Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa - Conteúdo Online

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LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
AULA 1 – LINGUÍSTICA, LINGUAGEM E GRAMÁTICA
Vamos conversar sobre o nome da nossa disciplina? Por que ‘Linguística aplicada ao ensino de Língua Portuguesa’? Sobre o que pretendemos, afinal, tratar nesta disciplina?
Em primeiro lugar, vamos recordar que Linguística é a ciência que estuda a linguagem humana. Depois de tantos períodos em contato com essa ciência, já sabemos que ela começou oficialmente com Saussure e que evoluiu nas mãos de pesquisadores como Chomsky e Labov. Estudamos algumas de suas teorias e pudemos perceber o quanto a Linguística se aproximou do homem, da sua vida, do seu fazer.
Nesse ponto, surge a pergunta: o que os estudos linguísticos podem fazer pelo ensino? Essa pergunta faz com que, dependendo da sua idade, surja outra: meus pais estudaram em uma época em que não havia essa tal de Linguística e ainda assim aprenderam muito bem. Por que nós precisamos do auxílio dessa ciência?
“Antigamente, os professores eram da ‘elite’ cultural e os alunos, da ‘elite’ social; os alunos aprendiam, apesar das evidentes falhas didáticas; aprendiam muito com professores altamente capazes por vocação e, sobretudo, pelas condições favoráveis, saúde, alimentação, farta possibilidade de leitura. Nos anos 1970-1980, o crescimento da população escolar nas escolas públicas do estado de São Paulo foi da ordem de um milhão e meio de crianças.
Esse crescimento foi um primeiro resultado da política educacional implantada no período que sucedeu a revolução de 64 em nosso país e que, ampliando o número de anos de escolaridade a um contingente da população pretendeu fazer passar a ideia de uma educação que se ‘democratizava’, porque fazia aumentar as chances de igualdade de condições.”
(Geraldi, Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991, p. 115)
Com a democratização do ensino público, a escola recebe alunos oriundos de diversas classes sociais. Dessa forma, entram para a escola crianças cujas falas trazem traços das classes populares. Esse fato – que hoje nos parece normal – representou um enorme problema para os professores daquela época, acostumados somente a lidar com crianças que já traziam em suas falas o padrão culto da língua.
Como resultado, a escola que tentava ser democrática sofreu com o processo de evasão.
Revisitando os Conceitos de Linguística, Linguagem e Gramática
Embora já tenhamos estudado o conceito de linguagem em diversas oportunidades, é importante darmos a ele um novo olhar. Luiz Carlos Travaglia, em Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus, apresenta-nos concepções muito interessantes acerca do que é linguagem e do que é gramática.
Usando as estruturas presentes na fala do nosso menino que disse ‘Os pessoal já foi tudo pra casa?’, vamos pensar: o que seria um projeto bem-sucedido no que diz respeito à Língua Portuguesa?
1º. É preciso compreender de forma clara o que é língua e como um ser humano aprende.
Aprender uma língua natural não depende de condições materiais. Vimos com a Teoria Gerativista de Chomsky que toda criança, se não tiver nenhuma patologia, aprenderá sua língua natural, ou seja, desenvolverá sua Gramática Internalizada.
“[...] saber gramática não depende, pois, em princípio de escolarização, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas de ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva), na própria atividade linguística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras.”
(TRAVAGLIA, Luiz C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001)
Vamos Agora Responder Algumas Perguntas?
A escola leva em conta a gramática internalizada que o aluno traz?
Não
Como um ser humano aprende?
Aprendemos através de práticas significativas.
Como a escola tem lidado com as aulas de Língua Portuguesa?
Através de cópias, exercícios estruturais, preenchimento de espaços vazios.
Linguagem Como Expressão do Pensamento
Refletindo sobre as respostas dessas três perguntas, vejamos diferentes concepções de linguagem e as diferentes concepções de gramática.
A linguagem se constrói no interior da mente e se uma pessoa não se expressa bem é porque não pensa.
“[...] o modo como o texto, que se usa em cada situação de interação comunicativa, está constituído não depende em nada de para quem se fala, em que situação se fala (onde, como, quando), para que se fala.” (TRAVAGLIA, 2001, p. 22)
Linguagem Como Instrumento de Comunicação
Refletindo sobre as respostas dessas três perguntas, vejamos diferentes concepções de linguagem e as diferentes concepções de gramática.
A língua é capaz de transmitir mensagens de um emissor a um receptor. Há um conjunto de regras compartilhadas por todos que permite a comunicação e essas regras são utilizadas para que a comunicação se estabeleça.
“Para essa concepção o falante tem em sua mente uma mensagem a transmitir a um ouvinte, ou seja, informações que quer que cheguem ao outro. Para isso ele a coloca em código (codificação) e a remete para o outro através de um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro recebe os sinais codificados e os transforma de novo em mensagem (informações). É a decodificação.” (TRAVAGLIA, p. 22-23)
Linguagem Como Forma ou Processo de Interação
Refletindo sobre as respostas dessas três perguntas, vejamos diferentes concepções de linguagem e as diferentes concepções de gramática.
O indivíduo age sobre o outro ao se comunicar, pois o uso da linguagem é o espaço da interação. Essa visão nos lembra a visão da análise de discurso de linha francesa que traça uma relação entre sujeito – imagem - condição de produção - formação discursiva – formação ideológica.
“A linguagem é pois um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico.” (TRAVAGLIA, 2001, p. 23)
Concepções de Gramática
Quando consideramos a palavra gramática, devemos observá-la sob dois pontos de vista: o da concepção daquilo que é uma gramática e dos diversos tipos de gramáticas existentes. Vejamos, primeiro, as concepções de gramática.
(VER MATERIAL ADICIONAL – CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICAS)
Gramática na Escola
O título dessa seção de nossa aula é uma referência ao livro de mesmo nome escrito por Maria Helena de Moura Neves, importante linguista da atualidade. Esse livro, publicado pela primeira vez em 1990, traz uma discussão ainda atual sobre o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. No primeiro capítulo, intitulado Reconhecimento do terreno, a autora apresenta parte dos dados de uma pesquisa realizada com 170 professores e aponta, entre outros fatores para quê se ensina gramática1 e o que é ensinado nas aulas2 de Língua Portuguesa.
1 O para quê do ensino da gramática na vida do aluno: ser aprovado em concursos e vencer na vida. Expressar-se corretamente e ser aceito na sociedade. Usar a língua padrão/norma culta e ser bem-sucedido na vida.
2 O que é ensinado
Exercícios mais comuns: 
31 % - reconhecer classes de palavras;
15 % - reconhecer funções sintáticas;
8 % - reconhecer e classificar funções sintáticas;
7% - reconhecer e subclassificar classes de palavras;
3 % - classificar verbos quanto à transitividade. 
Em geral: em torno de 70% de exercícios são relativos à análise sintática.
Só com esse olhar inicial apresentado pela autora já podemos concluir que a concepção de gramática é a de regras de bom uso. Será que aquilo que foi apresentado em (2) realmente vai levar o aluno ao que ele quer em (1)? Ou seja, como exercícios de classificação e de análise sintática levarão alguém a se expressar corretamente e ser aceito?
A partir desses questionamentos surgem outros: o que devemos fazer na escola? Ensinar Língua ou ensinar gramática? 
Lembram-se de Dionísio da Trácia? A partir dos clássicos gregos, Dionísio codifica a primeira gramáticagrega. O que podemos deduzir desse fato? Os gregos já escreviam muito antes de existir uma gramática grega sistematizada por Dionísio. Pode-se escrever bem sem dominar as nomenclaturas.
Ao final dessa primeira aula, qual seria a sugestão? 
Seguir em nossas aulas a direção contrária das gramáticas: Internalizada – Descritiva – Normativa
A criança internaliza a gramática por exposição aos dados: portanto, exposição à variante padrão facilitaria a aprendizagem através de leitura, escrita, narrativa oral, debate, interpretação.
Como tratar o erro?
Não fazer correção imediata e compreender que não se eliminam tais problemas por exercícios estruturais: eles desaparecem com a prática.
Exemplo: Voltando à frase “Os pessoal já foi tudo pra casa”, vamos aplicar a gramática descritiva e discutir a adequação. Tem-se na escola as três gramáticas:
A produção do aluno reflete o que ele sabe (Gramática Internalizada).
Comparar as formas sem preconceito (Gramática Descritiva).
Discutir aceitação e rejeição social (Gramática Normativa).
AULA 2 – A CONTRIBUIÇÃO DA SOCIOLINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Para Começar Esta Aula, Vamos Ler o Poema Pronominais
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
Oswald de Andrade (1890-1954)
O que percebemos na leitura desse poema? De modo resumido, podemos dizer que há diferença na gramática usada pelo professor e pelo aluno - ‘Dê-me o cigarro’ – e na gramática usada pelo ‘bom negro e pelo bom branco da Nação Brasileira – ‘Me dá um cigarro’.
