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1
  
SÉRIEa
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 2
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:
1
   
edição
 
revistaGOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE
VOLUME 2
a
São  Paulo,  2013
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenador de Gestão de
Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Maria Lucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Herman Voorwald
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Claricia Akemi
Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana,
Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: João dos Santos, Juvenal de
Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de
Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e
Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Lydia
Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.
Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio
Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela
Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,
Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni,
Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank
Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos,
Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto
Santiago, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana
Gonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz,
Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Angela
Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.
Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia
M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas
Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani
Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano
Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme AryPlonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S.
Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,
Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.
COORDENAÇÃO  TÉCNICA
Coordenadoria  de  Gestão  da  Educação  Básica
–  CGEB
COORDENAÇÃO  DO  DESENVOLVIMENTO
DOS  CONTEÚDOS  PROGRAMÁTICOS  DOS
CADERNOS  DOS  PROFESSORES  E  DOS
CADERNOS  DOS  ALUNOS
Ghisleine  Trigo  Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar  Namo  de  Mello
Lino  de  Macedo
Luis  Carlos  de  Menezes
Maria  Inês  Fini  (coordenadora)
Ruy  Berger  (em  memória)
AUTORES
Linguagens
Coordenador  de  área:  Alice  Vieira.
Arte:  Gisa  Picosque,  Mirian  Celeste  Martins,
Geraldo  de  Oliveira  Suzigan,  Jéssica  Mami
Makino  e  Sayonara  Pereira.
Educação  Física:  Adalberto  dos  Santos  Souza,
Carla  de  Meira  Leite,  Jocimar  Daolio,  Luciana
Venâncio,  Luiz  Sanches  Neto,  Mauro  Betti,
Renata  Elsa  Stark  e  Sérgio  Roberto  Silveira.
LEM  –  Inglês:  Adriana  Ranelli  Weigel  Borges,
Alzira  da  Silva  Shimoura,  Lívia  de  Araújo
Donnini  Rodrigues,  Priscila  Mayumi  Hayama  e
Sueli  Salles  Fidalgo.
LEM  –  Espanhol:  Ana  Maria  López  Ramírez,
Isabel  Gretel  María  Eres  Fernández,  Ivan
Rodrigues  Martin,  Margareth  dos  Santos  e  Neide
T.  Maia  González.
Língua  Portuguesa:  Alice  Vieira,  Débora  Mallet
Pezarim  de  Angelo,  Eliane  Aparecida  de  Aguiar,
José  Luís  Marques  López  Landeira  e  João
Henrique  Nogueira  Mateos.
Matemática
Coordenador  de  área:  Nílson  José  Machado.
Matemática:  Nílson  José  Machado,  Carlos
Eduardo  de  Souza  Campos  Granja,  José  Luiz
Pastore  Mello,  Roberto  Perides  Moisés,  Rogério
Ferreira  da  Fonseca,  Ruy  César  Pietropaolo  e
Walter  Spinelli.
Ciências  Humanas
Coordenador  de  área:  Paulo  Miceli.
Filosofia:  Paulo  Miceli,  Luiza  Christov,  Adilton
Luís  Martins  e  Renê  José  Trentin  Silveira.
Geografia:  Angela  Corrêa  da  Silva,  Jaime  Tadeu
Oliva,  Raul  Borges  Guimarães,  Regina  Araujo  e
Sérgio  Adas.
História:  Paulo  Miceli,  Diego  López  Silva,
Glaydson  José  da  Silva,  Mônica  Lungov  Bugelli
e  Raquel  dos  Santos  Funari.
Sociologia:  Heloisa  Helena  Teixeira  de  Souza
Martins,  Marcelo  Santos  Masset  Lacombe,
Melissa  de  Mattos  Pimenta  e  Stella  Christina
Schrijnemaekers.
Ciências  da  Natureza
Coordenador  de  área:  Luis  Carlos  de  Menezes.
Biologia:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Fabíola  Bovo
Mendonça,  Felipe  Bandoni  de  Oliveira,  Lucilene
Aparecida  Esperante  Limp,  Maria  Augusta
Querubim  Rodrigues  Pereira,  Olga  Aguilar
Santana,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Rodrigo
Venturoso  Mendes  da  Silveira  e  Solange  Soares
de  Camargo.
Ciências:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Cristina  Leite,
João  Carlos  Miguel  Tomaz  Micheletti  Neto,
Julio  Cézar  Foschini  Lisbôa,  Lucilene  Aparecida
Esperante  Limp,  Maíra  Batistoni  e  Silva,  Maria
Augusta  Querubim  Rodrigues  Pereira,  Paulo
Rogério  Miranda  Correia,  Renata  Alves  Ribeiro,
Ricardo  Rechi  Aguiar,  Rosana  dos  Santos  Jordão,
Simone  Jaconetti  Ydi  e  Yassuko  Hosoume.
Física:  Luis  Carlos  de  Menezes,  Estevam
Rouxinol,  Guilherme  Brockington,  Ivã  Gurgel,
Luís  Paulo  de  Carvalho  Piassi,  Marcelo  de
Carvalho  Bonetti,  Maurício  Pietrocola  Pinto  de
Oliveira,  Maxwell  Roger  da  Purificação  Siqueira,
Sonia  Salem  e  Yassuko  Hosoume.
Química:  Maria  Eunice  Ribeiro  Marcondes,
Denilse  Morais  Zambom,  Fabio  Luiz  de  Souza,
Hebe  Ribeiro  da  Cruz  Peixoto,  Isis  Valença  de
Sousa  Santos,  Luciane  Hiromi  Akahoshi,  Maria
Fernanda  Penteado  Lamas  e  Yvone  Mussa
Esperidião.
Caderno  do  Gestor
Lino  de  Macedo,  Maria  Eliza  Fini  e  Zuleika  de
Felice  Murrie.
EQUIPE  DE  PRODUÇÃO
Coordenação  executiva:  Beatriz  Scavazza.
Assessores:  Alex  Barros,  Antonio  Carlos  de
Carvalho,  Beatriz  Blay,  Carla  de  Meira  Leite,
Eliane  Yambanis,  Heloisa  Amaral  Dias  de
Oliveira,  José  Carlos  Augusto,  Luiza  Christov,
Maria  Eloisa  Pires  Tavares,  Paulo  Eduardo
Mendes,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Pepita  Prata,
Renata  Elsa  Stark,  Solange  Wagner  Locatelli  e
Vanessa  Dias  Moretti.
EQUIPE  EDITORIAL
Coordenação  executiva:  Angela  Sprenger.
Assessores:  Denise  Blanes  e  Luis  Márcio
Barbosa.
Projeto  editorial:  Zuleika  de  Felice  Murrie.
Edição  e  Produção  editorial:  Adesign,  Jairo  Souza
Design  Gráfico  e  Occy  Design  (projeto  gráfico).
APOIO
Fundação  para  o  Desenvolvimento  da  Educação
–  FDE
CTP,  Impressão  e  Acabamento
Esdeva  Indústria  Gráfica  S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
*  Constituem  “direitos  autorais  protegidos”  todas  e  quaisquer  obras  de  terceiros  reproduzidas  no  material  da  SEE-SP  que  não  estejam  em  domínio  público  nos  termos  do  artigo  41  da  Lei  de  Direitos
Autorais.
Catalogação  na  Fonte:  Centro  de  Referência  em  Educação  Mario  Covas
S239c
São  Paulo  (Estado)  Secretaria  da  Educação.
Caderno  do  professor:  sociologia,  ensino  médio  -  1ª-  série,  volume  2  /  Secretaria  da  Educação;  coordenação  geral,  Maria  Inês  Fini;  equipe,
Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza  Martins,  Melissa  de  Mattos  Pimenta,  Stella  Christina  Schrijnemaekers.  São  Paulo:  SEE,  2013.
ISBN  978-85-7849-302-8
1.  Sociologia  2.  Ensino  Médio  3.  Estudo  e  ensino  I.  Fini,  Maria  Inês.  II.  Martins,  Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza.  III.  Pimenta,  Melissa  de
Mattos.  IV.  Schrijnemaekers,  Stella  Christina.  V.  Título.
CDU:  373.5:316
*  Nos  Cadernos  do  Programa  São  Paulo  faz  escola  são  indicados  sites  para  o  aprofundamento  de  conhecimentos, como  fonte  de  consulta  dos  conteúdos  apresentados  e  como  referências  bibliográficas.
Todos  esses  endereços  eletrônicos  foram  checados. No  entanto, como  a  internet  é  um  meio  dinâmico  e  sujeito  a  mudanças, a  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  não  garante  que  os  sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
*  Os  mapas  reproduzidos  no  material  são  de  autoria  de  terceiros  e  mantêm  as  características  dos  originais, no  que  diz  respeito  à  grafia  adotada  e  à  inclusão  e  composição  dos  elementos  cartográficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).
Senhoras e senhores docentes,
A  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  sente-se  honrada  em  tê-los  como  colabo-
