Roteiro de Estudo PP Ensino de História

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ROTEIRO DE ESTUDO: 
 
PRÁTICA PROFISSIONAL – ENSINO DE HISTÓRIA, LINGUAGENS E FONTES 
 
 Tema: O ensino de História no início da República no Brasil 
 
 Desde o seu início, a República tratou de configurar o exemplo de grandes heróis 
nacionais, instituindo feriados e festas públicas. A política e os modelos da nação a 
serem cultuados permearam a concepção historiográfica e o ensino de História nesse 
período da sociedade brasileira. Nesse sentido, foi grande a influência do positivismo, 
agregando os conceitos de neutralidade, objetividade e fato histórico que deveriam 
ser transmitidos pelo professor em sala de aula através dos conteúdos sobre a 
sociedade - centralizados na História Política e dos grandes heróis construtores da 
Pátria. 
 
 Tema: Ensino de História e identidade nacional brasileira na Era Vargas 
 
Desde que a História se estruturou como disciplina escolar, a formação e o 
fortalecimento do sentimento de identidade nacional foi um dos objetivos de seu 
ensino. A questão da identidade nacional brasileira se colocava com muita força entre 
intelectuais e educadores brasileiros da primeira metade do século XX. Entre estes 
últimos, os que participaram dos órgãos públicos educacionais procuraram fazer com 
que a História fosse um veículo para suas ideias, que foram incorporadas pelos 
programas e pelos manuais escolares. Ao incorporarem tais ideias, os programas da 
disciplina e os livros didáticos deram especial importância à formação do povo 
brasileiro, à integridade territorial e administrativa do Brasil, bem como à unidade 
cultural do Brasil. Na Era Vargas o objetivo era a criação de um sentimento de 
identidade nacional que permitisse a omissão da divisão social, a direção das massas 
pelas elites e a valorização da ideia de "democracia racial", que teria homogeneizado 
num povo branco a população brasileira composta por brancos, negros e índios. 
 
 
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 Tema: Ensino de História no período da Ditadura Militar 
 
 Apesar da censura, a produção histórica no Brasil foi se renovando a partir da 
década de 1960, incorporando as reflexões da dialética marxista como método de 
abordagem e incorporando objetos de estudo ligados ao social como a escravidão e a 
economia colonial. Nos anos 1970, a problematização do social foi se aprofundando, 
agregando sujeitos sociais antes excluídos dos estudos históricos, tal como as 
mulheres e as classes populares. Além disso, o regional e local também foram sendo 
cada vez mais estudados, sendo articulados ao nacional e ao social em geral. 
 No âmbito da escola, a História como disciplina autônoma foi negada, sendo 
substituída pelos chamados Estudos Sociais. Passou a ter uma carga mínima no 
ensino secundário, sendo obrigatória em apenas uma das séries do segundo grau. O 
regime militar visava assim evitar possíveis questionamentos da nova ordem social 
que implantara, buscando formar cidadãos dóceis que não fugissem ao controle do 
Estado e que, além disso, fossem motivados através de uma propaganda cívica de 
amor à nação e, consequentemente, ao regime político vigente. 
 
 Tema: Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de História 
 
 Lançados em 1997, ou seja, um ano após a nova LDB, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais oficializaram o fim da junção das disciplinas de História e 
Geografia nos chamados Estudos Sociais, garantindo novamente a autonomia às 
duas áreas. Além disso, em consonância com o movimento político e acadêmico, 
reforçou o caráter formativo da História para a constituição da cidadania, identidade, 
respeito ao outro e à pluralidade, além da defesa e fortalecimento da democracia. 
Com relação aos conteúdos (“o que ensinar”), os PCN’s estabeleceram uma divisão 
em eixos temáticos, opção que foi fruto do intenso debate curricular e reflexões desde 
os anos 1980, em diálogo com experiências europeias. Constituía uma busca, uma 
resposta às críticas à estrutura curricular tradicional, que privilegiava organização 
 
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cronológica linear, por meio de fatos, marcos da história europeia integrados, quando 
possível, aos fatos/marcos da história da nação brasileira, sob o signo da ideologia do 
progresso. Era, assim, uma resposta crítica ao “quadripartismo francês” incorporado 
no Brasil, formatando e engessando currículos e livros didáticos. A opção por eixos 
temáticos representava uma insubordinação “ao império do fato”. Para os quatro anos 
iniciais do Ensino fundamental, o estudo de dois eixos temáticos: I) História local e do 
cotidiano, subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indígenas; II) 
História das organizações populacionais, subdividida em: deslocamentos 
populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, e organização 
histórica e temporal. Para os anos finais do Ensino fundamental, os PCNs propõem 
outros dois eixos temáticos: I) História das relações sociais, da cultura e do trabalho, 
subdividida em: as relações sociais, a natureza e a terra e as relações de trabalho; II) 
História das representações e das relações de poder, desdobrada, também, em dois 
subitens: nações, povos, lutas, guerras e revoluções; cidadania e cultura no mundo 
contemporâneo. Além disso, os PCN’s também agregaram temas transversais aos 
conteúdos de História: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade 
Cultural, Trabalho e Consumo. 
 