Se levarmos em conta que Oswald de Andrade foi um modernista e, portanto, esse poema retrata a realidade linguística dos anos 1920, somos levados a questionar: qual a diferença entre o que a Gramática Normativa da época trazia e a Gramática Normativa que temos atualmente?
Será que o aluno tem a mesma gramática do professor? Que conceito de ‘gramática’ é esse?
Bom, conversamos em nossa aula 1 sobre alguns dos conceitos de gramática existentes. Se considerarmos apenas três deles, já teremos muito a refletir sobre as aulas de Língua Portuguesa. 
Português Brasileiro x Português Europeu
Você já ouviu falar em Português Brasileiro e Português Europeu? Vejamos a seguir o que nos dizem três importantes pesquisadores em diferentes áreas sobre essa temática.
Fernando Tarallo, importante sociolinguista brasileiro, nos diz:
“Considera que há a emergência de uma gramática brasileira que, ao final do século XIX, mostrava claras diferenças estruturais em relação à gramática portuguesa. 
Assim, tem-se um novo sistema gramatical – chama-se de gramática brasileira ou de dialeto com sua própria configuração uma vez tratar-se de uma questão meramente ideológica – emergiu ao final do século XIX, estabelecendo uma nova gramática radicalmente diferente da modalidade lusitana [...]”.
(TARALLO, Fernando. Diagnosticando uma gramática brasileira: o português d’aquém e d’além-mar ao final do século XIX. In. ROBERTS, Ian e KATO, Mary A. (Orgs.). Português Brasileiro. Uma viagem diacrônica. Campinas, Editora Unicamp, 1993, p. 70.)
Paul Teyssier, famoso estudioso de Língua Portuguesa:
O português é a língua de Portugal e do Brasil, assim como dos diversos países da África e da Ásia que estiveram, até recentemente, sob administração portuguesa. 
Existem diferenças entre o português de Portugal e o do Brasil. Essas diferenças abrangem todos os aspectos da língua - fonética, vocabulário, morfologia, sintaxe. A própria ortografia não está ainda totalmente unificada. Assim, cada uma das duas formas que toma a língua escrita e falada deve ser considerada, no seu domínio geográfico próprio, como a única válida e «correcta»."
Há portanto duas normas do português, cada uma das quais forma um sistema autónomo e coerente.  
“O estrangeiro que aprende a língua deverá pois optar, à partida, quer pela norma portuguesa, quer pela norma brasileira, e não sair daí. Mas quem quiser dominar verdadeiramente o português deverá, depois de estar seguro dos mecanismos próprios daquela das duas normas que tiver escolhido, adquirir um certo conhecimento das principais características da outra.”
TEYSSIER, Paul Teyssier. Manual de língua portuguesa (Portugal – Brasil). Coimbra: Coimbra Editora, 1989, p. 15.
Mary A. Kato, um dos maiores nomes em estudos de base gerativista no Brasil:
O conjunto dos resultados das pesquisas linguísticas evidencia que o que ocorre não é um processo de ‘deterioração da gramática’, como pensam os escolarizados pela ótica da gramática prescritivista, mas uma reorganização interna coerente, uma mudança radical (paramétrica) na língua.
A consciência dessas mudanças sistemáticas, que desembocam em uma língua distante de suas irmãs românicas, até mesmo do português de Portugal, é necessária para entender por que os estudantes escrevem como escrevem e por que a língua dos textos escolares, para as camadas que vêm de pais iletrados, pode parecer tão estranha quanto a de um texto do século XVIII para o linguista iniciando-se em estudos diacrônicos. O Brasil apresenta assim um caso extremo de ‘diglossia’ entre a fala do aluno que entra para a escola e o padrão de escrita que ele deve adquirir.
KATO, Mary A. Como, o que e por que escavar? In. ROBERTS, Ian e KATO, Mary A. (orgs.). Português Brasileiro. Uma viagem diacrônica. Campinas, Editora Unicamp, 1993, p. 19-20.)
Percebemos nessas três falas que há uma discussão, nem tão recente se considerarmos o poema Pronominais do início da aula, acerca da formação de um Português Brasileiro (PB) em detrimento de um Português Europeu (PE). Quais são as consequências disso para o ensino de Língua Portuguesa? Se considerarmos que nossa Gramática Normativa se pauta no Português Europeu, podemos compreender parte dos problemas enfrentados em nossas aulas.
POR QUE OS ALUNOS DIZEM QUE O ‘PORTUGUÊS É MUITO DIFÍCIL’!
A partir das três opiniões que vimos, vamos refletir sobre o título dessa seção. Todos nós, em algum momento de nossa vida, independentemente de sermos professores de Língua Portuguesa ou meros espectadores, já ouvimos alguém dizer o quanto é difícil lidar com a Língua Portuguesa. Por que será que isso acontece?
Em todas as línguas, há diferenças entre fala e escrita. Isso é um fato! Como dissemos anteriormente, agrava-se para nós, em Língua Portuguesa, o fato de termos uma Gramática Normativa pautada no Português Europeu, mas que deve ser aplicada à escrita e, consequentemente, à fala considerada padrão dos brasileiros.  
Língua Padrão, Norma e Língua Culta
Antes de prosseguir, vamos conceituar esses termos?
Língua padrão: o conceito de língua padrão varia para gramáticos e linguistas. Para a Gramática Normativa, língua padrão e língua culta são formas sinônimas. No entanto, se pararmos para analisar os usos de forma científica, perceberemos que deveríamos nomeá-los de forma diferenciada.
Língua padrão ou norma padrão, para a Linguística, corresponde aos usos prescritos pela Gramática Normativa. Sabemos que há usos prescritos, mas que não são efetivamente usados. Quer um exemplo? A mesóclise.
Considerando-se esse conceito de língua padrão, a visão de norma que ele estabelece é a de que teríamos uma forma considerada correta e uma forma considerada incorreta. Essa é a concepção de língua divulgada pelas escolas e que é chamada de muitas formas: língua pátria, língua oficial, língua formal, entre outras.
Luiz Percival Leme Britto nos apresenta as palavras de Rodrigues acerca da conceituação de uma norma explícita e de uma norma implícita.
“Já Rodrigues (2002), seguindo a linha de análise estabelecida por Coserius, em texto publicado em 1968, propõe distinguir norma subjetiva de norma objetiva. A norma subjetiva (implícita; padrão ideal) corresponderia ao que a classe social de prestígio espera que as pessoas façam ou digam em determinadas situações (mas não o que efetivamente fazem ou dizem). A nomenclatura adotadasugere um nível ideal parcialmente percebido e certamente não realizado. Já a norma objetiva (norma explícita; padrão real) seria a do uso linguístico concreto, correspondendo ao “dialeto” praticado pela classe de prestígio.”
BRITTO, Luiz P. L. de. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003, p. 28.
Língua culta: ‘culta’ também é considerado um termo problemático: norma culta vai se opor à norma inculta? Que conceito de cultura é esse? Só as classes dominantes têm cultura?
Então, o que seria, para os linguistas, língua culta ou norma culta?
“Assim, a expressão norma culta deve ser entendida como designando a norma linguística praticada, em determinadas situações (aquelas que envolvem certo grau de formalidade), por aqueles grupos sociais mais diretamente relacionados com a cultura escrita, em especial por aquela legitimada historicamente pelos grupos que controlam o poder social.” (BAGNO, 2007, p. 105). Vamos, agora, refletir sobre o diagrama a seguir?
	
No livro A língua de Eulália, Bagno nos apresenta na página 160 o gradiente acima como forma de exemplificar a relação entre a norma culta e a língua padrão. Observe que a língua padrão estão fora e acima do uso falante culto. Qual seria, então, o papel da escola? Elevar nossos alunos nesse gradiente tanto quanto possível, ou seja, aproximá-lo desse uso considerado o prestigiado.
Português Brasileiro x Português Europeu
A norma padrão é fruto de um processo histórico e é na sua origem a língua do poder econômico, político e social. O curioso em relação a essa tão falada ‘língua padrão’ é o fato de ela mudar com o tempo, de tal modo que formas que já pertenceram ao padrão hoje fazem parte da variedade não padrão da língua. Quer exemplos? Avoar e despois são formas encontradas em Os Lusíadas e que hoje fazem parte da variedade não padrão da língua.
E como surgiu o Padrão?
Vamos Ler o Que Bagno, em Outra de suas Obras, Tem a Nos Dizer?
“Ao contrário do que declaram algumas pessoas desavisadas, os linguistas não consideram o processo de constituição de uma norma-padrão como uma coisa intrinsecamente negativa. Eles sabem que a vida social é regulada por normas, entre as quais estão as normas de comportamento linguístico. Os linguistas simplesmente chamam a atenção para o fato de a normatização da língua não ser um processo “natural”, mas sim o resultado de ações humanas conscientes, ditadas por necessidades políticas e culturais, e nas quais impera frequentemente uma ideologia obscurantista, dogmática e autoritária.”
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso – por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007, p. 37.