radores  na  reedição  do  Caderno  do  Professor,  realizada  a  partir  dos  estudos  e  análises  que  per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificarações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora  propostas  podem  ser  complementadas  por  outras  que  julgarem  pertinentes  ou  necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMáRIO
Ficha do Caderno	7
Orientação sobre os conteúdos do volume	8
Tema 1 – O que nos permite viver em sociedade?	10
Situação de Aprendizagem 1 – A socialização	10
Situação de Aprendizagem 2 – Relações e interações sociais na vida cotidiana	18
Situação de Aprendizagem 3 – A construção social da identidade	26
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas	34
FICHA DO CADERNO
Socialização e identidade social
Nome da disciplina:	Sociologia
área:	Ciências Humanas
Etapa da educação básica:	Ensino Médio
Série:	1ª
Volume:	2
Temas e conteúdos:	A inserção em grupos sociais: família, escola,
vizinhança, trabalho
Relações e interações sociais
Socialização e processo de construção
da identidade
7
ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
No  volume  anterior,  os  educandos  tive-
ram  seu  primeiro  contato  com  a  Sociologia
e seu método particular de olhar a realidade.
Procuramos    realizar    um    duplo    exercício
de  estranhamento:  o  primeiro  em  relação  à
própria  Sociologia  como  Ciência  Social  e  o
segundo   em   relação   ao   próprio   educando
como ser social inserido no meio em que vive.
Com base na percepção do homem como pro-
duto  e  como  produtor  da  sociedade  em  que
vive  –  por  meio  das  relações  que  estabelece
com os outros homens e com a natureza –, o
objetivo deste Caderno é que os jovens apro-
fundem  a  compreensão  da  relação  homem/
sociedade,  analisando  a  dinâmica  das  inte-
rações  sociais  entre  os  diversos  grupos  nos
quais   se   encontram   inseridos:   sua   família,
escola,     vizinhança,     seu     trabalho,     entre
outros.  Novamente,  o  recurso  metodológico
utilizado é o princípio do estranhamento, ou
seja, buscar construir sempre uma atitude de
afastamento  em  relação  àquilo  que  é  fami-
liar,  de  modo  a  permitir  ao  educando  olhar
a   própria   realidade   de   um   ponto   de   vista
questionador,  que  em  última  análise  instiga
a   compreensão   e   a   explicação   das   razões
de   determinados   fenômenos   sociais.   Neste
volume  em  particular,  trata-se  de  lançar  um
olhar de estranhamento em relação ao modo
como  vivemos  em  sociedade.  Tomando  como
ponto  de  partida  a  discussão  empreendida
nas  Situações  de  Aprendizagem  anteriores,
de que o homem é um ser social, portador de
heranças  culturais  das  quais  se  utiliza  para
sobreviver,  conviver  e  interagir  com  outros
seres humanos, introduziremos três questões
fundamentais  para  a  Sociologia:  o  processo
de socialização, a inserção nos grupos sociais
que   integram   uma   sociedade   humana   e   o
processo   de   constituição   da   identidade.   O
estranhamento em relação a essas dinâmicas
de relações e interações sociais tem por obje-
tivo  levar  o  aluno  a  compreender  o  que  nos
permite viver em sociedade.
Conhecimentos priorizados
No   volume   2   o   aluno   continuará   a   ser
introduzido  às  preocupações  sociológicas  de
compreensão  da  realidade,  a  partir  de  uma
reflexão sobre sua vida cotidiana, por meio do
estranhamento,  que  é  a  atitude  de  distancia-
mento  ante  a  realidade  do  aluno.  A  questão-
-tema  que  norteará  a  reflexão  do  Caderno  é:
O que permite ao aluno viver em sociedade?
Para  respondê-la,  propomos  três  Situações
de  Aprendizagem.  Na  Situação  de  Aprendiza-
gem  1,  o  aluno  será  apresentado  ao  processo
de  socialização  e  à  importância  desse  processo
para o homem. Será retomada a discussão esta-
belecida no volume 1, de como, onde e quando
viemos a viver em nossa sociedade, ou seja, a
partir  de  um  exercício  de  estranhamento  em
relação  à  sua  própria  inserção  nos  seus  gru-
pos de origem e de convivência cotidiana, bem
como de sua trajetória pessoal e familiar, pre-
tendemos levá-lo a perceber a dinâmica desse
processo. Tendo compreendido o que é o pro-
cesso de socialização, na Situação de Aprendi-
zagem 2 o aluno   precisará compreender que,
ao   se   socializarem,   os   homens   incorporam
papéis. Nesse momento, Erving Goffman será
introduzido  na  discussão  sobre  como  incor-
poramos   e   vivemos   os   papéis   socialmente
estabelecidos. Por fim, na Situação de Apren-
dizagem   3,   o   aluno   poderá   compreender   o
caráter  processual  de  toda  construção  identi-
tária.  Apesar de ser individual, a identidade é
socialmente construída na relação com o outro
e só termina com a morte do indivíduo.
Sociologia - 1a série - Volume 2
Competências e habilidades
No  volume  2,  procuraremos  tornar  o
aluno  apto  a  compreender  que  é  possível  ao
homem viver em sociedade por intermédio do
processo  de  socialização,  que  se  dá  por  meio
da  incorporação  de  papéis  e  da  construção
da  identidade.  Para  isso,  as  atividades  aqui
propostas  têm  o  intuito  de  buscar  o  aprimo-
ramento  das  seguintes  habilidades:  leitura
e  interpretação  de  textos;  análise  crítica  de
aulas expositivas; associação de temas, ideias
e  conteúdos  apreendidos  em  sala  de  aula  à
realidade cotidiana.
Metodologia e estratégias
Neste volume  propomos mais uma vez um
cuidado  especial  do  professor  para  com  os
jovens. A estratégia é a de continuar introdu-
zindo-os  no  universo  da  Sociologia  de  forma
equilibrada,  criativa  e  lúdica.  Mais  uma  vez
são   propostas   atividades   diversificadas,   que
dependem  do  conteúdo  a  ser  trabalhado.  Há
desde  aulas  expositivas  e  dialogadas  até  lei-
tura de texto, elaboração de murais e dramati-
zações, entre outras atividades.
Avaliação
A avaliação procura valorizar o empenho,
a  criatividade  e  a  capacidade  dos  jovens  em
darem   conta   das   atividades   propostas   da
melhor  forma  possível.  Elas  diferem  depen-
dendo da Situação de Aprendizagem.Na sua
maioria são questões e textos dissertativos.
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TEMA 1 – O QUE NOS PERMITE VIVER EM SOCIEDADE?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A SOCIALIZAÇÃO
O primeiro processo fundamental ao qual
todo  ser  humano  é  submetido  desde  o  nas-
cimento é a socialização. Esse conceito, cen-
tral  para  a  Sociologia,  é  tratado  de  diversas
maneiras  por  diferentes  autores,  de  modo
que não há uma única concepção do que seja
a  socialização.  Mesmo  assim,  é  possível  nos
atermos  a  algumas  de  suas  características
fundamentais, sem as quais esse processo não
pode  ser  compreendido.  O  propósito  desta
Situação  de  Aprendizagem  é  sensibilizar  o
aluno  para  a  ideia  de  como,  onde  e  quando
passamos  a  viver  em  nossa  sociedade,  ou
seja,  a  partir  de  um  exercício  de  estranha-
mento em relação à sua própria inserção nos
seus grupos de origem e de convivência coti-
diana,  bem  como  de  sua  trajetória  pessoal
e  familiar,  pretendemos  levá-lo  a  perceber  a
dinâmica do processo de socialização. Desse
modo,  procuraremos  desnaturalizar  a  sua
percepção  das  relações  entre  pais,  filhos  e
irmãos,  entre  seus  pares  no  cotidiano  esco-
lar  e  na  convivência  em  sua  comunidade  de
bairro,  vizinhança,  igreja  e  outros  espaços
de  sociabilidade,  atentando  especialmente
para  as  formas  como  agimos  e  reagimos  em
relação  aos  outros.  O  objetivo  é  evidenciar
que  o  comportamento  diante  do  outro  não
é  natural,  mas  culturalmente  construído  a
partir  de  um  conjunto  de  informações  que
interiorizamos à medida que crescemos e con-
vivemos em família, na escola com os amigos,
professores e outras pessoas que encontramos
no  dia  a  dia.  Mais  importante  ainda,  esse
comportamento também depende das  nossas
próprias  expectativas  em  relação  ao  modo
como  queremos  ser  aceitos  e  integrados  em
nossa sociedade.
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: o que permite ao homem viver em sociedade; o processo de socialização; di-
nâmicas de interação e relações sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e convivência
cotidiana; onde, quando e como vivemos: comportamento e sociabilidade.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e
temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográficos a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum pessoal
narrativo.
Recursos: fotografia; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa.
Avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal.