 Tema: A incorporação dos estudos sobre África, negros e indígenas no 
ensino de História 
 
 Desde o início da redemocratização e principalmente após as discussões da LDB 
e dos PCN’s, debates em entidades associativas e culturais de profissionais de 
História, como a Anpuh, salientavam a importância de estudos dedicados à África 
para aprofundamento da História do Brasil. Em 2003 foi sancionada pelo presidente 
da República a Lei Federal 10.639, de 9 de janeiro, determinando a inclusão 
obrigatória, no currículo da rede de ensino, do estudo da “História e Cultura Afro-
Brasileira” e outras providências. Em 2004 foram aprovadas, pelo Conselho Nacional 
de Educação, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico- -Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, bem 
 
 
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com Resolução nº 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes. Essas 
proposições provocaram alterações na Lei Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996 
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois 
artigos referentes ao ensino de História, os quais destacam a obrigatoriedade do 
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos estabelecimentos de 
ensino fundamental e médio, oficiais e particulares (incluindo o estudo da História da 
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro 
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas 
áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil). A revisão foi 
aprimorada em 2008, incluindo também o destaque à questão indígena, articulando 
ao conteúdo programático o estudo de aspectos da história e da cultura que 
caracterizam a formação da população brasileira, a partir dos dois grupos étnicos, tais 
como: o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos 
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na 
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 
 
 Tema: O desinteresse dos alunos pelas aulas de História e as alternativas 
aesse problema 
 
Pode-se apontar primeiramente o desgaste do modelo educativo e também o 
papel passivo do aluno em meio a uma exposição muitas vezes exaustiva de datas e 
fatos a decorar de um conhecimento pronto e acabado. Mudanças devem ser 
propostas, por exemplo, a partir da revisão do currículo, considerando a interação 
professor/aluno. Deve-se considerar também o aprendizado de que tanto alunos 
quanto professores são sujeitos da história, agentes que interagem na construção do 
movimento da sociedade. Nesse sentido, é fundamental que professor e alunos 
interajam nas próprias aulas de História e que os estudantes adquiram um estatuto 
ativo em seu processo de aprendizagem e construção de conhecimento histórico. 
 
 
 
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 Tema: Uso de fontes em sala de aula 
 
A chamada “revolução documental” da historiografia - com a grande ampliação 
dos tipos e variedades de fontes a serem consideradas pelos historiadores para além 
das escritas e oficiais- impactou também o ensino de História. Passou-se a considerar 
uma quantidade indefinível e enorme de vestígios do passado: imagens, filmes, 
crônicas, relatos de viagem, registros paroquiais, obras de arte, vestígios 
arquitetônicos, memória oral. A ampliação do campo documental fez também com 
que a disciplina de História voltasse seu olhar para aspectos da vida social, antes 
distantes do olhar dos historiadores, e apenas abordados por determinadas ciências 
como a Antropologia e a Etnologia. O imaginário, as mentalidades, o cotidiano, a vida 
privada, sensibilidades passam a fazer parte do universo da História e permitem aos 
historiadores montar uma trama mais bela da vida dos povos e dos tempos passados. 
Também permitiu ir além da velha história eurocêntrica e abordar a história dos povos 
africanos e indígenas, antes objetos de estudo quase exclusivos da Antropologia. 
Aos poucos as fontes foram sendo incorporadas nas práticas de sala de aula. 
O uso de fontes no ensino de história pode ser uma estratégia adequada e produtiva 
para ensinar história a indivíduos que não têm como objetivo se tornar historiadores, 
mas para os quais o conhecimento da história pode fazer muita diferença na 
compreensão do mundo em que vivem. O uso de fontes em aula deve servir para 
romper com noções da história tradicional e permitir ao estudante compreender os 
múltiplos aspectos utilizados na construção do conhecimento histórico. 
É preciso considerar nesse uso, em consonância com a historiografia 
acadêmica, a “crítica ao documento”, ou seja, o seu uso analítico e não meramente 
descritivo. Compreende-se que o documento assume características como de um 
monumento, uma vez que ele deixa vestígios do passado, construído de forma 
intencional, onde os homens tentam deixar impressas as imagens que construíram de 
si mesmo para as gerações futuras. Nesse sentido, cabe pensar em propostas e 
alternativas pedagógicas para seu uso em sala de aula. A fonte não deve ser usada 
somente para confirmar o que se mencionou sobre determinado conteúdo histórico 
 
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(tal como a Primeira Guerra, por exemplo), visto que este procedimento dá um caráter 
à fonte como mera “prova” do passado e não como um registro que cria novos 
significados sobre esse passado. 
 
 Tema: O uso de filmes nas aulas de História 
 
Desde as primeiras décadas do século XX, educadores preconizam a utilização do 
cinema como importante recurso didático no ensino de História, alguns ancorados na 
idéia de reprodução fiel do acontecimento passado. Mas, além disso, o cinema cria 
possibilidades de construção do conhecimento histórico escolar, pois o filme em sala 
de aula mobiliza operações mentais que conduzem o aluno a elaborar a consciência 
histórica, forma de consciência humana relacionada imediatamente com a vida humana 
prática, e que se constitui, em última instância, no objetivo maior do ensino de História. 
O cinema pode ser um bom recurso para atrair a atenção dos estudantes para as 
aulas de História. Contudo, alguns erros podem ser cometidos pelos professores, 
principalmente ao utilizarem os filmes a partir de um caráter ilustrativo dos conteúdos, 
sem considerar as especificidades da linguagem fílmica e seu discurso. 
 
 Tema: O uso de música popular e representação do cotidiano no Ensino 
de História 
 
Linguagens e fontes alternativas têm sido utilizadas como um importante 
recurso didático para a aprendizagem de história. Entre essas linguagens, a música 
popular tem ocupado espaço, como instrumento pelo qual se revela o registro da vida 
cotidiana, na visão de autores que observam o contexto social no qual vivem. As 
representações sociais de autores e intérpretes serão instrumentos na transformação 
dos conceitos espontâneos em conceitos científicos, porque como registros são 
evidências, restos que o passado deixou para trás e que facilitam a compreensão 
histórica pelos alunos, pela empatia que estabelecem entre eles e aqueles que viveram 
em outros contextos históricos.