O Projeto NURC
O projeto NURC – Norma Urbana Culta – desenvolvido por professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro, descreveu usos orais cultos. Observe que o uso do adjetivo ‘cultos’, no Projeto, relaciona-se ao fato de o indivíduo ter 3º grau completo, ou seja, essa é a visão linguística do que é ser falante culto.  
Marcos Bagno, em Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa, apresenta os objetivos a seguir como sendo os do Projeto NURC:
“1. Dispor de material sistematicarnente levantado que possibilite o estudo da modalidade oral culta da língua portuguesa em seus aspectos fonético, fonológico, morfo-sintático, sintático, lexical e estilístico;
2. Ajustar o ensino da língua portuguesa, em todos os seus graus, a uma realidade lingüística concreta [...];
3. Superar o empirismo na aprendizagem e ensino da língua-padrão pelo estabelecimento de uma norma culta real;
4. Basear o ensino em princípios metodológicos apoiados em dados lingüísticos cientificamente estabelecidos;
5. Conhecer as normas tradicionais que estão vivas e quais as superadas, a fim de não sobrecarregar o ensino com fatos linguísticos inoperantes;
Corrigir distorções do esquema tradicional da educação, entravado por urna orientação acadêmica e beletrista.” (BAGNO, 2001, p. 53).
Como esse projeto trabalhou? 
Os pesquisadores entrevistaram pessoas de profissões variadas em diferentes regiões do Brasil e esses dados coletados foram usados na realização de pesquisas sobre diferentes usos da Língua Portuguesa em campos como Fonética/Fonologia, Morfossintaxe e Léxico.
O que os resultados das pesquisas do NURC apontaram? 
Nas situações formais de fala de informantes de escolaridade mais alta a distância entre as prescrições e o uso real já é significativa. Quer um exemplo? Prescreve-se o uso do pronome clítico em situações como “Eu o vi na festa”, mas o falante opta por dizer ‘Eu vi o João na festa” ou ainda apagam o referente e dizem “Eu vi Ø na festa”.
Se os falantes de escolaridade mais alta nas suas falas formais se comportam como tal em relação à norma prescritiva, provavelmente se comportam da mesma forma em relação à escrita. Os professores partilham dialeto semelhante com o da maioria dos alunos, em relação à norma prescrita.
Primeiros resultados do NURC na década de 80: 
Substituição do mais que perfeito: fora x tinha ido; dormira x tinha dormido;
Apagamento do /r/ final do infinito: vou dormiØ;
Futuro sintético x locução: sairei x vou sair;
Vós fostes x vocês foram (vós x vocês);
Tu x você, mas se usa te;
A/para ele, a/para ela x lhe;
Nós x a gente.
Discutindo os Usos da Língua
Até agora, pudemos perceber que o Projeto NURC tentou descrever a realidade oral culta — informal e formal — de centros urbanos brasileiros.  Assim, como obra realizada por linguistas, ele teve como objetivo uma Gramática Descritiva da língua. 
Qual o conceito de regra para o Projeto NURC? Regra para o NURC significa regularidade no uso.
Qual o conceito de regra para a Gramática Normativa? Uso da língua como forma de expressão produzida por pessoas cultas, de prestígio. Em sociedades com língua escrita, esse é o modelo que se considera como o representante da língua.   
Para a Gramática Normativa. Se diverge do padrão: erro, vício de linguagem, vulgarismo.
Para a Gramática Descritiva 
a) A língua falada ou escrita é composta de dados variáveis e procuram-se as regularidades que condicionam essa variação.
b) As pessoas utilizam com muito mais frequência do que se pensa as formas ditas ‘erradas’: esse é o caminho que leva da variação à mudança linguística. As formas ‘erradas’ que os falantes cultos começam a usar acabam por tornar-se ‘certas’.
E agora você deve estar se perguntando: como fica a escola?
“A escola não pode ignorar as diferenças sociolinguísticas. Os professores e, por meio deles, os alunos têm que estar bem conscientes duas ou mais maneiras de dizer a mesma coisa. E mais, que essas formas alternativas servem a propósitos comunicativos distintos e são recebidas de maneira diferenciada pela sociedade. Algumas conferem prestígio ao falante, aumentando-lhe a credibilidade e o poder de persuasão; outras contribuem para formar-lhe uma imagem negativa, diminuindo-lhe as oportunidades.
Há que se ter em conta ainda que essas reações dependem das circunstâncias que cercam a interação. Os alunos que chegam à escola falando “nós cheguemu”, “abrido” e “eles drome”, por exemplo, têm que ser respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades linguístico-culturais, mas têm o direito inalienável de aprender as variantes do prestígio dessas expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para eles, as portas, já estreitas, da ascensão social. O caminho para uma democracia é a distribuição justa de bens culturais, entre os quais a língua é o mais importante.”
(BORTONI-RICARDO, Stella-Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística e educação. São Paulo: Parábola, 2005, p.15.)
Vamos terminar nossa aula com mais duas reflexões?
O título ao lado é, na verdade, título de um livro de Marcos Bagno que discute, principalmente, essas diferenças entre o português brasileiro e o português europeu. No primeiro capítulo chamado Ensinar português ou estudar brasileiro?temos uma discussão bem interessante acerca desse tema que está resumida a seguir.
Ensinar português é: 
Ensinar um conjunto de prescrições sintáticas consideradas corretas;
Inculcar na mente do aluno que aquilo que diverge da Gramática Normativa não é português;
Transmitir uma ideologia linguística que prega a homogeneidade linguística e que encara todas as formas divergentes de prescritas como ’ruína do idioma’;
Afirmar que brasileiro não sabe português.
Estudar brasileiro é:
Ter uma visão sintonizada com o pensamento científico atual e admitir que a Gramática Normativa é uma ‘doutrina’ com 2.300 anos de soberania e representa apenas uma etapa da evolução do conhecimento humano.
Refletir criticamente sobre a prescrição gramatical;
Compreender que a língua falada e escrita no Brasil é fruto da evolução linguística comum a todos os sistemas linguísticos e que toda língua é um corpo em movimento, em transformação e nunca definitivamente pronto.
AULA 3 – A LINGUÍSTICA E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
O Que São os Parâmetros Curriculares Nacionais?
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo que se sobreporia à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas” (PCN, p.13).
Pela definição, podemos perceber que os PCN não são um conjunto de leis, e sim propostas com o objetivo de auxiliar os professores.
Conversamos em nossa aula 1 sobre as mudanças ocorridas a partir da década de 70 no que diz respeito ao público que recebemos nas escolas.
Em um primeiro momento, o foco das discussões estava no modo de ensinar, mas, a partir da década de 80, essa discussão passa a focar no conteúdo, naquilo que é ou deveria ser ensinado. Se, na década anterior, o ensino puramente gramatical parecia adequado, tem-se nos anos 80 as pesquisas linguísticas apontando outros caminhos, novas possibilidades.
Que Críticas os PCN Fazem ao Ensino Tradicional?
Diante desse quadro que suscitava mudanças no ensino de Língua Portuguesa, os PCN do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa criticam, entre outros aspectos:
“A desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos;
A excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de texto;
O uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;
A excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras de exceção, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não padrões;
O ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas;
A apresentação de uma teoria gramatical inconsistente – uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada” (p. 18).
Começa-se a considerar as dificuldades dos alunos diante do que a escola espera deles e percebe-se que, quanto menor é o grau de letramento da comunidade desses alunos, maiores são as dificuldades que eles enfrentam na escola. Diante desse quadro, o que poderíamos fazer?
Perceberam a mudança no foco? Fala-se, agora, em “linguagem como atividade discursiva” e em “saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania”.  Preocupa aos educadores, agora, a interação diária tanto ao conversarmos quanto ao escrevermos. Trazemos para o ensino de Língua Portuguesa a importância de considerarmos tanto a modalidade oral quanto a modalidade escrita da língua, além da noção de gênero textual.
Será que alcançaremos esses propósitos através de exercícios de classificação e de análise sintática? Claro que não!
Mais adiante, no tópico chamado Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola, temos a discussão a seguir.
Fala-se em conhecimento linguístico e discursivo, no aluno como sujeito da ação de aprender, na aprendizagem através de práticas sociais. Prosseguindo na leitura, veremos que se atribui importância ao trabalho com textos de gêneros, às práticas discursivas que favoreçam a melhoria da capacidade de comunicação dos alunos, tanto no que diz respeito à oralidade quanto no que diz respeito à escrita.
Pesquisas têm mostrado o grande número de alunos que conclui o Ensino Médio sem estar devidamente habilitado a aplicar as regras gramaticais aprendidas. Um aluno que estuda de forma regular tem, pelo menos, 12 anos de aulas de Língua Portuguesa, considerando-se os níveis fundamental e médio do ensino.