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Sociologia - 1a série - Volume 2
Sondagem e sensibilização
Uma  das  atividades  do  volume	anterior
foi procurar identificar, por meio das informa-
ções  indicadas  na  obra  Robinson  Crusoé,  de
Daniel Defoe, ou no filme Náufrago, de Robert
Zemeckis,   a   origem   das   personagens.   Esse
exercício teve por objetivo sensibilizar os alu-
nos  para  a  ideia  de  que  as  respectivas  perso-
nagens eram originárias de lugares específicos
do   mundo,   viviam   em   épocas   particulares
e  que  as  marcas  deixadas  nas  ilhas  em  que
habitaram  refletiam  modos  de  vida  caracte-
rísticos de determinadas sociedades. Para esta
Situação  de  Aprendizagem,  realizaremos  um
exercício  semelhante,  de  maneira  inversa:  em
vez de personagens fictícias, o foco da sensibi-
lização será o próprio aluno.
Você  pode  começar  a  sensibilização  divi-
dindo  a  lousa  ao  meio  e,  na  metade  direita,
anotar as seguintes questões para que os alu-
nos respondam:
f  O   continente   em   que   vivemos   chama-se
América.
f  O país que habitamos chama-se Brasil.
f  O nome do nosso Estado é São Paulo.
f  A cidade em que moramos chama-se
.
f  O bairro onde fica nossa escola chama-se
.
f  Moro na rua
, nº	.
Depois  que  os  alunos  terminarem  de  res-
ponder   a   essas   perguntas,   passe   à   metade
esquerda da lousa e escreva:
f  eu nasci no século XX;
f  na década de 1980;
f  no ano de 19          ;
f  no mês de                                                   ;
f  no dia                                                        ;
f  no município de                                        ;
f  no Estado de                                             .
Quando todos tiverem completado as infor-
mações, peça a um voluntário para ler em voz
alta as respostas. Em seguida, pergunte à turma
o que essas informações nos dizem a respeito
do colega. É provável que, nesse momento, os
alunos  não  aprofundem  muito  a  discussão  e
apenas  salientem  ou  repitam  as  informações
dadas.   Retomando   a   lógica   de   raciocínio
utilizada   na   Situação   de   Aprendizagem   2,
no Caderno do volume 1, desenvolva com os
alunos a seguinte reflexão:
a)   Sabemos que (                                 ) é lati-
no-americano, pois vive na América do Sul,
é brasileiro e, portanto, fala português, é
(                  ), pois nasceu em (                 )
no Estado de (o/a) (                      ).
b)   Também sabemos que ele tem (         ) anos,
pois nasceu em 19 (    ).  Isso  significa  que
(                                          ) é do tempo em
que o Brasil estava deixando de ser ou havia
deixado de ser um regime militar e voltou a ser
uma democracia.
c)   O fato de (              )  morar  na  cidade  de
(                                          ) significa que
ele conhece (mencionar um ponto de refe-
rência da sua cidade) e sabe que os mora-
dores  daqui  (mencionar  um  costume,
hábito ou característica local, como por
exemplo, “os paulistanos sofrem muito com
o trânsito”).
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Você  também  pode  desafiá-los  a  aprofun-
dar a reflexão com base nas características do
bairro onde moram e da escola onde estudam,
de   modo   a   compor   uma   primeira   ideia   de
como, quando e onde vivem.
Etapa 1 – Quem somos?
Após  o  exercício  de  sensibilização,  trace
na lousa uma seta unindo a metade esquerda
à  da  direita  da  lousa  e  coloque  para  a  turma
as  seguintes  questões:  No  período  que  vai  do
dia  em  que  vocês  nasceram  até  o  dia  de  hoje,
alguma  coisa  mudou  na  vida  de  vocês?  O  quê?
Vocês poderiam dar alguns exemplos?
O  objetivo  dessas  perguntas  é  chamar  a
atenção dos alunos para as mudanças ocorri-
das em suas próprias trajetórias de vida. A ideia
é despertar a reflexão sobre o contexto vivido
pelos jovens no lapso de tempo que vai desde
o  seu  nascimento  até  o  momento  presente.
Pode parecer um exercício simples, mas muitos
alunos, até mesmo por serem bastante jovens,
não têm o hábito de pensar dessa forma sobre
a passagem do tempo; não é comum a manu-
tenção  de  diários  pessoais;  no  caso  daqueles
que nasceram, cresceram e sempre viveram no
mesmo  bairro,  a  primeira  reação  talvez  seja
de  que  pouco  ou  nada  mudou  em  suas  vidas
exceto pelo fato de que “cresceram”. Porém, o
propósito  desta  Situação  de  Aprendizagem  é
justamente desconstruir a percepção de senso
comum  de  que,  se  não  vemos  mudanças  ao
redor, não mudamos.
Alguns exemplos podem ser utilizados para
estimular a discussão, como:
f  Alguém aqui já mudou de casa? Você se lem-
bra  quando  foi  isso  (ano,  idade  que  tinha,
um evento acontecido na mesma época)?
f  Alguém já mudou de escola? Veio de outra
cidade? Passou a frequentar uma Igreja/reli-gião diferente?
Utilizando  os  exemplos  dados  pelos  alu-
nos,   procure   focar   a   discussão   na   questão
central  desta  etapa:  não  somos  quem  somos
por acaso – todos nós temos uma história. O
que faz de nós o que somos? Em grande parte,
o  lugar  onde  nascemos,  quando  nascemos  e  a
maneira como aprendemos a viver e a conviver
com os outros.
Você pode começar colocando em questão a
própria experiência de escolarização dos jovens.
Pergunte  à  turma:  Quem  disse  a  vocês  que  era
importante  vir  à  escola  estudar?  Onde  foi  que
aprenderam isso? Aguarde as reações da classe.
Provavelmente alguns alunos responderão que
vêm à escola porque é necessário e importante
para  suas  vidas;  outros  manifestarão  o  desejo
de estudar ou a importância dos estudos para
terem  uma  profissão.  Não  descarte  a  hipótese
de  alguns  responderem  que  vêm  à  escola  por
imposição dos pais. Aproveite para recordar que
a educação básica universal é obrigatória e está
prevista na Constituição. Em seguida, coloque
a seguinte questão: Mas isso sempre foi assim,
em  todos  os  países,  em  todas  as  épocas?  Mais
uma vez, aguarde as manifestações dos alunos.
Talvez   alguns   tragam   conhecimentos   sobre
a  realidade  de  sua  família,  como  pais ou avós
que não tiveram a oportunidade de estudar, ou
remetam  a  exemplos  das  aulas  de  História.  O
objetivo dessa pergunta é despertar o olhar de
estranhamento  em  relação  à  ideia  de  que  ir  à
escola é algo natural e faz parte da história de
todos nós.
Como exemplo, utilize o texto a seguir para
efeito de comparação. O texto descreve as prá-
ticas educativas dos jovens na Grécia Antiga,
nos séculos V e IV a.C. Peça a um voluntário
para ler o trecho a seguir. Você pode realizar
a  leitura  de  forma  individual,  compartilhada
ou comentada.
Sociologia - 1a série - Volume 2
“O jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mu-
lheres no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola,
acompanhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] Os professores trabalham por conta própria e
recebem dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. O gramatista ensina a ler, a escrever e a contar,
e depois faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de Sólon ou de Simônides. Os
diálogos de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a for-
mação intelectual e moral. O professor de música ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis
ou tocadas com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou
tocadas com palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto,
a característica de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta última era um instrumento mais
complexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradições de uma educação liberal.
[...] Em todo caso, a música desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor
de ginástica, ou pedótriba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente
construídos para este efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra
era formada por um pátio rodeado por construções que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço
para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1
públicos, na Academia, no Liceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalações análogas
às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os fi-
lósofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos após os exercícios físicos.”
1. "Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas
imediações havia monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalações desportivas:
pistas cobertas, fontes em que os atletas se lavavam, pequenas construções onde repousavam e deixavam
as suas roupas ou os acessórios." (CHAMOUX, 2003, p. 302).
