_S �8[^_W�eaTdW�g_S�Wcg[bW�Va�84;�cgW�hS[�Sf�a�?[ee[ee[bb[�[`hWef[YSd�a�
assassinato de dois jovens negros e outro judeu na década de 1960. Mostra as tensões raciais 
nos Estados Unidos da América na época de Martin Luther King.
–� Ônibus 174 �6[dW~|a,�<ae�BSV[^ZS �4dSe[^��$""$ �#$"�_[` �#&�S`ae �A�VaUg_W`fxd[a�
é baseado em uma extensa pesquisa sobre a tentativa de assalto que se transformou no 
sequestro do ônibus 174, ocorrida no dia 12 de junho de 2000, no Rio de Janeiro, 
quando o até então desconhecido Sandro do Nascimento aterrorizou suas vítimas du-
rante quatro horas e meia ao vivo, pela televisão. A investigação cuidadosa focaliza a 
infância de Sandro, desde seu nascimento até o desfecho do sequestro, mostrando os 
processos de violência e exclusão social que o tornaram um criminoso. 
Sites
–� 4D3E;>�7eUa^S �6[eba`ƒhW^�W_,�.Zffb,!!iii TdSe[^WeUa^S Ua_!eaU[a^aY[S!WeUdSh[VSa� 
`ae�V[Se�VW�Za\W Zf_0 �3UWeea�W_,�$%�_S[a�$"#% �A�site traz inúmeros textos educativos 
das mais variadas disciplinas, inclusive Sociologia. Entre os temas que poderão ser 
pesquisados está a escravidão contemporânea, que pode ser acessado no link indicado. 
Outros temas, como violência e desigualdade social, também podem ser encontrados 
no mesmo site. 
–� REPÓRTER 4dSe[^.�6[eba`ƒhW^�W_,�.Zffb,!!dWbadfWdTdSe[^ adY Td0 �3UWeea�W_,�#)�
jun. 2013. O site contém informações, notícias e dados referentes ao tema do trabalho 
WeUdSha�`a�4dSe[^ 
–� VEJA na História. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/historia/morte-martin- 
^gfZWd�][`Y!V[eUgdeae�Wg�fW`Za�g_�ea`Za�dWfad[US�hal�S^_S eZf_^0 � 3UWeea� W_,� $%�
maio 2013. Neste portal é possível ver um vídeo do mais famoso discurso de Martin 
Luther King, “Eu tenho um sonho”.
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