Os PCN de Ensino Médio trazem a seguinte discussão: 
“O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português, desde as séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do Ensino Médio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática que se ensina faz sentido para aqueles que sabem gramática porque são falantes nativos? A confusão entre norma e gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela escola. O que deveria ser um exercício para o falar/ler/escrever melhor se transforma em uma camisa de força incompreensível.” (p.16)
Por que isso acontece?
Acredita-se que o problema esteja na ‘falta de sentido’.
Isso mesmo! Faz algum sentido aprender a formação da mesóclise de forma descontextualizada? O primeiro pensamento do aluno é ‘Ninguém fala desse jeito!’.
Mas faria sentido se mostrássemos ao nosso aluno um clássico da literatura, um jornal de época em que essa estrutura ainda existia, não é mesmo?
O caso não é o que ensinar, mas como ensinar! É a estratégia usada que traz significação. É o não separar uso e contexto, ainda que estejamos falando de um contexto fora da realidade de todos nós. Tratando o tema dessa forma, o aluno poderia refletir: ‘Há, então essa forma já foi mesmo usada por alguém!’
Como seria, então, o trabalho com a gramática nesse contexto? Veja a análise apresentada no texto Livro didático de Língua Portuguesa sob a ótica dos PCN.
VER MATERIAL ADICIONAL, EXPLICAÇÃO – EXERCÍCIO DA PÁGINA 103.
VER MATEIAL ADICIONAL – REFLEXÃO GRAMATICAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
O Que se Espera Então?
Ao serem discutidos os princípios organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa, chega-se ao esquema abaixo.
Uso de Língua Oral e Escrita 	Reflexão Sobre Língua e Linguagem	
O que esse esquema nos diz? 
Os conteúdos de Língua Portuguesa devem ser organizados de forma a contemplar tanto a modalidade oral quanto à modalidade escrita da língua.
Os conteúdos de Língua Portuguesa devem ser organizados de tal forma que os alunos consigam refletir sobre os usos.
Partindo-se dessas premissas, chegamos ao esquema abaixo (p. 35).
Podemos observar no quadro acima, a presença de diferentes práticas textuais, nas modalidades oral e escrita da língua: escuta, leitura produção. Em outras aulas, trataremos com profundidade dessa questão, mas não podemos deixar de esclarecer o que os PCN consideram ‘escuta’ de textos.  
Voltando ao nosso quadro que trata da relação reflexão e uso, o que estaria envolvido em cada um desses eixos?
O EIXO USO. Segundo texto presente à página 35, no eixo USO, deverão ser contemplados aspectos como o contexto de produção, o sujeito enunciador, a finalidade da interação. Ao considerarmos o contextode produção, espera-se que sejam observados fatos como “implicações do contexto de produção no processo de significação: representações dos interlocutores no processo de construção dos sentidos” (p. 35).
Essas noções nos remetem à Análise de Discurso de Linha Francesa, não é mesmo?
O EIXO REFLEXÃO. Para este eixo, a proposta dos PCN é trabalhar a variação linguística, a organização estrutural dos enunciados, o léxico e redes semânticas, os processos de construção de significação e os modos de organização dos discursos (p. 36). Vamos conversar sobre variação linguística? Observe atentamente a tira de Chico Bento acima.
Os PCN e o Ensino Médio
Tratamos até agora dos PCN para o Ensino Fundamental e você deve estar se perguntando: o que se espera do aluno no Ensino Médio?
VER MATERIAL ADICIONAL, COMPETÊNCIAS PCN – ENSINO MÉDIO
Para finalizar o item que trata da Língua, os PCN do Ensino Médio (2000) nos trazem uma reflexão:
“Ao ler esse texto, muitos educadores poderão perguntar onde está a literatura, a gramática, a produção do texto escrito, as normas. Os conteúdos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior que é a linguagem, entendida como um espaço dialógico, em que os locutores se comunicam. Nesse sentido, todo conteúdo tem seu espaço de estudo, desde que possa colaborar para a objetivação das competências em questão” (p.23).
AULA 4 – DESCRIÇÃO GRAMATICAL, PESQUISA LINGUÍSTICA E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: REFLEXÃO E CRÍTICA
Começaremos esta aula com as palavras do professor José Carlos de Azeredo.
“A gramática não é só um meio auxiliar no processo de produzir e entender textos, pois é a própria garantia de uma parte fundamental do texto. Não há língua sem gramática; é dispondo as palavras numa ordem e formando conjuntos com elas no interior dos enunciados que exprimimos ideias e compomos sentidos. As regras responsáveis por esse ‘arranjo significativo’ pertencem à gramática da língua.
Ensinar gramática é ensinar a organizar as palavras para formar orações, e orações para formar trechos maiores, que à vezes se manifestam na escrita como parágrafos. Se o professor acha que gramática é só nomenclatura, uma camisa de força para enquadrar o uso da língua em um padrão rígido de correção não está preparado para ensinar gramática”. (Entrevista concedida à revista Língua Portuguesa, ano 3, n. 41, março de 2009, p. 11).
Com esta aula, chegaremos quase a concluir a apresentação das etapas em que se desdobra o projeto de pesquisa: vamos tratar dos tópicos da bibliografia e da metodologia. No mais, daquele arcabouço que apresentamos na aula 2, ficará faltando apenas o sumário, sobre o qual trataremos na próxima aula, que também é destinada a considerações acerca das normas técnicas para a apresentação de trabalhos acadêmicos, as célebres normas da ABNT.
Considerando uma atividade simples, Travaglia nos propõe uma atividade de interação comunicativa que seja efetivamente relevante para a vida do aluno, que lide, por exemplo, com recursos linguísticos que causem diferentes efeitos de sentidos.
VER MATERIAL ADICIONAL, EXERCÍCIO – AULA 4
Vamos ler trechos de uma entrevista? Vamos refletir sobre as palavras do professor Ataliba de Castilho, autor de uma gramática sobre a linguagem falada.
“O objetivo da escola é formar o cidadão a falar de modo prestigioso. Mas a aula pode virar um lugar de problematização, não de transferência de achados feitos pelos gramáticos e pelos linguistas. Eles são os peritos, chegaram antes no pedaço. São profissionais, mas eu, aluno do fundamental ou do médio, posso pensar a minha língua. Posso fazer descrições e ver o que eles acham, se coincidem comigo, se perceberam coisas que não notei. É isso o que vai rolar nas escolas. É tarefa para a geração que tem hoje entre 30 e 40 anos, que dá aula hoje.”
Percebeu a mudança no foco? A importância dada ao ponto de vista do aluno? Ao papel de orientador do professor? Avance de tela e veja o trecho final da entrevista.
Faz parte de diversos trechos dos PCN a preocupação com a variação linguística: considera-se o fato de o aluno, ao entrar na escola, já ser portador de uma das variedades da Língua Portuguesa: A linguística. Além disso, preocupam-se os PCN com a avaliação certo x errado que não deixa margens a usos intermediários, possíveis e não marcados. Quer um exemplo?
Para a variedade padrão da língua, o quadro pronominal da Língua Portuguesa com o respectivo paradigma verbal é o seguinte:
VER MATERIAL ADICIONAL, QUADRO PRONOMINAL DA LÍNGUA
Por isso, os PCN reforçam a necessidade do trabalho com a variação linguística. Devemos ampliar nossa ideia de variação para muito além de ausência de marcação de plural e de estruturas como “garage” e “pobrema”. Há inúmeros itens nesse rol da variação/mudança que já desaparecem da fala do indivíduo culto, mas que ainda continuam prescritos por força dessa gramática Normativa pautada no Português Europeu. Quer mais exemplos, então leia o arquivo a seguir intitulado TRAÇOS GRADUAIS DO VÁCUO GERAL BRASILEIRO.
VER MATERIAL ADICIONAL, TRAÇOS GRADUAIS DO VERNÁCULO GERAL BRASILEIRO
O não uso da preposição nas orações relativas, chamadas ‘orações adjetivas’ nas gramáticas normativas. Observe as frases:
Oração relativa padrão – prescrita pela gramática normativa.
Ex.: Este é um livro de que gosto.
Oração relativa copiadora – considerada pertencente à variedade não padrão da língua.
Ex.: Esse é um livro que eu gosto dele.
Oração relativa cortadora – também rejeitada pelos gramáticas normativas, mas utilizada na fala de indivíduos cultos.
Ex.: Esse é um livro Ø que eu gosto.
VER MATERIAL ADICIONAL, TRAÇOS GRADUAIS DO VERNÁCULO GERAL BRASILEIRO
Nos PCNs do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, no item Prática de análise linguística temos, entre outros aspectos, a variação linguística como uma das preocupações. Vejamos parte do que se diz nesse documento. 
Veja que o quarto item já trata da variação no que concerne à sintaxe.
Como Será Que os Livros Didáticos de Fato “Trabalham”?
Em O livro didático de português: múltiplos olhares temos análises realizadas por diferentes autores sobre alguns temas e o tratamento a eles dispensado em manuais didáticos de Língua Portuguesa. Um do capítulos, escrito por Angela Paiva Dionísio, analisa o fenômeno de variação linguística. 