CHAMOUX, François. A civilização grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 219.
Após   a   leitura,   pergunte   à   turma:   Que
semelhanças  vocês  observam  na  educação  dos
jovens  gregos  da  Antiguidade  e  na  educação
dos  jovens  brasileiros  de  hoje?  E  quais  seriam
as diferenças?
Algumas semelhanças que os alunos poderão
apontar, a partir do texto, são a idade em que os
jovens ingressavam na escola, os conteúdos que
eram   passados   (Leitura,   Escrita,   Aritmética,
Poesia, Música, Educação Física) e o nome de
alguns locais e funções que foram incorporados
ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e
pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os
pedagogos   serem   escravos,   e   não   educadores,
o fato de as escolas não serem públicas, mas os
pais terem de pagar os professores diretamente
pelos seus serviços, a importância de se decorar
obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins-
trumentos musicais tocados na época.
Porém,  é  importante  deixar  claro  que  esse
tipo de educação era privilégio somente dos cida-
dãos atenienses, ou seja, dos filhos dos homens
livres que tinham direito de serem considerados
cidadãos. Além disso, somente os meninos rece-
biam  esse  tipo  de  educação.  As  meninas  não
podiam frequentar a escola e a maioria crescia
restrita ao espaço do gineceu, sem jamais apren-
der a ler ou escrever. Desse modo, a concepção
de que todos, meninos e meninas, independen-
temente da origem social, têm direito à educa-
ção e devem ir à escola, é algo muito recente e,
mesmo no Brasil, ainda não é algo efetivamente
consolidado  para  toda  a  população,  especial-
mente na faixa etária que vai de 0 aos 4 anos e
no Ensino Médio.
Para  finalizar  essa  etapa,  sugerimos  como
lição de casa a elaboração de um álbum pessoal
dividido em três fases etárias, que deverá ser uti-
13
14
lizado  pelos  alunos  nas  etapas  seguintes.  Cada
aluno deverá confeccionar o próprio álbum em
seu Caderno, utilizando os recursos que desejar:
desenhos, pinturas, colagens, fotografias, recor-
tes, textos etc. O objetivo do álbum é recuperar
os  eventos  mais  significativos  de  sua  narrativa/
biografia pessoal, tomando como base elemen-
tos que remetam à memória dos episódios vivi-
dos  ou  do  contexto  em  que  eles  ocorreram.  O
álbum será dividido em três fases:
f  a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola);
f  dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental I);
f  dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental II).
Os alunos devem sentir-se livres para coloca-
rem no papel aquilo que julgarem mais impor-
tante  e  mais  significativo.  Você  pode  ajudar,
sugerindo alguns temas, como por exemplo:
f  memórias de família;
f  memórias da escola;
f  memórias de amigos.
Enfatize que a pessoa mais importante do
álbum  é  o  próprio  aluno  e  que  esse  trabalho
representa uma pequena história da sua vida.
Para  aqueles  que  tiverem  dificuldade  para  se
recordar de fatos e eventos da primeira infân-
cia,  oriente-os  a  procurar  ajuda  de  parentes
mais  velhos  que  possam  relembrar  coisas  a
seu    respeito    e    descrever    comportamentos,
identificar datas e recuperar informações.
Etapa 2 – O que aprendemos
Tomando como base o material produzido
pelos   alunos,   passaremos   à   reflexão   sobre
como  a  trajetória  particular  de  cada  um  con-
tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Para
essa etapa, você pode dispor os alunos em cír-
culoe  solicitar  que  todos  tenham  em  mãos  o
seu álbum pessoal. Solicite que abram o álbum
na parte que se refere à idade que vai de 0 a 5
anos e pergunte se conseguiram preencher essa
fase com alguma lembrança. Mesmo que nem
todos os alunos tenham conseguido completar
o álbum, é importante deixar claro que a capa-
cidade  de  lembrar  eventos  passados  varia  de
pessoa para pessoa e o importante não é saber
quando  as  coisas  aconteceram,  mas  o  que  foi
mais importante e mais marcante para cada um.
Desse modo, a turma deve se sentir à vontade
para falar sobre o que conseguiu se lembar. Em
seguida, procure identificar quais foram as pes-
soas  mais  importantes  nas  primeiras  fases  da
vida dos jovens (mãe, pai, irmãos mais velhos,
tios, avós, primos, vizinhos e outros) e por quê.
O objetivo, nesse momento, é identificar as pes-
soas envolvidas nas primeiras experiências afe-
tivas e de aprendizado. Não descarte a hipótese
de os alunos mencionarem pessoas com quem
não tenham laços de parentesco, como mães de
criação, ou um assistente social, por exemplo.
Destaque a importância do aprendizado da
linguagem e das brincadeiras nessa fase. Procure
identificar, entre os exemplos manifestados nos
álbuns pessoais, se há lembranças de palavras,
expressões   ou   frases   que   costumavam   dizer,
ou  qual  foi  a  primeira  palavra  que  disseram.
Estimule-os  a  recordarem  jogos,  brincadeiras
e  atividades  que  costumavam  desenvolver  em
casa,   com   parentes   mais   velhos,   irmãos   ou
membros da comunidade/vizinhança próxima.
Em  seguida,  pergunte  aos  alunos  se  eles  con-
seguem identificar com quem aprenderam essas
brincadeiras e quem ensinou essas atividades.
É  provável  que  alguns  alunos  respondam
“ninguém”  ou   “a   gente   mesmo   inventava”,
mas  é  importante  enfatizar  que  as  brincadei-
ras são sempre vivenciadas em grupo e muito
do que fazemos contém influências do mundo à
nossa volta. Você pode apontar elementos a par-
tir dos exemplos trazidos pelos próprios alunos,
ou sugerir outros, como:
Sociologia - 1a série - Volume 2
f  quando  a  menina  brinca  de  boneca,  ela
imita o que uma mãe faz;
f  quando  um  menino  joga  bola,  ele  imita  o
que um jogador de futebol faz;
f  quando um grupo de crianças se junta para
brincar,  as  regras  da  brincadeira  são  esti-
puladas por um ou mais membros do gru-
po, e todos participam do jogo.
O aprendizado da linguagem, das formas de
convivência, das regras, constitui o que deno-
minamos sociologicamente por socialização.
Do ponto de vista da Sociologia, a socializa-
ção constitui um processo, ou seja, um desen-
volvimento pelo qual todos nós passamos no
decorrer da vida e que possui diversas fases. A
socialização pode ser definida, em linhas gerais,
como a imersão dos indivíduos no “mundo
vivido”, que é ao mesmo tempo um “universo
simbólico e cultural” e “um saber sobre esse
mundo”.  Em  outras  palavras,  trata-se  do
processo de aprendizado de tudo aquilo que
nos permite viver em sociedade. Desse modo,
dizemos que nenhuma pessoa nasce membro
de uma sociedade, mas precisa ser gradualmente
introduzida nela por meio da interiorização das
suas normas, regras, valores, crenças, saberes,
modos de pensar e tantas outras coisas que
fazem parte da herança cultural de um grupo
social humano.
O  bebê,  ao  nascer,  ainda  não  detém  esse
conhecimento. À medida que cresce e se desen-
volve, a criança absorve o mundo em que vive
como o único mundo que existe, pois é a única
realidade que ela conhece. Ela faz isso a partir
de um saber básico que fornece toda a estrutura
a partir da qual ela percebe o mundo ao redor,
incluindo a linguagem que a ajuda a organizar o
que apreende como realidade. A incorporação
desse “saber básico” no aprendizado “primá-
rio” depende da linguagem: falar, depois ler e
escrever, e constitui o processo fundamental da
socialização primária (DUBAR, 2005). Desse
modo, os saberes básicos incorporados pelas
crianças dependerão muito das relações entre
sua família e os adultos encarregados de sua
socialização.
A essa primeira fase da vida, em que apren-
demos  a  falar,  a  brincar  e  a  conviver  com  as
outras  pessoas,  muitas  vezes  imitando  o  que
nossos  pais  e  as  outras  crianças  fazem,  cha-
mamos de socialização primária.
“A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em
virtude da qual torna-se membro da sociedade.”
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175.
Ainda  aproveitando  o  material  produzido
pelos alunos, peça para que enumerem alguns
componentes	que	considerem	importantes
no  processo  de  socialização  primária  de  uma
criança. Caso algum dos seus alunos já tenha
filhos,  solicite  que  ele  contribua  explicitando
a  fase  de  vida  em  que  o  filho  está  e  o  que  é
preciso  ensinar  à  criança.  Você  pode  anotar
as  contribuições  da  turma  na  lousa.  Observe
que elas não precisam obedecer a uma ordem
rígida. Alguns exemplos são: aprender a comer
sozinha, deixar de usar fraldas e/ou fazer xixi
na  cama,  aprender  a  tomar  banho  sozinha,