Vejamos um trecho desse capítulo.
VER MATERIAL ADICIONAL, TRECHO DO LIVRO
Finalizamos esta aula com as palavras de Travaglia (2003) em Gramática: ensino plural. Segundo ele, os objetivos do ensino de língua materna devem contemplar:
“a) ensinar a língua, o que resulta em habilidades de uso da língua, e
b) ensinar sobre a língua, o que resulta em conhecimento teórico (descritivo e explicativo) sobre a língua e pode desenvolver a habilidade de análise de fatos da língua.” (TRAVAGLIA, 2003, p. 77).
AULA 5 – DESCRIÇÃO GRAMATICAL, PESQUISA LINGUÍSTICA E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O Fenômeno da Concordância
Imaginemos a seguinte situação. Estamos numa fila em um banco e a pessoa que está a nossa frente diz: “Os pessoal tudo já foi atendido.”
O que você pensaria sobre essa pessoa?
Sua resposta, provavelmente, foi: “Essa pessoa estudou pouco.” Por que você fez esse julgamento? Ou melhor, a partir de que tipo de conhecimento sobre a língua você fez esse julgamento?
Mollica, em Fala, letramento e inclusão social, nos diz que falantes mais letrados tendem a fazer julgamentos como esse a partir do seu conhecimento acerca da estrutura da língua. Segundo ela, existe uma relação entre a diversidade linguística no Brasil e a mobilidade social, já que temos conhecimento de que há uma variedade de prestígio.
Como profissionais de Letras, já sabemos que todas as línguas variam, que há uma ‘luta’ entre variação e mudança, mas já sabemos também que o papel da escola é levar nossos alunos o mais próximo possível do que é o uso culto da língua.
Um uso como o da pessoa na fila do banco gera uma avaliação negativa por parte de quem a ouve; essa avaliação negativa pode mudara posição que esse indivíduo ocupa em uma escala social. Embora saibamos que a língua varia em muitas áreas, a concordância é algo que ‘salta’ aos ouvidos. Nossa percepção de uma ocorrência como ‘As casa é bonita’ é muito forte, assim como nossa atitude de rejeição a essa variante.
Quando consideramos a concordância verbal, nossa atitude muda um pouco: há muitas regras impostas pela Gramática Normativa das quais não fazemos uso efetivo em nossa fala. Em alguns casos, não fazemos uso por acreditarmos que a regra é variável; em outros, por desconhecimento do que é prescrito.
No campo da concordância verbal, há usos que nos marcam como em ‘Nós foi na festa’ e outros que passam, na maior parte das vezes, despercebido ao falante comum como ‘Fazem dez anos que não vou lá’. Nesse último, reconhecer que o verbo ‘fazer’ é impessoal e, portanto, não deveria ter sido flexionado no plural, exige conhecimento específico de que o verbo ‘fazer’ nesse contexto é impessoal, ou seja, exige conhecimento acerca da estrutura e do funcionamento da língua.
Gramática de Uso - Uma Proposta de Exercício
Travaglia (2001), já citado em aulas anteriores, nos diz que a gramática de uso é “não-consciente, implícita e liga-se à gramática internalizada do falante. No ensino, ela se estrutura em atividades que buscam desenvolver automatismo no uso das unidades, regras e princípios da língua [...] Essas atividades, portanto, são especiais para a finalidade de alcançar a internalização de unidades linguísticas, construções, regras e princípios de uso da língua [...]” (p. 111).
E como será que o livro didático trata esse tema? Analisamos três coleções amplamente utilizadas em escolas particulares do município do Rio de Janeiro e somente uma tratou o tema de acordo com o que os PCNs esperam: o livro Gramática: texto: análise e construção de sentido, de Maria Luiza M. Abaurre e Marcela Pontara.
As autoras abrem um espaço chamado ‘Cuidado com o preconceito!’ discutindo a concordância a partir do diálogo presente em uma tira do Níquel Náusea:
“_ Gatinha!! Quando te vejo cada partícula do universo se torna mais viva e cintilante!
_ Gatinha!! Quando te vejo cada partícula do universo se torna mais viva e cintilante!
_ Oi! 
_ Gatinha! As coisa fica brilhenta!
_ Preciso ensaiar mais!”
O Uso dos Pronomes Ele/Ela como Acusativo
Continuamos em nossa fila. Agora, ouvimos duas pessoas que conversam sobre alguém que viram na rua.
_ Você viu a Ana?
_ Eu a vi sim.
_ O que você achou dela?
_ Eu conheço a Ana desde que ela era criança. Achei ela meio acabada...
_ É, também achei meio velha.
No diálogo acima, temos quatro formas diferentes de retomada do objeto direto “Ana”:
Uso do pronome clítico: “Eu a vi sim.”
Uso do sintagma nominal: “Eu conheço a Ana desde que ela era criança.”
Uso do pronome ele: “Achei ela meio acabada...”
Uso da categoria vazia: “É, também achei Ø meio velha.”
Esses quatro usos aparecem na fala de, praticamente, todos os falantes de língua portuguesa. Raros são os falantes cultos que não utilizam ‘ele’ como objeto direto, principalmente com verbos trissílabos como ‘conhecer’. E aí paramos para refletir: será que ‘conhecer ele’ é uma forma marcada? Esse uso de ‘ele’ é estigmatizado?
Voltando à discussão do começo da aula sobre a percepção do falante, pesquisas apontam que há ambientes de uso preferencial para uma ou outras das variantes acima.
Por mais que nos cause estranhamento, a pesquisa de referência a esse fenômeno realizada por Tarallo e Duarte (1986) aponta que:
Categoria vazia é amplamente  utilizada;
O clítico varia desde ausente até a baixa ocorrência na fala de indivíduos altamente escolarizados;
O pronome lexical tem ocorrência de 23% na fala de jovens com primeiro grau e seu uso diminui à medida que a faixa etária e a escolaridade aumentam;
Entre os falantes de faixa etária e escolaridade alta, há preferência pelos sintagmas nominais lexicais.
O que esse estudo nos aponta? Uma atitude diferenciada diante da retomada do objeto direto. E como procederíamos? 
Nesse caso, cabe a observação das diferenças entre as modalidades falada e escrita da língua: apesar de o uso do pronome ‘ele’ não apresentar forte estigma (Cf. ‘Eu conheço ele desde criança’), quando consideramos um ambiente de formalidade, o uso do pronome oblíquo será requerido.
Agora, vamos ler uma análise em acordo com a proposta dos PCNs. Veja o tratamento dado a esse fenômeno no livro já citado Gramática: texto: análise e construção de sentido, de Maria Luiza M. Abaurre e Marcela Pontara. As autoras utilizam um espaço chamado De olho na fala para trazer reflexões sobre a diferença entre as modalidades falada e escrita da língua.
“Na tira do Garfield, aparece uma estrutura considerada inadequada pela gramática normativa, mas muito comum na linguagem coloquial: “Eles já não fabricam ela [comida para gato] mais tão fedida e repulsiva”. Como a função sintática a ser exercida pelo pronome, nesse caso, é de objeto direto do verbo fabricar, a gramática normativa recomenda o uso das formas oblíquas dos pronomes pessoais (“Eles já não a fabricam mais tão fedida e repulsiva”).
O que se observa, porém, é que o uso dos pronomes oblíquos nesse contexto, está cada vez mais restrito à escrita formal. Na fala, especialmente em um registro mais coloquial, a forma do pronome pessoal do caso reto é mais frequente.” (ABAURRE; PONTARA, 2006, p. 215).
Colocação Pronominal
A colocação pronominal no Português Brasileiro diferencia-se muito da encontrada no Português Europeu, já que nossa colocação é, principalmente, proclítica. Como trabalhar esse tema em sala de aula? 
VER MATERIAL ADICIONAL - COMO TRABALHAR EM SALA DE AULA A COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Pronomes Pessoais do Caso Reto
Quando consideramos a variação no quadro de pronomes pessoais do Português Brasileiro, temos um afastamento entre a prescrição e o uso. Enquanto o quadro prescrito pelas gramáticas nos aponta seis pronomes (eu, tu, ele, nós vós, eles), a descrição da linguística tem nos apontado que, na maior parte do Brasil, os pronomes ‘tu’ e ‘vós’ encontram-se em processo de mudança linguística. Como substituto do pronome ‘nós’, temos a estrutura ‘a gente’ e para os pronomes ‘tu’ e ‘vós’, temos os pronomes de tratamento ‘você’/‘vocês’. Como lidar com esse quadro em sala de aula?
Já vimos que a proposta dos PCNs é trazer a variação para reflexão em sala de aula. No entanto, quando se parte para a análise de livros didáticos, a situação é diferente da desejada pelos parâmetros do MEC. Analisamos três coleções diferentes destinadas a alunos do 6º ao 9º ano do ciclo fundamental e para nossa surpresa todas traziam o quadro pronominal completo, sem tratar da questão da variação. Uma dessas coleções – amplamente utilizada em escolas particulares do Rio de Janeiro – sequer mencionava o uso de ‘a gente’ e de ‘você/vocês’. Como fica, nesse caso, a questão da reflexão, da prática de análise linguística, da análise de dados linguísticos reais?
Entenda que não advogamos aqui que o aluno não aprenda o quadro pronominal completo mas sim que se deixe que ele questione, que ele reflita sobre os usos da língua. Por questões éticas, não trataremos aqui das coleções que não atingem o proposto pelos PCNs e traremos o exemplo positivo, retirado do livro já citado nesta aula Gramática: texto: análise e construção de sentido, Abaurre e Pontara (2006).
No espaço De olho na fala, ao comentar a análise de uma tira, as autoras nos dizem que “Na tira, o primeiro pássaro usa a forma a gente para identificar uma referência de 1ª pessoa do plural (ele e o outro pássaro que conversam no galho). Na fala, principalmente em contextos mais descontraídos, é frequente usarmos a expressão a gente em lugar do pronome de primeira pessoa do plural correspondente (nós). Nesse caso, é preciso cuidado com a concordância verbal, porque, embora identificando mais de uma pessoa, a gente é uma forma singular e os verbos que a ela se referirem devem ser flexionados na 3ª pessoa do singular.” (Abaurre; Pontara,2006, p. 214). 
Não é esta a visão de análise linguística dos PCNs?
AULA 6 – DESCRIÇÃO GRAMATICAL, PESQUISA LINGUÍSTICA E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: OS PRONOMES
Mudanças Implementadas Pelos PCN
Uma das grandes mudanças implementadas pelos PCNs foi a proposta do trabalho com a diversidade de gênero textual e sua importância para a leitura, produção e interpretação de textos.
Conforme já vimos em outras disciplinas, a noção de gênero textual, embora inovadora no que concerne à relação que estabelecemos com os textos, ainda como toda novidade, há problemas nas formas como o gênero tem sido trabalhado.
“Explorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita.
Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predominou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar definições: "Adjetivo: palavra que modifica o substantivo, indicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a respeito do qual se enuncia algo". E assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma não vai aprender.” Fonte: Revista Nova Escola
Críticas à parte, nos PCNs de Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental temos de forma clara que é um dos objetivos do Ensino Fundamental habilitar os alunos a “[...] utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.” (PCNS DE TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, p. 7-8)
Como desenvolver essa competência sem a utilização de uma diversidade de textos? Para que entendamos a relação entre esse trecho dos PCN, a diversidade textual e a noção de gênero, vejamos agora uma conceituação de gênero.
Marcuschi (2008), em Produção Textual, análise de gêneros e compreensão afirma que gênero textual se “[...] refere aos textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listas abertas (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Observe que a visão de ‘gêneros textuais’, de textos com função sociocomunicativa nos remete ao trecho dos PCNs em que temos diferentes intenções e situações comunicativas. Vejamos outro trecho desses PCNs e a importância dos gêneros textuais nesse contexto.
“Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos:
Conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;
Construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;
Estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor;
Conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc.
A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado.” (MARCHUSCHI, 1998, p. 21-22)
Em outro trecho, quando se fala da seleção de textos a serem trabalhados em sala de aula, temos:
“Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em função da época (epopeia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades sociais (entreter, informar), de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso não seria possível. Portanto, é preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagem mais aprofundada.
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem. Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (1998, p. 24).
Quando os PCNs tratam da escuta, leitura e produção de textos, mais uma vez se utilizam da conceituação de gêneros.
VER MATERIAL ADICIONAL – GÊNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA DE ESCUTA E LEITURA DE TEXTOS
Gênero e Tipo de Texto
A noção de gênero textual está ligada de forma direta à prática social, à circulação do texto e, por isso, o número de gêneros textuais é infinito. Surge a necessidade, criamos o gênero: fizemos isso com o e-mail e a mensagem via celular. Assim, temos como gêneros textuais desde um texto em um livro até aquele prospecto que nos entregam nos sinais com propagandas de apartamentos.
Cada texto tem um objetivo e esse objetivo é o que faz com que ele seja considerado um gênero diferente do outro: lembre-se de que a comunicação atende a vários propósitos. Marcuschi, no livro Produção textual, análise de gêneros e compreensão comenta que, ao fazer uma monografia, todos os indivíduos ‘fazem mais ou menos a mesma coisa’ (p. 150).
Esse fazer que nos parece igual indica um comportamento, nesse caso, em termos de produção escrita, associado a um determinado gênero, comportamento esse que é aprendido. E aí entra a importância da noção de gênero: ela será um guia para a compreensão, leitura e produção de textos.
Seguindo os PCNs, o que se espera é que se crie, na escola, situações semelhantes às existentes na vida em sociedade, de modo que o aluno consiga se comunicar de forma produtiva. Assim, os alunos poderão produzir, compreender e interpretar textos de forma concreta, dominando um conjunto de situações e caminhando rumo à tão falada cidadania.
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Narração
Argumentação
Exposição
Descrição
Injunção
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Um tipo textual pode aparecer em qualquer gênero textual, da mesma forma que um único gênero pode conter mais de um tipo textual. Uma carta, por exemplo, pode ter passagens narrativas, descritivas, injuntivas e assim por diante.
Narração
A narração é um modo de organização de texto cujo conteúdo está vinculado, em geral, às ações ou acontecimentos contados por um narrador. Para construir esse tipo de texto, é preciso explorar os elementos da narrativa: enredo, personagens, espaço, tempo, narrador.
Em geral, temos uma situação inicial, na qual os personagens são apresentados, temos o estabelecimento de um conflito – surge uma situação a ser resolvida, que quebra a estabilidade de personagens e acontecimentos; o desenvolvimento: busca de solução do conflito; o clímax– ponto de maior tensão na narrativa; e o desfecho, no qual temos a solução do conflito.
Em relação ao tempo, a narrativa pode ter:(a) tempo cronológico: os fatos são apresentados de acordo com a ordem dos acontecimentos; (b) tempo psicológico: é a maneira pela qual a passagem do tempo é vivenciada. O tempo nesse caso não é uma sequência temporal linear, pois é medido pelas emoções e não pelo relógio.
Além disso, temos o narrador, isto é, a voz que conta a história. O ponto principal de uma narrativa é o seu ponto de vista, ou seja, a perspectiva, o modo de contar e de organizar o que é contado. Desse modo, o narrador funciona como um mediador entre a história narrada, e o leitor, como ouvinte ou espectador.
Argumentar
Argumentar tem a finalidade principal de persuadir o leitor sobre o ponto de vista do autor a respeito do assunto.
"O texto expositivo remete para a ideia de explanar ou explicar um assunto, tema, coisa, situação ou acontecimento, que se pretende desenvolver ou apresentar, em pormenor, referindo o tempo, o espaço, a importância ou as circunstâncias do seu acontecer.
O discurso expositivo tem por objetivo informar, definir, explicar, aclarar, discutir, provar e recomendar alguma coisa, recorrendo à razão e ao entendimento.
Na organização do texto expositivo, é necessário escolher o tema a desenvolver, definir o propósito que perseguimos ou os objetivos, conhecer o destinatário da exposição, pesquisar a informação sobre o tema, selecionar os dados de interesse, elaborar um guia com o plano do que se vai escrever ou dizer, estruturar de forma ordenada a informação, recorrer a materiais de suporte como imagens, gráficos, diagramas, slides em PowerPoint ou flash..."
Descrever é expor com detalhes um objeto, uma pessoa, uma paisagem etc. Uma descrição é como se fosse um retrato de algo.  
Injunção é um tipo de texto que serve para indicar como realizar uma ação. Utiliza linguagem objetiva, e os verbos são, na sua maioria, empregados no modo imperativo. Esse tipo de texto é comum em comerciais e manuais de ferramentas, por exemplo.
Quer um exemplo interessante da relação entre gênero e tipo de texto?
VER MATERIAL ADICIONAL – GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS
Considerando-se que o gênero textual é uma noção adquirida, vamos pensar na questão intercultural?
“A escolha de um gênero que pode ser usado para servir a certa função interativa em nossa cultura pode se tornar inadequada numa situação cultural diferente. Um sinólogo alemão, que trabalhava como intérprete em encontros de negócios entre comerciantes chineses e alemães, apontou a preferência dos comerciantes alemães por contar piadas em negociações comerciais. Para os chineses, é considerado inapropriado contar piadas durante encontros de negócios, e as piadas não são esperadas neste contexto.” (MARCUSCHI, 2008, p. 171).
O que preocupa Marcuschi é como a questão do gênero irá ser trabalhada em um país com a diversidade cultural do Brasil. Uma interessante proposta vem de um plano de aula sobre literatura de cordel. Embora o plano de aula seja para o primeiro segmento, vale a pena ser lido e pode ser adaptado para outros níveis.
A Noção de Suporte
Marcuschi (2008, p. 174) define suporte como “Um locus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto.”