executar  pequenas  tarefas  domésticas,  apren-
der a se vestir etc.
Muitas  das  experiências  de  socialização
primária  não  são  possíveis  de  ser  lembradas
sem  a  ajuda  de  outras  pessoas.  Boa  parte
de  nossas  lembranças  é  transmitida  pelos
15
16
nossos  pais  ou  pelas  pessoas  que  cuidaram
de  nós  quando  éramos  bebês.  Mesmo  assim,
elas  fazem  parte  das  nossas  experiências  de
socialização e constituem parte do repertório
de  práticas  que  utilizaremos  como  modelos
quando tivermos nossos próprios filhos.
Outro aspecto importante a ser ressaltado
em relação à socialização primária é o fato de
que  não  escolhemos  as  pessoas  responsáveis
por esse processo. Em outras palavras, não es-
colhemos a família em que nascemos. Para as
crianças, essas pessoas se tornam seus “outros
significativos”,  pois  são  os  responsáveis  por
cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim
dizer,  o  mundo  ao  redor.  Ora,  nossos  pais,
avós e irmãos também têm seus próprios mo-
dos  de  pensar  e  ver  o  mundo,  de  modo  que
aquilo  que  nos  ensinaram  quando  éramos
crianças  tem  relação  com  a  sua  maneira  de
ver  as  coisas.  Por  essa  razão,  tendemos  a  re-
produzir os hábitos e os costumes dos nossos
locais de criação e de nossa origem. Somente
mais tarde, quando entramos em contato com
pessoas criadas em outros locais ou de origens
diferentes,  percebemos  as  diferenças  entre
nosso modo de pensar e agir e o dos outros.
Para finalizar essa etapa, coloque a seguinte
questão para a turma:
f  Quando  termina  a  socialização  primária?
Talvez  por  sugestão  da  divisão  por  fases
do  álbum  pessoal,  os  alunos  respondam
que  ela  termina  aos  5  anos,  mas  na  rea-
lidade  não  há  uma  idade  precisa  para  a
conclusão  da  socialização  primária.  Ela
termina  apenas  quando  a  ideia  de  socie-
dade  foi  completamente  estabelecida  na
consciência do indivíduo – ou seja, de que
há um grupo mais amplo do que o mundo
composto pelas pessoas que o socializaram
e  do  qual  ele  faz  parte.  Nesse  momento,
a  pessoa  se  torna  um  membro  efetivo  da
sociedade  e  possui  uma  personalidade  e
um mundo interior. Mas este processo não
se  faz  de  uma  vez  para  sempre,  pois  a  so-
cialização  nunca  se  realiza  de  forma  total
e  acabada.  Você  pode  expor  essa  pergunta
para  os  alunos  refletirem  como  lição  de
casa  para  a  próxima  etapa,  ou  então  reto-
má-la logo no inícioda próxima aula.
Etapa 3 – Como pensamos
Retome  a  discussão  a  partir  da  questão
colocada no final da etapa anterior. Anote na
lousa a pergunta:
f  Por que a socialização nunca termina? Ouça
as  repostas  da  turma  e  anote  os  principais
argumentos.
Após  esse  exercício,  peça  aos  alunos  para
que  abram  o  álbum  pessoal  na  parte  que  vai
dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram
preencher  essa  fase.  Em  seguida,  coloque  a
seguinte  pergunta  para  a  turma:  O  que  há  de
diferente entre essa fase e a anterior? Há várias
respostas  possíveis.  Uma  delas  se  relaciona
com o início do Ensino Fundamental – Ciclo
I. Embora muitos alunos hoje tenham acesso
à pré-escola, não descarte a hipótese de que al-
guns só tenham começado a estudar a partir do
Ensino Fundamental, o que torna a experiên-
cia  de  escolarização  importante.  Além  disso,
à medida que a faixa etária se torna mais pró-
xima, fica mais fácil recordar os acontecimen-
tos passados.
Nessa fase, é importante destacar o mundo
da  escola  como  outro  espaço  de  socialização,
diferente do espaço familiar. Procure identificar,
entre  os  exemplos  manifestados  nos  álbuns
pessoais, se há experiências significativas liga-
das  à  escola  (amigos,  professores,  atividades
educativas positivas ou negativas). Estimule os
alunos a recordar o contexto escolar vivido no
início do Ensino Fundamental – Ciclo I, com-
parando-o ao contexto atual. Em seguida, peça
para que comparem o conteúdo do álbum na
Sociologia - 1a série - Volume 2
fase dos 6 aos 10 anos com o conteúdo na fase
dos 11 aos 15 anos. Oriente os alunos para que
observem,  em  suas  trajetórias  biográficas,  os
seguintes aspectos:
f  Houve mudanças importantes de contexto?
(exemplos:  mudança  de  casa,  de  escola,  de
bairro, de cidade);
f  Entraram   pessoas   novas   na   sua   família?
(exemplos:  um  padrasto,  um  cunhado,  um
irmão, outro parente);
f  Você passou a conviver com outras pessoas
na   sua   vida   cotidiana?   (exemplos:   novos
colegas de classe, de turma, de escola, pro-
fessores, amigos de bairro, novo namorado,
membros de uma Igreja);
f  Aconteceu   alguma   coisa   importante   com
você que mudou seu modo de ver o mundo?
(exemplos: uma viagem, um curso, um traba-
lho, uma experiência difícil, uma doença).
Mesmo que o aluno não tenha passado por
nenhuma  experiência  significativa,  o  próprio
contato diário com os professores em sala de
aula  e  o  cotidiano  escolar  podem  ser  utiliza-
dos  como  base  para  refletir  sobre  o  processo
de socialização.
O objetivo do exercício apresentado é desper-
tar a consciência para “outros significativos”além
do círculo familiar, que também contribuíram
para o processo de socialização dos jovens. Nesse
sentido,  a  entrada  em  um  contexto  diferente,
como outra turma ou escola, ou a mudança de
cidade, necessariamente implicou o início de um
novo  processo  de  socialização  em  outro  meio
social. Solicite aos alunos que identifiquem as
pessoas que foram importantes nos processos de
adaptação às novas situações e por quê. Final-
mente, anote as seguintes questões na lousa:
f  Essas pessoas trouxeram ideias, comporta-
mentos, formas de pensar e agir, diferentes
das que você aprendeu em casa?
f  De que maneiras isso afetou a sua vida?
O   propósito   dessas   perguntas   é   levar   ao
questionamento sobre a continuidade dos pro-
cessos  de  socialização  em  outros  espaços  fora
do âmbito em que se deu a socialização primá-
ria. Do ponto de vista da Sociologia, denomi-
namos essa fase de socialização secundária.
“A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já socia-
lizado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.”
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175.
Durante sua vida, o ser humano passará por
inúmeras outras “socializações secundárias”, à
medida que passa a frequentar outros espaços
sociais  e  a  interagir  com  novos  grupos.  Cada
vez mais, precisará interiorizar novos conheci-
mentos e saberes específicos para lidar com a
realidade  de  forma  bem-sucedida.  Um  exem-
plo  de  processo  de  socialização  secundária  é
a  incorporação  de  saberes  profissionais  que
preparam  o  indivíduo  para  o  mundo  do  tra-
balho.  Isso  pode  ser  feito  no  interior  de  uma
instituição educacional, como uma faculdade,
por  exemplo,  ou  no  próprio  ambiente  de  tra-
balho, à medida que o funcionário aprende, na
convivência com os colegas e por meio das ins-
truções de seus superiores, o que é preciso para
desenvolver suas atividades.
É importante destacar com os alunos, po-
rém, que o processo de socialização secundária
nem  sempre  é  realizado  de  forma  contínua  e
tranquila em relação ao processo de socializa-
17
ção primária. Em outras palavras, muitas vezes
aquilo que aprendemos mais tarde, na convi-
vência com amigos, colegas, professores, namo-
rados e outras pessoas, nem sempre se encaixa
com aquilo que aprendemos em nosso meio fa-
miliar de origem. Esse processo, portanto, com-
porta rupturas, mudanças em nossa maneira de
pensar e ver o mundo, que podem ou não ser
dramáticas e dolorosas.
Avaliação da Situação de Aprendizagem
Ao final da Situação de Aprendizagem, espe-
ra-se que os alunos tenham adquirido uma noção
inicial do que é a socialização e de que como se
dá esse processo, tomando como referência suas
próprias experiências biográficas explicitadas no
álbum pessoal. Deverão ter compreendido que a
socialização faz parte do desenvolvimento social
de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser
integrado à sociedade. Além disso, esse processo
perdura  por  toda  a  vida  e  nunca  se  completa,
uma vez que estamos sempre entrando em con-
tato  com  novas  situações  e  aprendendo  mais
sobre a realidade que nos cerca.
Proposta de Situação de Avaliação
Sugerimos  que  os  alunos  utilizem  o  álbum
pessoal como ponto de partida para um texto
dissertativo  analisando  o  próprio  processo  de
socialização.  O  texto  deverá  contemplar  dois
episódios biográficos que remetam a experiên-