O que isso significa?
Pensemos na propaganda: ela é um gênero que pode ter como suporte um outdoor, um busdoor, a televisão, o rádio, um jornal etc. Cada um desses veículos é um suporte diferente.
Marcuschi (2008) relaciona, em alguns casos, o gênero ao tipo do texto. Segundo ele, um breve recado “[...] escrito num papel e colocado sobre a mesa da pessoa indicada, pode ser um bilhete; se for passado pela secretária eletrônica é um recado; remetido pelos correios, num formulário próprio, pode ser um telegrama. O certo é que o conteúdo não muda, mas o gênero é sempre identificado na relação com o suporte” (MARCUSCHI, 2008, p. 174).
Suporte é um lugar (físico ou virtual).
Suporte tem formato específico.
Suporte serve para fixar e mostrar o texto.
Quais São os Tipos de Suporte?
Convencionais: elaborados com a função de portar o texto.
Ex.: Livro, livro didático, revista, jornal, telefone, quadro de avisos, folder, rádio, televisão, faixa, panfletos etc.
Incidentais: suportes ocasionais para textos.
Ex.: Corpo humano, roupas, paredes, calçadas, fachadas, caminhões, carros etc.
Os Gêneros Textuais na Sala de Aula
Por que é importante que se tragam para a sala de aula uma diversidade de gêneros? Se considerarmos o cotidiano da maior parte das pessoas, todos os dias conversamos pessoalmente, conversamos por telefone, por chat, enviamos e-mails, escrevemos bilhetes, enviamos mensagens pelo celular, assistimos a jornais pela televisão, lemos jornais escritos etc. 
Interagimos com diversos gêneros textuais e sabemos como transitar entre um e outro. Por quê? Como aprendemos a produzir e compreender esses textos de forma eficiente?  
Por exemplo, algumas pessoas demoraram a se adaptar às abreviações das salas de bate-papo da Internet e à necessidade de abreviação das mensagens via SMS. Muitas delas ainda têm dificuldades, mas aqueles que fizeram desses gêneros parte de sua vida sentiram-se ‘obrigados’ a usar as abreviações de modo a ‘fazer parte do grupo’.
Da mesma forma, cobra-se do aluno uma postura acadêmica quando precisa responder a questões discursivas em sua prova, apresentar seminários, redigir textos para concursos etc.
Compreender que há comportamentos mais ou menos adequados diante de certo gênero será o ganho de nossos alunos diante da compreensão do que é gênero textual.
Esse exemplo tão óbvio deve ser trazido para nossa aula e utilizado para que pensemos nas necessidades de nossos alunos. Um falante domina um conjunto de gêneros: aquele que faz parte do seu dia a dia. Os demais gêneros devem ser trazidos para a sala de aula de modo que o aluno compreenda que cada situação comunicativa exige um gênero.
Quando os PCNs tratam a formação do leitor, fazem-no a partir da noção de gênero: haveria um comportamento adequado, um comportamento a ser aprendido e adotado diante de cada tipo de texto.
Ainda há livros didáticos que usam tirinhas somente para tratar de tópicos gramaticais. Isso contraria o proposto pelos PCNs que buscam ampliar o conhecimento de mundo dos alunos. Vamos conversar sobre as tirinhas a seguir?
Tira 1
Partindo de nosso conhecimento acerca de tirinhas, podemos pensar: “Uma tirinha é um gênero textual veiculado pela mídia impressa cujo objetivo é entreter”. Correto? Talvez não. A tira 1 nos diverte com o fato de a Magali ser uma personagem marcada pelo seu grande apetite.
Tira 2
A tira 2, no entanto, merece uma reflexão um pouco maior, já que temos a relação entre as palavras ‘inteligente’ e ‘xadrez’. Se nosso objetivo é aumentar a capacidade sociocomunicativa de nossos alunos, isso pode começar com tirinhas, um gênero de interpretação aparentemente simples, mas que pode conter muito mais informações se olhadas com atenção.
Vamos conversar agora sobre a canção, gênero textual oral bastante utilizado para a escuta e interpretação de textos.
Trabalhar com músicas sempre é interessante porque podemos nos aproximar dos nossos alunos e de suas realidades. Algumas músicas são atemporais: esse é o caso da música Admirável Gado Novo, também trabalhada na disciplina Teorias do Discurso. Mais apropriada ao trabalho com alunos do Ensino Médio, pode-se fazer, através de sua letra, uma interessante análise da relação entre trabalho e poder.  
Já conversamos que os gêneros textuais atuam na sociedade e são parte dela. Sabemos, também, que eles são aprendidos ao longo de nossas vidas como padrões de comunicação, utilizados com propósitos definidos. No entanto, é sempre importante ressaltar que gêneros do discurso abarcam noções de fala e escrita.
Nossos problemas em sala de aula giram em torno da relação entre gênero textual, fala, escrita e a formalidade do ambiente. Nossos alunos, muitas vezes, alimentam a ideia de que a escrita é formal e a fala é informal, ignorando quetemos, na verdade, um Contínuo.
VER MATERIAL ADICIONAL – CONTÍNUO
AULA 7 – LINGUÍSTICA E AS HABILIDADES DE LEITURA, ESCRITA E COMPREENSÃO DE TEXTOS: ESCUTA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS
Escuta e da Produção de Textos Orais
Nesta aula, trataremos da escuta e da produção de textos orais. A escuta de textos é trazida pelos PCNs, mas antes de tratar desse tema, vamos conversar sobre as competências. Segundo os PCNs, é preciso desenvolver nos alunos a competência discursiva1, ou seja, as aulas de língua portuguesa devem considerar que linguagem é, na verdade, uma atividade que lida com múltiplos discursos.
1 “Competência discursiva refere-se a um sistema de contratos semânticos. responsável por uma espécie de filtragem que opera os conteúdos em dois domínios interligados que caracterizam o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à enunciação dos diversos discursos.” (PCN do terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, p.22).
Para os PCNs, as atividades nas aulas de Língua Portuguesa devem ser atividades discursivas: “[...] uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva.” (PCN do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, p.27).
Mas Como Desenvolver Essa Competência?
Considerando-se a definição de competência discursiva, temos que o aluno deve ser capaz de produzir e compreender textos diferenciados, assim como de adequá-los a diferentes situações, ou seja, esse indivíduo precisa de competência linguística e estilística.
Competência lingüística: refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta.
Competência estilística: é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades e objetivos do texto e ao gênero e suporte. (PCN do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, p.22).
Se olharmos as aulas de Língua Portuguesa sob a perspectiva dessas competências, perceberemos que não se pode mais trabalhar a língua sob a ótica de letras, fonemas, sílabas: precisamos da noção de texto e, consequentemente, da noção de gênero textual. Além disso, esbarramos em outra questão: a necessidade de se trabalhar tanto textos orais quanto escritos.
Considerando-se os textos orais, se as crianças já se comunicam oralmente quando chegam à escola, por que seria, então, necessário à escola trabalhar esse tipo de texto?
“[...] nas inúmeras situações sociais do exercício da cidadania que se colocam fora dos muros da escola - a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões - os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pública demandada por tais situações.
Dessa forma, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (PCN do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, p. 23).
A Escuta dos Textos
Como nos comunicamos? Através de fonemas soltos? De Sílabas? De palavras isoladas? Não. Todos nós utilizamos textos para comunicar nossas ideias. E textos que podem ser somente compostos por linguagem verbal, como o exemplo 1 abaixo, ou que podem ser uma mistura de linguagem verbal como o exemplo 2, ou ainda, possuir apenas linguagem verbal como o exemplo 3.
Exemplo 1:
Exemplo 2:
Exemplo 3: “O texto pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade de comunicação e um artefato sociohistórico.” (MARCUSCHI, Luiz A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008).
Quando consideramos a escuta de textos, interessa-nos, por razões óbvias, o exemplo 3. Em nossa aula 3, trouxemos o desenho a seguir, presente nos PCNs de Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental (1998, p. 35), que ilustra a relação entre a escuta e a produção de textos.
Quando se fala em ‘escuta’ de textos, o que temos nos PCNs de Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental?
“No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:
Amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;
Reconheça a contribuição complementar dos elementos não verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);
Utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para registro, documentação e análise;
Amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.” (p. 49).
Na prática de escuta de textos orais, temos, ainda:
“Compreensão dos gêneros do oral previstos para os ciclos articulando elementos linguísticos a outros de natureza não verbal;
Identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso;
Emprego de estratégias de registro e documentação escrita na compreensão de textos orais, quando necessário;
Identificação das formas particulares dos gêneros literários do oral que se distinguem do falar cotidiano.” (PCN do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, p. 23).
Como alcançar esses objetivos?
Travaglia (2003), em Gramática Ensino Plural, nos apresenta, por exemplo, um ‘Exercício de transformação’ interessante no que concerne ao trabalho com a oralidade:
“Observe que nos textos abaixo, quando mudamos a forma verbal em negrito, muda o sentido que podemos dar à expressão de tempo (adjunto adverbial) em itálico. Diga o sentido da expressão de tempo em cada caso e o que muda no sentido do texto como um todo.