cias de socialização diferentes entre si, nas quais
o aluno seja capaz de identificar uma ruptura
entre  conteúdos  interiorizados  na  infância  e
experiências  significativas  apreendidas  em  um
momento  posterior,  que  levaram  a  mudanças
em sua visão de mundo. No texto deverão ser
identificados  o  contexto,  a  época  e  os  atores
sociais, isto é, as pessoas que participavam ati-
vamente  das  interações  sociais,  relevantes  aos
dois processos.
Proposta de Situação de Recuperação
Sugerimos que o aluno desenvolva um texto
argumentativo  descrevendo  com  suas  próprias
palavras o que é socialização; socialização primá-
ria e socialização secundária, utilizando exemplos
retirados  a  partir  dos  conteúdos  discutidos  em
sala de aula.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
RELAÇÕES E INTERAÇÕES SOCIAIS NA VIDA COTIDIANA
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Nesta Situação de Aprendizagem, analisa-
remos algumas formas de relação e interação
entre  seres  humanos  no  interior  de  grupos
sociais. Tomando como base o que foi discutido
na Situação de Aprendizagem anterior, ou seja,
aquilo que interiorizamos durante o processo de
socialização, procuraremos sensibilizar o aluno
para as diferentes estratégias que, consciente ou
inconscientemente, empregamos no dia a dia
para nos relacionarmos com os outros. Para isso,
utilizaremos como referencial teórico a aborda-
gem do sociólogo canadense Erving Goffman
(1922-1982)  e,  como  recurso  metodológico,
alguns exercícios de dramatização. O objetivo
é provocar, por meio do estranhamento, o ques-
tionamento sobre a naturalidadedas formas
como agimos e nos relacionamos no cotidiano,
mostrando que, na realidade, nosso comporta-
mento depende em grande parte daquilo que
pretendemos comunicar aos outros e da forma
como os outros nos compreendem. É nesse jogo
complexo de apresentações e representações de
nós mesmos uns aos outros, em que nem sem-
pre aparentamos aquilo que somos e tampouco
somos vistos como gostaríamos que fôssemos,
que se dão as relações e interações sociais no
Sociologia - 1a série - Volume 2
chamado plano microssocial, ou seja, das socia-
bilidades em pequena escala (entre pessoas, no
contexto familiar, escolar, da vizinhança, da
comunidade, da internet).
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: relações e interações sociais na vida cotidiana; a representação social do eu;
dinâmicas de interação e relações sociais.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e
temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; dramatização.
Recursos: giz e lousa.
Avaliação: identificação dos atores sociais envolvidos nas dramatizações, do público, do conteúdo
da representação e do entendimento do público sobre o que foi representado.
Sondagem e sensibilização
A  preocupação  com  o  que  os  outros  pen-
sam  a  nosso  respeito  é  parte  importante  das
relações entre os seres humanos. Isso acontece
porque,   de   um   lado,   queremos   fazer   parte
do  grupo,  sermos  aceitos  e  não  excluídos  e,
por  outro  lado,  também  gostaríamos  que  os
outros nos aceitassem como somos. Afinal de
contas,  como  vimos  no  volume  1,  o  homem
é  um  ser  social  e  não  consegue  viver  sem  o
convívio de outras pessoas. Porém, ser aceito
e   não   ser   excluído   do   grupo   exige   muito
esforço: é preciso conhecer as regras do grupo,
saber  conviver  com  as  pessoas,  se  relacionar,
se  comunicar  –  uma  série  de  conhecimentos
que não aprendemos de um dia para o outro.
Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos
que  esse  conhecimento  é  adquirido  por  meio
do  processo  de  socialização.  Aprendemos  em
casa  e  na  escola,  com  nossa  família,  nossos
pais,  irmãos,  avós,  primos,  tios,  colegas,  pro-
fessores   e   muitas   outras   pessoas   como   nos
comportarmos diariamente. Esse aprendizado
é  constante  e  diário,  e  não  termina  nunca.
Vimos  também  que,  muitas  vezes,  nem  sem-
pre  o  que  aprendemos  funciona  em  todas  as
situações;  desse  modo,  temos  de  nos  adaptar
ao imprevisível. Mas agora que já sabemos como
aprendemos   a   viver   em   sociedade,   é   preciso
compreender  como  utilizamos  esse  conheci-
mento para conviver.
Uma  situação  cada  vez  mais  comum  em
nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A
preparação  para  uma  entrevista  dessas  tem
sido  uma  preocupação  constante  na  vida  de
muitos jovens, que inclusive buscam profissio-
nais no sentido de ajudá-los, capacitando-os a
enfrentar essas situações. Esse tipo de situação
é um dos exemplos mais contundentes em que
a  manipulação  da  imagem  pessoal  torna-se
crucial  para  garantir  uma  vaga  no  mercado
de trabalho. Você pode utilizá-la como exem-
plo  para  introduzir  o  tema  da  Situação  de
Aprendizagem.
Solicite  o  auxílio  de  três  voluntários  para
a  realização  de  duas  pequenas  encenações
para  a  sala.  Embora  os  seus  alunos  sejam
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jovens,  não  descarte  a  hipótese  de  alguns
já  terem  feito  estágio.  Pergunte  se  alguém  já
passou  por  alguma  entrevista  de  emprego.
Em  caso  afirmativo,  incentive  a  participação
desse  aluno  na  encenação.  Do  lado  de  fora
da  sala,  combine  com  os  três  voluntários  as
seguintes encenações:
f  Um  deles  deverá  ser  o  entrevistador,  res-
ponsável  pela  contratação.  Seu  papel  será
o de fazer perguntas sobre o perfil do can-
didato.
f  As   duas   entrevistas   de   emprego   deverão
ser  diferentes  entre  si.  Sugerimos  que  você
oriente os alunos a criarem um contraste en-
tre um candidato que é mais confiante e se
sente  mais  preparado  para  uma  entrevista
de  emprego  e  outro  mais  tímido  e  descon-
fortável, que tem dificuldade em se promo-
ver profissionalmente.
Após  as  encenações,  discuta  com  a  classe
quais   foram   as   qualidades   e   os   problemas
observados nas duas entrevistas; o que ajudou
um  candidato  a  se  sair  melhor  que  o  outro  e
por quê.
Etapa 1 – Representando papéis
sociais
Quando   estamos   na   presença   de   outras
pessoas,  duas  coisas  acontecem:  procuramos
saber   a   respeito   delas   ou   recuperamos   em
nossa memória aquilo que já sabemos. Essas
informações são incrementadas por formas de
comunicação  diferentes:  a  linguagem  verbal
(aquilo que dizemos e o que os outros dizem)
e   a   linguagem   e   as   expressões   corporais,
que   comunicam   de   formas   diversas   dados
sobre  nós  mesmos  e  sobre  as  pessoas  com
quem  estamos  falando  (a  postura  do  corpo,
a  expressão  do  rosto,  a  roupa  que  vestimos,
os  gestos,  o  modo  de  caminhar,  de  sorrir,  de
dirigir o olhar etc.).
Você pode perguntar aos seus alunos: Qual
a  finalidade  de  ter  informações  a  respeito  das
outras pessoas? Como fazemos isso quando não
as  conhecemos  ou  quando  as  conhecemos  pela
primeira vez?
Aguarde as respostas da turma e depois as
complemente.  Geralmente,  quando  entramos
em uma situação de  interação social, ou seja,
quando  estamos  cara  a  cara  com  outra  pes-
soa e alguma ação (mesmo a simples troca de
olhares) terá influência sobre a ação da outra,
é  importante  definir  que  tipo  de  situação  é
essa  e  o  que  podemos  esperar  do  comporta-
mento  do  outro.  Assim,  saberemos  qual  é  a
melhor maneira de agir para obter a resposta
desejada. Quando não conhecemos as pessoas
com  quem  vamos  interagir,  interpretamos  o
seu possível comportamento com base naquilo
que  podemos  observar  a  respeito  delas:  sua
expressão, sua postura, suas roupas, seus ges-
tos, seu modo de falar, seu sotaque e também
nossos   preconceitos   e   noções   retiradas   do
senso  comum.  Muitas  vezes,  nos  enganamos
a respeito das pessoas e entramos naquilo que
chamamos de “saia justa.”
f  Um exemplo: quem nunca chegou por trás
de alguém, pensando tratar-se de um ami-
go, foi cumprimentá-lo, e quando a pessoa
se virou, você viu que tinha se enganado?
É  interessante  observar  que  nem  sempre
desejamos comunicar aos outros exatamente
aquilo que somos. Dependendo da situação
e  do  contexto  social  em  que  nos  encontra-
mos,  a  imagem  social  que  desejamos  trans-
mitir pode variar. Outras vezes, essa imagem
é socialmente necessária, ou seja, o contexto
social em que estamos nos obriga, por assim
dizer, a nos comportar de determinadas for-
mas. Voltemos ao exemplo da sensibilização.
Em  uma  situação  de  entrevista  de  empre-
go,  por  exemplo,  o  candidato  deve  assumir
determinadas  posturas  e  comportamentos