A- Nosso atleta correu há cinco horas.
B – Nosso atleta corre há cinco horas.
A- Ricardo caminhou meia hora.
B- Ricardo caminhava meia hora.
A- As samambaias brotaram em junho.
B- As samambaias brotavam em junho.”
(TRAVAGLIA, 2003, p. 207)
Quer outro exemplo?
“(51) Procure dizer qual a ideia de tempo que a locução verbal (ou perífrase verbal) em negrito exprime:
João vai ler este livro que o professor recomendou.
João, vá lendo este livro, que no próximo mês vamos conversar com seu autor.
João tinha lido este livro, que no próximo mês vamos conversar com seu autor.
João acabou de ler este livro e o achou muito bom.
João está lendo este livro, para discuti-lo com você. [...]” (TRAVAGLIA, 2003, p. 215).
Conversando Sobre Linguística Textual
A Linguística do Texto ou Linguística Textual, primeiramente chamada ‘Gramática Textual’, surgiu em meados da década de 1960 e trata, atualmente, de textos orais e escritos, no que concerne à produção e à compreensão de textos. Por trabalhar com situações concretas de uso da língua, essa teoria nos traz uma perspectiva de trabalho em que se consideram a organização dos enunciados, a produção de sentidos, o funcionamentodiscursivo da língua.
“A gramática textual surgiu com a finalidade de refletir sobre fenômenos linguísticos inexplicáveis por meio de uma gramática do enunciado. O que a legitima e, pois, a descontinuidade existente entre enunciado e texto, já que há entre ambos uma diferença de ordem qualitativa (e não meramente quantitativa).
Sendo o texto muito mais que uma simples sequência de enunciados, a sua compreensão e a sua produção derivam de uma competência específica do falante – a competência textual – que se distingue da competência frasal ou linguística em sentido estrito [como a descreve, por exemplo, Chomsky (1965)]. Todo falante de uma língua tem a capacidade de distinguir um texto coerente de um aglomerado incoerente de enunciados, e esta competência é, também, especificamente linguística – em sentido amplo. Qualquer falante é capaz de parafrasear um texto, de resumi-lo, de perceber se está completo ou incompleto, de atribuir-lhe um título ou, ainda, de produzir um texto a partir de um título dado.” (FÁVERO, Leonor Lopes e  KOCH, Ingedore G. Villaça. Linguística textual: introdução. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.)
Segundo Marcuschi (2008, p. 75), “O texto não é simplesmente um artefato linguístico, mas um evento que ocorre na forma da linguagem inserida em contextos comunicativos”. Essa conceituação de texto aplica-se tanto à fala quanto à escrita. Lembram-se do PDF apresentado na aula 6: Representação do contínuo de gêneros textuais na fala e na escrita? Nele, percebemos que a fala parte de gêneros textuais que acontecem em situações informações como uma simples conversa entre amigos, passa pelo campo das entrevistas, das reportagens e chega às exposições acadêmicas mais complexas. E onde mais o aluno aprenderia a lidar com essa diversidade de textos se não na escola? Como compreender o nível de formalidade exigido por cada um desses contextos comunicativos?
O Trabalho com a Produção Oral de Textos 
Faz parte dos objetivos das aulas de Língua Portuguesa levar os alunos a argumentar de forma coerente, a estabelecer relações entre os textos que leem e serem capazes de refletir sobre esses textos. Para serem efetivamente desenvolvidas, essas competências devem ser, em um primeiro momento, trabalhadas de forma oral. Haja vista o grande número de ações realizadas diariamente em torno da escrita, o número de gêneros textuais dessa modalidade é maior que o dos gêneros textuais encontrado na oralidade. Isso, no entanto, não diminui a importância do trabalho com os gêneros orais em sala de aula.
Vejamos o que nos dizem os PCNs acerca das competências que o aluno deve desenvolver no trabalho com a oralidade.
“Comunicar-se em diferentes contextos é questão de inclusão social, e é papel da escola ensinar isso’’....
“Comunicar-se em diferentes contextos é questão de inclusão social, e é papel da escola ensinar isso", explica Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. O que todo professor precisa incluir em seu planejamento são os chamados gêneros orais formais e públicos, que têm características próprias, pois exigem preparação e apresentam uma estrutura específica.A língua oral está organizada em gêneros (entrevistas, debates, seminários e depoimentos) e o empenho do professor nas aulas deve ser o mesmo dado aos gêneros escritos (contos, fábulas, crônicas, notícias e outros). Assim como não há um texto escrito sem propósito comunicativo, tampouco existe uma só maneira de falar.
É preciso criar contextos de produção também para os gêneros do oral - em que se determinam quem é o público, o que será dito e como. "É isso que permite aos alunos se apropriarem das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão em situações de comunicação", explica Bernard Schneuwly, da Universidade de Genebra, na Suíça, no livro Gêneros orais e escritos na escola.”
Fonte: Revista Nova Escola
O Trabalho Com Sequências Didáticas
Marcuschi (2008, p. 211) nos mostra a proposta de Dolz e Schneuwly para o trabalho da oralidade em sala de aula. Partindo da noção de gênero como instrumento de comunicação, os autores partem de situações concretas para trabalhar a oralidade.
AULA 8 – A LINGUÍSTICA E AS HABILIDADES DE LEITURA, ESCRITA E COMPREENSÃO DE TEXTOS: A PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
Produção Textual
Quando tratamos do tema ‘produção textual’, precisamos refletir sobre nosso papel em relação à aprendizagem de nossos alunos. Com tantos problemas enfrentados em sala de aula, será que poderemos mesmo ensinar nossos alunos a produzir textos? Acredita-se que sim: começaremos essa produção pela oralidade, fonte de conhecimento a qual todos têm acesso, e, posteriormente, integraremos essa prática ao texto escrito.
Por que, atualmente, não se fala mais em aula de redação e sim em ‘produção de textos’? Mais do que escrever ‘redações’, nossos alunos precisam interagir com o mundo que os cerca e esse processo só pode ser feito de forma satisfatória se ele identificar a diversidade de gêneros textuais que o cercam.  Produzir textos envolve a finalidade – para quê se escreve, por que se escreve - e o interlocutor – para quem se escreve. A redação seria um simples produto escolar enquanto a produção de textos se aproximaria da real necessidade dos alunos, dos usos da escrita inserida em uma prática social, um uso extraescolar.
João Ricardo Carvalho, em Leitura e Produção Textual no Espaço Escolar, ao citar Orlandi (1988), nos diz que: o aluno deve passar de um sujeito enunciador de textos a um sujeito produtor de textos, produzindo efeitos sobre seus interlocutores.
Sabemos o quanto é difícil o trabalho com o texto: como se escreve certa palavra? A concordância está correta? E a regência desse verbo? A maior parte dos alunos tem preocupações ‘gramaticais’ e acaba por se esquecer das ideias a serem desenvolvidas e da funcionalidade dos textos. Nos PCNs de Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, há um comentário interessante: autores famosos redigem versões preliminares de seus textos que serão revisadas. Nossos alunos precisam escrever sozinhos e se preocupar com a correção gramatical e ortográfica, com a coesão e a coerência de seu texto.
No entanto, já sabemos que, atualmente, nossa concepção de linguagem deve ser a de linguagem pautada em gêneros textuais e de linguagem como instrumento de interação social: teremos um interlocutor e a necessidade de uma mensagem que seja compreendida.
“A prática da comunicação linguística oral ou escrita constitui o que chamamos de discurso (substantivo derivado do verbo discorrer que significa “desenvolver um assunto por meio de palavras”). O discurso é necessariamente um acontecimento protagonizado por um enunciador e um ou mais destinatários numa dada situação  (=conjunto de variáveis circunstanciais relevantes para a interlocução). A atividade discursiva se concretiza em textos que podem tomar formatos e extensões muitíssimo variáveis, segundo um leque numeroso de fatores intervenientes. [...]”
O aluno, ao escrever, terá em seu texto uma oportunidade de interagir com o mundo que o cerca, deve construir pensamentos que façam parte de situações concretas.
E, como situações concretas, não estamos falando aqui da tradicional redação ‘O que você fez nas férias’- mais adiante conversaremos sobre novas propostas de trabalho com a produção de textos.
E Como Avaliar a Produção Textual?
Irandé Antunes publicou, no livro Português no ensino médio e formação do professor (2006), um capítulo intitulado Avaliação da produção textual no ensino médio, e nos fala sobre a avaliação. Ele afirma que o momento da avaliação deve ser, na verdade, um momento de reflexão: por que a forma A teria sido mais apropriada? Que sentido a palavra X traz ao texto? Por que usar a palavra Y não combina com esse gênero textual? Então, que tipos de avaliação seriam adequadas?
A avaliação feita pelo professor: se somente o professor