exigidos  socialmente  se  quiser  causar  boa
Sociologia - 1a série - Volume 2
impressão  ao  entrevistador  e  conquistar  a
vaga. Quando um rapaz está interessado por
uma  garota,  ele  sabe  que  uma  frase  mal  co-
locada pode significar jogar qualquer possi-
bilidade de namoro pela janela. De maneira
semelhante,  a  garota  que  quiser  causar  boa
impressão no rapaz pelo qual está interessa-
da deve saber chamar a atenção da maneira
correta, ou seja, segundo as regras determi-
nadas pelogrupo social do qual ela faz parte.
Ao adotar essas formas de comportamento,
em que a imagem pessoal é manipulada nas
situações de relação e interação social, dize-
mos que estamos exercendo papéis, mais ou
menos como um ator de novelas ou de filmes
faz quando assume o papel de uma persona-
gem na televisão ou no cinema. A diferença é
que, socialmente, não precisamos “decorar”
um roteiro predefinido de falas para exercer um
papel;  a  maneira  como  vamos  agir  e  o  que
vamos dizer já está dada pela situação e pelas
pessoas que estão participando e nosso com-
portamento geralmente se baseia naquilo que
já  experimentamos  antes  ou  vimos  outras
pessoas fazerem.
Para ficar mais claro, peça a um voluntário
para ler o seguinte trecho.
“Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada.
A sociedade predefeniu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o
conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os perso-
nagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram distri-
buídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o
drama social pode ir adiante como planejado. O papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo
deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis
fornecem instruções ao ator.”
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: Uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 108-109.
Do  ponto  de  vista  da  Sociologia,  assumir
papéis sociais não é um exercício que os indi-
víduos   fazem   de   forma   calculada   o   tempo
todo.  Embora  em  algumas  situações  alguns
papéis sejam assumidos de forma intencional,
em outras, as pessoas terão pouca consciência
de estar agindo assim. Isso ocorre porque não
conseguimos  pensar  o  tempo  inteiro  sobre  o
que estamos fazendo – do contrário, enlouque-
ceríamos.   Alguns   comportamentos   sociais
são   fortemente   marcados   pela   tradição   do
grupo ou pela posição social que o indivíduo
ocupa na sociedade e que requerem determi-
nados  tipos  de  expressão.  Também  é  preciso
considerar   que,   outras   vezes,   há   falhas   de
comunicação nas interações sociais e um indi-
víduo se põe a representar um papel que causa
uma  impressão  totalmente  diferente  daquela
à  qual  ele  originalmente  havia  se  proposto,
embora  não  tenha  tido  intenção  alguma  de
causar essa impressão. Os outros, por sua vez,
podem  dar  a  entender  que  compreenderam
perfeitamente o que você queria dizer, mas, no
fundo,  não  entenderam  nada,  ou  acham  que
você é um grande paspalhão. É mais ou menos
o que acontece quando “damos um fora” sem
perceber.
Para entendermos o modo como os papéis
sociais  são  representados  na  vida  cotidiana,
utilizaremos   as   metáforas   empregadas   pelo
sociólogo  canadense  Erving  Goffman  sobre
a  representação  social  do  eu  nas  interações
sociais.  Antes  de  falar  sobre  isso,  você  pode
introduzir o autor brevemente aos alunos, uti-
lizando as informações a seguir.
21
©
Fernando
Favoretto22
Erving Goffman nasceu no Canadá, em
1922 e faleceu na Filadélfia, em 1982, nos
Estados Unidos. Foi um sociólogo reconhe-
cido por seus estudos sobre as interações
humanas. Seu método de pesquisa de prefe-
rência era a observação, e a partir dele es-
creveu sobre o comportamento cotidiano
das pessoas em diversas situações, analisou
as diferenças entre o comportamento mas-
culino e feminino, de pessoas internadas em
instituições de tratamento de doenças men-
tais, além de outros temas de interesse tam-
bém da Antropologia e da Psiquiatria. Entre
suas obras mais famosas, destaca-se o livro
A representação do eu na vida cotidiana.
Figura 1 – Palco de teatro
f  Palco:  é  onde  os  atores,  ou  seja,  as  pessoas
que participam ativamente da representação
desenvolvem a interação. É composto de um
“cenário”, compreendendo a mobília, a de-
coração, a distribuição das pessoas e dos ob-
jetos no espaço e outros elementos que com-
põem o “pano de fundo” para o desenrolar
da ação humana executada dentro dele.
f  Plateia:  é  onde  ficam  os  observadores,  ou
seja, as pessoas que observam a interação,
Para   entender   como   nos   relacionamos
com as outras pessoas no dia a dia, Goffman
propôs que pensássemos as interações como
se  elas  estivessem  ocorrendo  no  espaço  de
um   “teatro   imaginário”.   Desse   modo,   ele
utiliza   as   mesmas   denominações   retiradas
da linguagem teatral para se referir aos dra-
mas sociais.
Chame a atenção dos alunos para a ima-
gem a seguir e solicite que eles identifiquem
o  que  ela  representa.  Em  seguida,  destaque
cada  detalhe  da  imagem  e  ajude-os  a  iden-
tificar  pelo  nome  cada  espaço  do  interior
do teatro.
mas não atuam diretamente. Elas são par-
te importante da representação, porque as
ações  sempre  são  influenciadas  por  quem
nos está assistindo.
f  Fachada: é a parte da frente do palco, onde
se   desenvolve   a   representação.   Goffman
também  utiliza  esse  termo  para  se  referir
ao  tipo  de  comportamento  que  adotamos
quando estamos diante de outras pessoas,
ou em outras palavras, o papel.
©
Harley
Schwadron/www.CartoonStock.comSociologia - 1a série - Volume 2
“Fachada, portanto, é o equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscien-
temente empregado pelo indivíduo durante sua representação.”
GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 29.
f  Bastidores:  é  a  parte  que  fica  detrás  do
palco,  que  não  pode  ser  vista  pelo  público
que  está  na  plateia.  Justamente  porque  não
pode  ser  vista,  é  o  local  ideal  para  que  os
comportamentos  que  precisam  ser  mani-
pulados para uma plateia deixem de sê-lo.
É nos bastidores que os atores podem ficar
mais  à  vontade,  sair  do  papel,  relaxar,  en-
fim, deixar de representar.
Para dar um exemplo de como isso funciona
na  vida  real,  você  pode  utilizar  a  ilustração  no
quadrinho a seguir. Chame a atenção dos alunos
para o desenho e peça para um voluntário ler o
que uma personagem está dizendo para a outra.
Figura 2
“Sr. Farinha, o presidente de nossa em-
presa  vem  nos  visitar,  portanto,  trate  de
limpar a sua mesa.”
Em  seguida,  pergunte  aos  alunos:  O  que
o  homem  de  terno  listrado  pretende  com  isso?
A  resposta  correta  é  causar  uma  boa  impres-
são  ao  presidente  da  empresa.  Desse  modo,
podemos  dizer  que,  na  realidade,  ambos  os
funcionários  estarão  procurando  manipular
sua imagem pessoal do escritório para o outro
(o  presidente).  Enquanto  ele  não  chega,  não
há público presente, de modo que os funcioná-
rios podem fazer bagunça à vontade. Esse com-
portamento é característico dos bastidores.
Em seguida, coloque a seguinte questão: O
que vocês imaginam que acontecerá quando o pre-
sidente da empresa chegar? A partir do momento
em que o presidente da empresa estiver presente,
o escritório se transformará em um palco, e os
funcionários passarão a representar o cotidiano
de um local de trabalho organizado.
Etapa 2 – Relações e interações
sociais na prática cotidiana
Nessa etapa, analisaremos mais detidamente
como  as  relações  e  interações  sociais  se  efeti-
vam na prática cotidiana. Para isso, sugerimos
a realização de uma atividade de dramatização
em  sala  de  aula,  em  que  os  própriosalunos
representarão   as   interações   e   observarão   os
componentes  da  cena,  introduzidos  na  etapa
anterior. Sugerimos que a turma seja dividida
em pequenos grupos, entre cinco e sete alunos
cada   um.   Todos   deverão   receber   um   breve
roteiro, previamente preparado, que poderá ser
sorteado  em  folhas  de  papel  separadas  ou,  se
você preferir, cada grupo poderá escolher, entre
as   opções   apresentadas,   aquela   que   desejar
dramatizar.  As  representações  deverão  ter,  no
máximo,  três  minutos  e  expressar  claramente
quem  são  os  atores  participantes  da  cena,  o
público, a fachada e os bastidores.
As  sugestões  para  as  dramatizações  estão
indicadas  a  seguir.  Porém,  nada  impede  que
você  mesmo  crie  outras  situações  semelhan-
tes, com base nessas propostas.
23
A
 
representação
 
tem
 
dois
 
momentos.
Cena
 
1
Cena
 
2
A
 
primeira
 
cena
 
se
 
passa
 
dentro
 
de
 
uma
 
sala
 
de
aula.
 
Um
 
dos
 
alunos
 
é
 
o
 
professor
 
e
 
os
 
demais
representam
 
a
 
classe.
 
Cada
 
aluno
 
participante
deverá
 
alternar
 
com
 
os
 
colegas,
 
em
 
sequência,
 
o
papel
 
de
 
professor
 
e
 
representar
 
diferentes
 
pro-
fessores
 
da
 
própria
 
escola,
 
em
 
situações
 
típicas
vividas
 
no
 
seu
 
dia
 
a
 
dia.
 
O
 
comportamento
 
dos
demais
 
deve
 
reproduzir
 
o
 
que
 
acontece
 
em
 
um
dia
 
normal
 
de
 
aula.
A
  
segunda
  
cena
  
se
  
passa
  
dentro
  
da
  
sala
  
dos
professores.
  
Os
  
alunos
  
deverão
  
representar
  
o
que
 
imaginam
 
que
 
os
 
professores
 
conversam
 
a
respeito
  
deles
  
quando
  
estão
  
reunidos
  
fora
  
da
sala
 
de
 
aula,
 
no
 
intervalo,
 
após
 
o
 
trabalho.
As
 
cenas
 
se
 
passam
 
no
 
interior
 
de
 
uma
 
loja
 
ou
 
lanchonete.
Cena
 
1
Cena
 
2
Um
 
dos
 
alunos
 
é
 
o
 
atendente,
 
outro
 
é
 
o
 
caixa
e
 
um
 
terceiro
 
é
 
o
 
gerente.
 
Os
 
demais
 
são
 
con
-
sumidores
  
que
  
vão
  
ao
  
estabelecimento
  
fazer
compras
 
ou
 
tomar
 
um
 
lanche.
 
Durante
 
a
 
re
-
presentação,
  
os
  
consumidores
  
tratam
  
muito
mal
  
o
  
atendente
  
e
  
o
  
caixa
  
que,
  
sob
  
o
  
olhar
atento
  
do
  
gerente
  
da
  
loja,
  
não
  
podem
  
fazer
outra
 
coisa
 
senão
 
atender
 
os
 
clientes
 
da
 
me-
lhor
 
forma
 
possível.
Quando
  
os
  
clientes
  
saem
  
de
  
cena,
  
o
  
gerente
vai
  
almoçar
  
e,
  
finalmente,
  
os
  
funcionários
podem
 
desabafar
 
e
 
reclamar
 
dos
 
consumido-
res
 
que
 
os
 
trataram
 
mal.
As
 
cenas
 
se
 
passam
 
dentro
 
de
 
uma
 
sala
 
de
 
aula.
Um
 
de
 
vocês
 
é
 
o
 
professor
 
e
 
os
 
demais
 
representam
 
a
 
classe.
Cena
 
1
Cena
 
2
Quando
 
o
 
professor
 
está
 
presente,
 
a
 
classe
 
se
comporta
  
de
  
maneira
  
a
  
causar
  
boa
  
impres-
são
 
ao
 
professor.
Assim
  
que
  
ele
  
se
  
vira
  
para
  
a
  
lousa
  
ou
  
sai
  
da
sala,
 
a
 
turma
 
levanta-se
 
das
 
carteiras,
 
faz
 
ba-
gunça,
 
brincadeiras,
 
fala
 
alto,
 
dá
 
risadas
 
etc.f Dramatização 1
f Dramatização 2
f Dramatização 3
24
A
 
representação
 
tem
 
dois
 
momentos.
Cena
 
1
Cena
 
2
A
  
primeira
  
cena
  
se
  
passa
  
em
  
uma
  
festa
  
ou
evento
  
social
  
badalado
  
onde
  
os
  
colegas
  
de
turma
  
se
  
encontram,
  
mas
  
há
  
também
  
outras
pessoas
  
desconhecidas,
  
mais
  
ou
  
menos
  
da
mesma
  
idade.
  
Os
  
alunos
  
devem
  
representar
pequenas
 
cenas
 
de
 
encontro
 
entre
 
conhecidos
e
  
desconhecidos.
  
Os
  
encontros
  
devem
  
seguir
as
 
normas
 
sociais
 
padrão
 
de
 
apresentação
 
pes-
soal,
 
cumprimentos,
 
elogios
 
etc.
 
Como
 
é
 
uma
festa,
 
deve
 
haver
 
pelo
 
menos
 
uma
 
cena
 
em
 
que
dois
  
rapazes
  
tentam
  
“ficar”
 
com
  
uma
  
garota.
Um
 
deles
 
é
 
bem-sucedido,
 
e
 
o
 
outro,
 
não.
A
 
segunda
 
cena
 
se
 
passa
 
na
 
casa
 
das
 
pessoas
que
 
participaram
 
da
 
festa.
 
Elas
 
estão
 
ao
 
tele-
fone,
  
falando
  
sobre
  
o
  
que
  
aconteceu.
  
Os
  
co
-
mentários
 
devem
 
ser
 
contrastantes
 
em
 
relação
ao
  
que
  
foi
  
representado
  
na
  
primeira
  
cena:
  
as
pessoas
 
elogiadas
 
em
 
público
 
devem
 
ser
 
mal
-
faladas
 
em
 
particular,
 
criando-se
 
assim
 
o
 
am-
biente
 
de
 
“fofoca”.Sociologia - 1a série - Volume 2
f Dramatização 4
f Dramatização 5
A cena se passa em um cyber café.
Os  alunos  estão  todos  na  frente  de  computadores  imaginários,  e  entram  em  uma  sala  de
bate-papo  virtual,  onde  se  apresentam  com  “apelidos”  extravagantes  e  dão  informações
falsas a respeito de suas identidades, manipulando suas imagens pessoais – mas não podem
apenas fingir que estão digitando a mensagem, eles deverão verbalizar o que estão comuni-
cando, com os mesmos termos que utilizam quando se comunicam pela internet. Ao final da
conversa, marcam um encontro entre si, e descobrem que não são exatamente quem pensa-
vam ser.
O propósito deste exercício é trazer o olhar
do jovem para situações familiares, que fazem
parte   do   seu   cotidiano   escolar   e   de   lazer,
utilizando  a  dramatização  como  ferramenta
pedagógica  para  provocar  o  estranhamento
em relação à própria vivência. Nesse sentido,
as  situações  dramatizadas  não  são  reais,  mas
uma   representação   daquilo   que   representa-
mos no dia a dia. A consciência disso é o que
propicia  o  estranhamento,  pois  a  classe  toda
estará   atenta   e   observando   cada   palavra   e
cada  movimento.  Ao  fazermos  isso,  os  mes-
mos  modelos  utilizados  por  Goffman  para  o
entendimento  das  interações  sociais  na  vida
cotidiana  serão  empregados,  de  forma  cons-
ciente, a fim de que os alunos possam percebê-
-los.  Uma  vez  que  estarão  representando,  e
as situações não são reais, ficará mais clara a
ideia  de  que  esses  comportamentos  têm  rela-
ção com papéis sociais.
25
Avaliação da Situação
de Aprendizagem
Ao final do exercício, espera-se que os alu-
nos tenham adquirido certa clareza a respeito
de   como   mudamos   nosso   comportamento
dependendo da situação em que nos encontra-
mos,  das  pessoas  com  quem  estamos  intera-
gindo e também de quem nos está observando.
Além disso, também deverão ter percebido que
o exercício da representação de papéis, embora
seja constante e em grande parte reflexivo, não
pode  ser  realizado  o  tempo  inteiro  de  forma
consciente, e que o ator social precisa de espa-
ços  privados  de  descanso  onde  possa  sair  do
seu papel e parar de representar.
Propostas de Questões para Avaliação
Sugerimos que, após a realização das dra-
matizações, os alunos identifiquem, para cada
cena representada, os seguintes itens:
a)   Quem  eram  os  atores  sociais  envolvidos
diretamente na representação das ações;
b)   Quem era o público que estava assistindo